Материалы с курсов повышения квалификации

Типы учебно - познавательных задач и учебно-практических задач

Личностные, метапредметные и предметные планируемые результаты устанавливают следующие обобщённые классы задач, предъявляемых учащимся:

1) учебно - познавательные задачи, направленные на формирование и оценку умений и   навыков,  способствующих освоению и систематизации знаний;

2) учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и  интеграции знаний, как результат использования знако - символических средств или /и логических операций сравнения. анализа, синтеза;

3) Учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка разрешения проблем/ проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределённости;

4) Учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка сотрудничества;

5)  Учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка коммуникации. требующие создания письменного или устного текста;

6) Учебно-практические задачи и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку самоорганизации  и  саморегуляции; навыка рефлексии

Учебно-познавательные задачи

А.Куприн. Повесть «Гранатовый браслет»

И.С.Тургенев. Роман «Отцы и дети»

Учебно-практические задачи

1. Определение сущности и признаков стихотворной речи

Гроза - атмосферное явление, заключающееся в электрических разрядах между так называемыми кучево-дождевыми (грозовыми) облаками или между облаками и земной поверхностью, а также находящимися на ней предметами. Эти разряды -- молнии -- сопровождаются осадками в виде ливня, иногда с градом, и сильным ветром (иногда до шквала). Гроза наблюдается в жаркую погоду при бурной конденсации водяного пара над перегретой сушей, а также в холодных воздушных массах, движущихся на более теплую подстилающую поверхность.

                                                          (Энциклопедический словарь)

Тьма, пришедшая со Средиземного моря, накрыла ненавидимый прокуратором город. Исчезли висячие мосты, соединяющие храм со страшной Антониевой башней, опустилась с неба бездна и залила крылатых богов над гипподромом, Хасмонейский дворец с бойницами, базары, караван-сараи, переулки, пруды... Пропал Ершалаим - великий город, как будто не существовал на свете. Все пожрала тьма, напугавшая все живое в Ершалаиме и его окрестностях. Странную тучу принесло с моря к концу дня, четырнадцатого дня весеннего месяца нисана.

 Она уже навалилась своим брюхом на Лысый Череп, где палачи поспешно кололи казнимых, она навалилась на храм в Ершалаиме, сползла дымными потоками с холма его и залила Нижний Город. Она вливалась в окошки и гнала с кривых улиц людей в дома. Она не спешила отдавать свою влагу и отдавала только свет. Лишь только дымное черное варево распарывал огонь, из кромешной тьмы взлетала вверх великая глыба храма со сверкающим чешуйчатым покрытием. Но он угасал во мгновение, и храм погружался в темную бездну.

                                            (М.Булгаков. «Мастер и Маргарита»)

Ночь близка... На небе черном
Серых туч ползет громада;
Всё молчит в лесу нагорном,
В глубине пустого сада.

Тьмой и сном объяты воды...
Душен воздух... Вечер длится...
В этом отдыхе природы
Что-то грозное таится.

Ночь настанет. Черной тучей
Пыль поднимется сильнее,
Липы с силою могучей
Зашатаются в аллее.

Дождь закапает над нами
И, сбираясь понемногу,
Хлынет мутными ручьями
На пылящую дорогу.

Неба пасмурные своды
Ярким светом озарятся:
Забушуют эти воды,
Блеском неба загорятся,

И, пока с краев до края
Будут пламенем объяты,
Загудят, не умолкая,
Грома тяжкие раскаты.

                                       (А.Апухтин. «Ожидание грозы»)

Для определения сущности и признаков стихотворной речи ученикам необходимо расставить ударения и определить количество безударных слогов между ударными во всех трех текстах, а также расставить паузы, при этом отмечая самые короткие, более продолжительные и самые продолжительные паузы.

Один из двух текстов, приведенных ниже, принадлежит перу А.С.Пушкина. Определите, какой именно. Обоснуйте свою точку зрения

1. Дорога наша сделалась живописна. Горы тянулись над нами. На их вершинах ползали чуть видные стада и казались насекомыми…  Мы встретили еще курганы, еще развалины. Два-три надгробных памятника стояло на краю дороги. Там, по обычаю черкесов, похоронены их наездники. Татарская надпись, изображение шашки, танга, иссеченные на камне, оставлены хищным внукам в память хищного предка.
2. Влево от дороги, ведущей из Дербента к Таркам, возвышается над ними гребень Кавказа, оперенный лесом; вправо берег, понижаясь неприметно, раскидывается лугом, на который плещет вечно ропотное, как само человечество, Каспийское море. Вешний день клонился к вечеру, и все жители, вызванные свежестью воздуха еще более, чем любопытством, покидали сакли свои и толпами собирались по обеим сторонам дороги. Женщины без покрывал, в цветных платках, свернутых чалмою на голове, в длинных шелковых сорочках, стянутых короткими архалуками (тюника), и в широких туманах, садились рядами, между тем как вереницы ребят резвились перед ними. Мужчины, собравшись в кружки, стоя, или сидя на коленях, или по двое и по трое, прохаживались медленно кругом; старики курили табак из маленьких деревянных трубок; веселый говор разносился кругом, и порой возвышался над ним звон подков и крик: «качь, качь (посторонись)!» от всадников, приготовляющихся к скачке.

Проектная деятельность – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этого вида деятельности у учащихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений), регулятивные (овладение навыками самоорганизации, умение ставить перед собой цели, планировать и корректировать деятельность, принимать решения; нести личную ответственность за результат), познавательные (познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения проблем, овладение навыками работы с источниками информации, инструментами и технологиями), личностные (ученик определяет для себя значимость выполняемой работы, учится ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях). Исследования учащихся обеспечивают высокую информативную емкость и системность в усвоении учебного материала, широко охватывают внутрипредметные и междисциплинарные связи.  

«Путешествие по Петербургу в русской литературе.

Петербург Достоевского»

Краткое содержание проекта

Данный проект предназначен для учащихся 10 класса и направлен на изучение романа Ф.М. Достоевского «Преступле6ние и наказание» в базовом курсе "Литература. 10 класс"

Проект предполагает использование материала по истории, литературе, изобразительному искусству. 

В ходе работы над проектом школьники работают с разнообразными источниками, собирают информацию.

Продолжительность проекта – 6 академических часов в течение третьей учебной четверти.2 часа – в рамках общеобразовательной программы по предмету. Остальные – в самостоятельная работа учеников.

Методы: эвристическая беседа, наблюдение над текстом, индивидуальные выступления, создание проблемной ситуации, мозговой штурм, проектная деятельность.

Формы организации учебной деятельности: индивидуальная (выступление - защита), групповая.

Межпредметные связи: литература, история, обществознание, информатика.

Метапредметные умения: развитие монологической речи; работа с дополнительными источниками информации (словари, справочники, Интернет-ресурсы); умение составлять презентации; навыки аналитической работы с первоисточниками; умение сопоставлять и сравнивать.

Формирование УУД (универсальных учебных действий):

Регулятивные: учитывать выделенные учителем ориентиры действия; принимать и сохранять учебную задачу, прогнозировать результаты уровня усвоения изучаемого материала, контроль и оценка.

Познавательные: общеучебные – способность понимать текст, ориентироваться в различных источниках информации, умение конспектировать

Логические – дополняющие и расширяющие имеющиеся представления об образе Петербурга в русской литературе и романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание».

Коммуникативные - готовность к общению, развитие навыков публичного выступления.

Вопросы, направляющие процесс обучения

Основополагающий вопрос:

Какую роль играет Петербург в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»?

Проблемные вопросы:

1. Как изображается город в русской литературе и на страницах романа Достоевского?
2. В чем причины разрыва между первичным восприятием Петербурга и его ролью в романе Достоевского?
3. Как город влияет на людей, живущих в нем?
4. Какова ваша позиция по осмыслению главного конфликта романа: между Раскольниковым и миром, им отрицаемым? Сравнить с общеизвестной позицией.

Учебные вопросы:

1. Образ Петербурга в живописи и русской литературе XVIII-XIX вв.

2. Средства изображения Петербурга на страницах романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»:

- Пейзажи;

- Сцены уличной жизни;

- Интерьеры.

3. Влияние города на героев романа Ф.М.Достоевского.

4. Петербург в современной литературе.

План проведения проекта

1. Формулирование темы исследования для учеников
2. Формирование групп и выдвижение гипотез решения проблем
3. Выбор творческого названия проекта, обсуждение плана работы
4. Самостоятельная работа учащихся по выполнению заданий
5. Подготовка презентации, буклета
6. Защита полученных результатов и выводов

Процедуры обучения

На первом занятии в рамках учебного проекта проводится беседа с учениками для того, чтобы выяснить их знания по теме проекта (формирующее оценивание), а также мотивировать на участие в проекте, и поделить класс на 3 рабочие группы. В ходе беседы учитель знакомит учащихся с планом работы над проектом, критериями оценивания готовых продуктов.

Критерии оценивания проекта будут ориентиром для учащихся в требованиях и стандартах выполнения исследования. Промежуточное обсуждение предварительных результатов каждой группы позволит ученикам получить обратную связь от одноклассников и учителя. Дидактический материал поможет учителю оценить качество освоения учебного материала. В процессе работы учащиеся заполняют листы самооценки работы в группе «Мои достижения».

В ходе выступлений в конце проекта группы демонстрируют результаты своей деятельности. Во время рефлексии происходит закрепление полученных знаний.

Предварительные навыки

Концептуальные знания и технические навыки, необходимые учащимся, чтобы начать выполнение этого проекта:

1. хорошее знание текста романа;
2. знания литературных терминов: композиция, сюжет, фабула, тема, идея, проблематика, конфликт, художественный образ, замысел автора;
3. тесная связь с событиями истории;
4. навыки работы с текстом, с книгой, с каталогом, со справочной литературой, с компьютером.

Средства дифференцированного обучения

Возможности для учеников

Работа над проектом позволяет развивать у его участников аналитическое и творческое мышление, специальные (литературные) и общеучебные умения. Проект мотивирует самостоятельную деятельность учащихся, инициирует их творчество, позволяет проявить себя.

Используемые информационные источники

1. Белов С.В. «Есть один закон» – //. Слово, 2000
2. Виртуальная школа Кирилла и Мефодия: Уроки литературы 10 класс CD.
3. Габдуллина В. «Так кто же он, этот Достоевский?» – //. За рубежом, 1999
4. Кожинов «Преступление и наказание Достоевского» - М., 1971
5. Моисеева Н. «Ошибка в биографии Ф.М. Достоевского» – //. Вопросы литературы, 1996
6. Набоков В. «О творчестве Ф. Достоевского» – М., Независимая газета, 1998
7. Орлов В.М. «Тамаюн» - М., 1981
8. Перье Ж.-Л. «Его “эстетическое кредо”» – //. За рубежом, 1999
9. Хунданов «Раздумье о Достоевском» – //. Наш современник, 1999

10.Ушакова О.Д. Великие художники: Справочник школьника. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2005.

Искусствоведы

Цель  исследования:

• Выяснить, как представлен Петербург в живописи

Задачи исследования:

1. Совершить виртуальную экскурсию по Петербургу (http://www.peterburg.ru/ и http://www.citywalls.ru/)
2. Познакомиться с живописными изображениями Петербурга
3. Познакомиться с иллюстрациями к роману Ф.М. Достоевского
4. Описать облик Петербурга.
5. Осмыслить, в чем причины разрыва между первичным восприятием Петербурга и его ролью в романе Достоевского.
6. Оформить проведенные исследования.
7. Провести публичную защиту результатов исследования.

Результат: презентация по теме: «Лик мира сего».

Литературоведы

Цель  исследования:

-выяснить, как изображается Петербург в русской литературе.

Задачи исследования:

1. Изучить произведения русских писателей XVIII-XIX вв., изображающих Петербург на страницах своих произведений .

2. Выяснить, в чем особенности изображения образа Петербурга у каждого писателя.

3. Сравнить описания и сделать вывод, К какому Петербургу близок Петербург Достоевского?

4. Ознакомиться с современными авторами, изображающими Петербург на страницах своих произведений.

5. Обобщить полученные материалы и оформить их.

Результат: буклет и творческая работа по теме «Путешествие по Петербургу в русской литературе»

Критики

Цели исследования:

• выяснить, какую роль играет Петербург в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»

Задачи исследования:

1. Выяснить, какое значение имел Петербург в жизни Достоевского?

2.Ознакомиться с материалами, представленном на сайте «Виртуальный музей литературных героев» (http://www.likt590.ru/project/museum/xdos/index.html).

3. Можно ли согласиться со словами В.Г. Белинского, что Петербург, «это город, где так тяжело и мучительно жить»?

4. Как город влияет на психику человека?

5. в чем проявилось новаторство Достоевского в изображении Петербурга?

Результаты:

• буклет по теме: «Петербург Достоевского»;
• брошюра с творческими работами на тему: «Какую роль сыграл Петербург в судьбах героев романа «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского?».

Критерии оценки в группе

Критерии «5», «4», «3», «2»

Вклад в работу группы

Я последовательно и активно вношу свой вклад в групповое обсуждение работы группы.

Я выполняю все порученные мне задачи.

Я помогаю группе в постановке целей.

Я помогаю группе в достижении общих целей.

Я участвую в групповых обсуждениях.

Я выполняю свои задачи.

Я участвую в постановке задачи.

Я помогаю группе в достижении целей.

Я иногда вношу свой вклад в работу группы.

Я выполняю свои задачи если мне помогают.

Я изредка участвую в постановке задач.

Мне трудно удерживать цели.

Я предпочитаю не участвовать.

Я не выполняю свои задачи.

Я мешаю постановке задач.

Я задерживаю достижение целей.

Взаимодействие с группой

Я предлагаю к обсуждению идеи и делюсь необходимой информацией.

Я побуждаю других делиться своими идеями.

Я поддерживаю баланс между выслушиванием и высказыванием.

Я всегда внимательно отношусь к чувствам и мыслям других людей.

Я делюсь своими идеями, когда меня к этому побуждают.

Я позволяю всем делиться своими идеями.

Я могу слушать других.

Я высказываю внимание к чувствам и мыслям других людей.

Я делюсь своими идеями, когда меня к этому побуждают.

Я позволяю большинству делиться своими идеями.

Иногда я слушаю других людей.

Иногда я принимаю во внимание чувства и мысли других людей

Я не люблю делиться своими идеями.

Я участвую в групповых обсуждениях.

Я прерываю других, когда они высказывают свои идеи.

Я не слушаю других людей.

Я не внимателен к чувствам и мыслям других людей.

Анкета для участников проекта

1. Чем вызвано ваше желание участвовать в проектной деятельности?

1. Требованием родителей;
2. Желанием получить хорошие оценки по литературе, истории, ИЗО;
3. Стремлением получить глубокие знания по литературе и истории;

2. Какую оценку вы бы хотели получить за свой проект?

1. Отлично;
2. Хорошо;
3. Удовлетворительно;
4. Любую;
5. Не нуждаюсь в оценке;

3. Какому виду деятельности при работе над проектом вы отдадите предпочтение?

1. Самостоятельному поиску источников информации;
2. Работе с учебной литературой и другими источниками;
3. Самостоятельному оформлению результатов работы;

4. Где, кроме уроков, вы планируете получать информацию для своего проекта?

1. Дома от родителей или родственников;
2. От друзей;
3. Из электронных носителей;
4. В библиотеке из учебной, справочной, научно-популярной, художественной литературы;
5. Из Интернет;

5. Содержание какого учебного материала у вас вызывает повышенный интерес?

1. Биография царя;
2. Историческая эпоха;
3. Отражение эпохи в художественной литературе;
4. Отражение эпохи в произведениях искусства;
5. Исследования проблемы личности;
6. ИКТ и использование их при изучении учебной темы;

6. Какие исследования вызывают у вас больший интерес?

1. С использованием учебной литературы;
2. С использованием научно-популярной литературы;
3. С использованием справочной литературы;
4. С использованием художественной литературы;
5. Анализ художественной литературы;
6. Анализ исторических документов;
7. Анализ произведений искусства.

Критерии оценки проекта

Содержание

1. Отражены цели исследования и выводы.
2. Содержание проекта соответствует теме.
3. Тема раскрыта полно.
4. Приведён список использованных ресурсов.

Дизайн

1. Оформление продукта  логично, эстетично.
2. Текст легко читается, фон сочетается с текстом и графическими файлами.
3. Использование эффектов анимации логично.

Организация

1. Текст написан грамотно, нет опечаток, сформулированные идеи изложены ясно.
2. Оправданные способы общения и толерантность в ходе работы над продуктом
3. Чёткое планирование работы всей группы и каждого участника группы.

ТЕМЫ ПРОЕКТОВ

1. Мир детства в русском и зарубежном искусстве (5 класс): литература, театр, кино
2. Поэзия природы в русском искусстве (8 класс): музыка, живопись, литература
3. Тема дуэли в русской литературе (9 класс): история, литература, кино
4. Сны и их роль в художественной литературе (10 класс): философия, психология, история (язычество и христианство), литература
5. «Литературные места России»: историки, искусствоведы, литературоведы

Цель?

Задачи?

Результат?

Контрольная работа по литературе. 6 класс

Метапредметные результаты

1.Каждый человек хотя бы раз в жизни пытался рифмовать слова, сочинять стихи. Для этого необходимо знать законы ритма и рифмы, уметь подбирать выразительные и образные художественные средства. Попробуйте себя в роли поэта и в приведенный  ниже отрывок из поэтического произведения вставьте эпитеты, используя полученные на уроках литературы знания и умения. Заполните вторую строчку таблицы, выбрав правильные  ответы

___А____ картина,

Как ты мне родна:

____Б___ равнина,

____ В___ луна.

Свет небес ____Г__ ,

И _____Д___ снег,

И саней ___Е___ ,

___Ж___ бег.

Слова для справок: 1- одинокий,  2 – высокий, 3 – чудный, 4 – блестящий, 5 – полный, 6 – белый, 7 – далекий.

При необходимости слова для справок нужно видоизменять

2. Древнегреческие мифы и легенды подарили миру множество образных крылатых выражений, которые мы используем в современном языке для обозначения каких-то реальных случаев повседневности. Определите, какие фразеологизмы вы использовали бы в   реальных жизненных ситуациях, описанных ниже

1. Бесконечный и  бесплодный труд

2. Причина для ссоры

3. Источник бед, неприятностей, катастроф

4. Крайний, неудержимый испуг

5. Уязвимое, наиболее слабое место

Материал для справок: а – танталовы муки, б – сизифов труд, в – троянский конь, г – яблоко раздора, д – ящик Пандоры, е – панический страх, ж – прокрустово ложе, з – ахиллесова пята

                А) 1 - а, 2 - в, 3 - ж, 4 - е, 5 – г        Б) 1 - б, 2 - г, 3 - д, 4 - е, 5 - з        В) 1 - в, 2 - г, 3 - е, 4 - а, 5 - б              Г) 1 - з, 2 - е, 3 - ж, 4 - а, 5 - в       Д) 1 - б, 2 - а, 3 - д,4 - з, 5 - ж        

3. Многие писатели, создавая образы литературных героев, вкладывают в них свои представления о том, какими положительными качествами должны обладать люди. Авторы произведений надеются, что читатели на примере их героев сами станут лучше и поймут, какие черты характера помогают человеку остаться человеком в трудных жизненных испытаниях. На примере героя сказа Н.С. Лескова «Левша» определите, какие качества личности, по мнению писателя, достойны подражания.  Выберите один вариант ответа, в котором правильно названы черты характера героя в соответствии с его поступками и словами

      1) «Идет в чем был: в опорочках, одна штанина в сапоге, другая мотается, а озямчик старенький,    крючочки не застегиваются, порастеряны, а шиворот разорван: но ничего, не конфузится. «Что же   такое? – думает.- Если государю угодно меня видеть, я должен идти, а если при мне тугамента нет, так     я тому не причинен и скажу, отчего так дело было».

       2) «А потому, - говорит,- что я мельче этих подковок работал: я гвоздики выковывал, которыми подковки забиты, - там уж никакой мелкоскоп взять не может».

       3) «Вельможи ему кивают: дескать, не так говоришь! А он не понимает, как надо по - придворному, с лестью или с хитростью, а говорит просто».

       4) «Об этом, - говорит, спору нет, что мы в науках не зашлись, но только своему отечеству верно преданные».

        5) «Мы много довольны, что ты за нас ручался, а испортить мы ничего не испортили: возьмите, в самый сильный мелкоскоп смотрите».

А) робость, хитрость, умение угодить начальникам, талант, трудолюбие

Б) ум, смекалка, отвага, любовь к родине, мастерство

В) решительность, упрямство, смелость, вежливость, чувства уважения к себе

 Г) чувство собственного достоинства, талант мастера, простота и искренность,    патриотизм, уверенность в своей правоте

Д) трудолюбие, верность слову, патриотизм, естественность, хитрость

3. Популярность жанров устного творчества доказывает тот факт, что множество произведений живописи, музыки, театра и кино созданы по мотивам фольклорных произведений. Поэтому хорошее знание, например, сюжетов русских народных сказок поможет вам ориентироваться в творчестве замечательного русских художников В.М.Васнецова И.Я. Билибина. Соотнесите репродукции картин этого художника с названиями волшебных сказок русского народа.

Материалы для справок: а – «Василиса Прекрасная», б - «Сказке об Иване-Царевиче, Жар-птице и Сером волке», в – «Марья Моревна»,  г – «Летучий корабль», д – «Сказка о сестрице Аленушке и братце Иванушке»

А) 1 – в, 2 – д, 3 – б, 4 – а, 5 – г

Б) 1 – д, 2 – в, 3 – а, 4 – б, 5 – г

В) 1 – а, 2 – д, 3 – г, 4 – в, 5 – б

Г) 1 – г, 2 – б, 3 – а, 4 – в, 5 – д

Д) 1 – б, 2 – а, 3 – д, 4 – в, 5 - г

Формирование УУД:

1. Обогащение языка обучающихся, развитие образности их речи благодаря использованию крылатых выражений, афоризмов, художественных средств и стилистических приемов
2. Формирование и развитие нравственных качеств обучающихся, их мировоззрения, жизненных принципов, социализация в обществе
3. Формирование и развитие творческих способностей обучающихся

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

СПЕЦИФИКАЦИЯ

контрольной работы по отслеживанию уровня сформированности предметных и метапредметных результатов обучения (предметные результаты – содержательная основа; метапредметные результаты – способы действия)

1. Цель и содержание комплексной работы.

Цель проведения работы – оценка уровня достижения планируемых результатов по междисциплинарной программе «Формирование универсальных учебных действий», предметных и метапредметных результатов по учебному предмету.

Работа проводится в рамках промежуточного контроля метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы основного  общего образования.

2. Структура и характеристика заданий.

Комплексная работа включает текст, содержит ______ заданий.

Работа включает задания базового, повышенного и высокого уровня сложности из блока «ученик научится» и задания из блока «ученик получит возможность научиться».

Все задания обеспечивают проверку планируемых результатов в рамках блока «Выпускник научится» и «Ученик получит возможность научиться».

В работе используются четыре типа заданий: с выбором ответа (ВО), кратким ответом (КО), на установление соответствия (УС), с развернутым ответом (РО)

3. План комплексной работы.

4. Система оценки.

1 ЗАДАНИЕ = 1 ПРЕДМЕТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ = 1 БАЛЛ

КОМПЛЕКСНОЕ ЗАДАНИЕ = ПР + МПР = 2 БАЛЛА

СУММА НАБРАННЫХ БАЛЛОВ        Х 100         

 МАКСИМАЛЬНАЯ СУММА БАЛЛОВ

89-100% -  ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ – «5»

77-88% - ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ – «4»

65-76% - БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ – «3»

31 – 64% - ПОНИЖЕННЫЙ УРОВЕНЬ – «2»

МЕНЕЕ 31% - НИЗКИЙ КРОВЕНЬ – «1»

СПЕЦИФИКАЦИЯ

контрольной работы по литературе по теме «Фольклор». 5 класс

Комплексная работа по литературе по теме «Фольклор» предназначена для обучающихся 5-го класса, осваивающих федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Работа составлена на метапредметной и предметной основе.

Работа рассчитана на два  урока.

Цель и содержание работы: проверка уровня достижения  предметных и метапредметных результатов, полученных при изучении темы «Фольклор». Работа проводится в рамках промежуточного контроля метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

2. Структура и характеристика заданий.

Комплексная работа включает элементы текста, содержит 17 заданий.

Работа включает задания базового, повышенного и высокого уровня сложности блока «ученик научится», задание блока «ученик получит возможность научиться».

Все задания обеспечивают проверку планируемых результатов в рамках блока «ученик  научится» и «ученик получит возможность».

В работе используются четыре  типа заданий: с выбором ответа (ВО), кратким ответом (КО), с развернутым ответом, на установление соответствия (УС).

3. 3. План комплексной работы.

Объект оценивания (сформированность универсальных учебных действий):

Познавательные УУД

1. Описание объекта наблюдения по определенному алгоритму
2. Определение последовательности выполнения действий, составление простейшей инструкции из двух-трех шагов. Обнаружение изменений, происходящих с объектом (по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией).
3. По результатам наблюдений нахождение и формулирование правила, закономерности, выводов
4.  Осуществление анализа объектов с выделением существенных и несущественных признаков
5. Сравнение объектов по наиболее характерным признакам, формулировка выводов по результатам сравнения
6. Объединение предметов по общему признаку (что лишнее, кто лишний, такие же, как…, такой же, как…). Систематизация объектов по указанному признаку.
7. Классификация по заданным критериям
8. Упорядочивание объектов по алфавиту и/или числовым параметрам (возрастанию или убыванию). Установление простейших закономерностей
9. Подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза. Установление аналогии.
10. Умение ориентироваться в разнообразии способов решения задач

Коммуникативные УУД

1. Овладение основами смыслового чтения художественных и познавательных текстов.
2. Умение выделять существенную информацию из текстов. Использование таких видов чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое
3. Определение главной мысли (идеи) текста
4. Деление текста на смысловые части. Определение темы текста
5. Вычленение содержащихся в тексте основных событий и установление их последовательности.
6. Установление связей, не высказанных в тексте напрямую, их интерпретация, соотнесение с общей идеей.
7. Формулирование на основе текста простых выводов
8. Понимание информации, представленной в тексте в неявном виде (выделение общего признака группы элементов, характеристика явления по его описанию; нахождение в тексте нескольких примеров, доказывающих приведенное утверждение, и т. д.)
9. Выявление информации, содержащейся одновременно в двух текстах или сопоставление сообщений, содержащихся в разных частях текста
10. Элементарное обоснование высказанного суждения, нахождение в тексте примеров, доказывающих приведенное утверждение, высказываний, поясняющих смысл неизвестных слов
11. Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста. Определение места и роли иллюстративного ряда в тексте
12. Формулирование простых оценочных суждений на основе текста

1 ЗАДАНИЕ = 1 ПРЕДМЕТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ = 1 БАЛЛ

КОМПЛЕКСНОЕ ЗАДАНИЕ = ПР + МПР = 2 БАЛЛА

Содержание работы:

Блок «ученик научится»

Базовый уровень

1. Определите, к какому малому жанру фольклора относится следующий текст: «Красна птица перьем, а человек ученьем».

1. Скороговорка;
2. поговорка;
3. загадка;
4. пословица.

2.  Укажите, какому жанру фольклора соответствует данное определение: «Краткое, законченное, образное изречение обобщающего характера»

      1)  загадка;    

2) пословица;    

3) поговорка;    

4) скороговорка;      

5) небылица.

3.   К какому типу русских народных сказок относится сказка «Лиса и журавль»?

1) о животных;

2) бытовая;

3) волшебная;

4) совмещает два вида сказки: о животных и бытовую.

4.   Кому из русских писателей принадлежат следующие слова:

Сказка – ложь, да в ней намек!

Добрым молодцам урок.

1.  М.Ю. Лермонтов;
2. В.А. Жуковский;
3. М.Е. Салтыков-Щедрин;
4. А.С. Пушкин.

5. Какой жанр русского фольклора заканчивается следующими словами: «И стали они вместе жить да поживать да добра наживать»?

1. сказка;
2. былина;
3. загадка;
4. песня.

6. Куда попала стрела Ивана-царевича в сказке «Царевна-лягушка»?

1. в боярский терем;
2. в топкое болото;
3. купцу во двор;
4. в дремучий лес.

7. Кто такие сказочники?

1. люди, записывающие сказки;
2. исполнители сказок, их реальные создатели;
3. герои сказок;
4. создатели и реальные герои сказок.

8. С какой злой силой борется Иван - крестьянский сын в русской народной сказке?

1. С Кощеем Бессмертным;
2. С чудо-юдом;
3. С двуглавым орлом;
4. С Бабой Ягой.

9.   Что такое зачин?

1) начало сказки, рассказ о том, где происходило действие, когда и какие герои будут в сказке;

2) последние слова сказки, завершение;

3) ритмически организованная прибаутка, предшествующая началу в сказке;

4) кульминационное событие в сказке.

Повышенный уровень

1. Все представленные ниже пословицы объединены общей темой, кроме одной. Укажите эту пословицу.

1) Взялся за гуж – не говори, что не дюж;

2)  Делу время – потехе час;

3)  На чужой каравай рта не разевай;

4)  Дело мастера боится;

5)  Кончил дело – гуляй смело.

2. Какой персонаж не является героем фольклорной волшебной сказки?

1) Иван Царевич  

 2)  Финист Ясный Сокол    

3) Микула Селянинович  

4) Кощей Бессмертный      

5) Иван Крестьянский сын

3. Какой художественный прием используется в следующих словосочетаниях: «живая вода», «добрый молодец», «красная девица»?

4. Какой художественный прием лежит в основе следующих сочетаний: «жил-был», «ехали-ехали», «шел-шел»?

5. В древности человек был уверен, что его окружают фантастические существа - герои мифов. Причем это были не только боги, живущие на недосягаемой для человека высоте, но и духи лесов, рек, болот, жилища, которые присутствовали в повседневной жизни древних людей. И до сих пор, стоит нам заблудиться в лесу, потерять дома какую – вещь, услышать или увидеть что-то непонятное в природе, мы вспоминаем о мифологических персонажах.  Соотнесите описание фантастических мифологических существ с их именами. Заполните вторую строчку таблицы, выбрав правильные  ответы

1) Он живет в лесной чащобе, умеет оборачиваться, является в виде дряхлого старика, либо дерева, медведя. Иногда он кричит в лесу и пугает людей, любит морочить голову путникам и сбивает их с тропинки, путая тропы и начиная водить кругами. 

2) На Руси верили - никакой дом не стоит без этого духа. Он душа дома, покровитель жилища и людей живущих в нем. Идеальный домохозяин, вечный хлопотун, зачастую ворчливый, но заботливый и добрый. Люди старались поддерживать с ним хорошие отношения, не забывали обращаться с ласковым словом к «дедушке-суседушке», оставить немного вкусной еды и маленькие подарочки.

3) Образ в народных поверьях, представлявшийся в виде старика, обитающего в омутах рек у мельниц или в колодцах. Эти герои пасут на дне рек и озер стада своих коров - сомов, карпов, лещей и прочей рыбы. Командует русалками ундинами и прочими водными жителями, даже почитается их большаком, тогда как леший всегда живет одиноко и никого из собратов своих около себя не терпит.

4) В народных суевериях - нечистая сила в женском образе. Это злой, болотный дух. Близкая подруга лешего. Живет в болоте. Любит наряжаться в меха из мхов и вплетает в волосы лесные и  болотные растения.

5)Это мифологическое существо  в славянской мифологии  - лесная старуха-ведьма. Основная деятельность обусловлена ее тесной связью с дикими        зверями и лесом. Она живет в глухой чащобе, ей подчиняются звери и птицы, что позволяет выводить её образ из древнего образа хозяйки зверей и мира мёртвых. Ее жилище окружает забор из человеческих костей с черепами на столбах. На воротах вместо запора - руки. Вместо замка - рот с острыми зубами.                      

 1) Банник        

2) Водяной              

3) Кикимора            

4) Домовой              

5) Баба-Яга                            

6.Фольклорные произведения давно вошли в сознание и язык нашего народа. И зачастую в реальной жизни мы обращаемся к произведениям устного народного творчества, чтобы выразить свои мысли и чувства. Сопоставьте сказочные выражения и те жизненные ситуации, когда вы могли бы к ним обратиться. Заполните вторую строчку таблицы, выбрав правильные  ответы

 1) Ни в сказке сказать, ни пером описать        

2) За тридевять земель                                                                            

3) По щучьему веленью, по моему хотенью                          

4) Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается            

5) Пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что                

А) выполнение непонятного задания

Б) выражение восторга, восхищения

В) обозначение долгой дороги, дальних странствий

Г) легко говорить, но трудно делать

Д) ожидание, что проблема решится сама собой

Высокий уровень

1. Дайте подробную характеристику герою русской народной сказки Ивану (из произведения «Иван – крестьянский сын и чудо-юдо»).

Блок «ученик получит возможность научиться»

1.   Назовите особенности сказочного повествования на примере эпизода из русской народной сказки «Царевна-лягушка»:

«Вдруг поднялся стук да гром – весь дворец затрясся, зашатался. Все гости переполошились, испугались, повскакали со своих мест – не знают, что и делать. А Иван-царевич говорит:

-Не бойтесь, гости дорогие! Это, видно, моя лягушонка в своей коробчонке едет!

Подбежали все к окнам и видят: бегут скороходы, скачут конники, а вслед за ними едет золоченая карета, парой гнедых коней запряжена. Подъехала карета к крыльцу, и вышла из нее Василиса Премудрая -  сама, как солнце ясное, светится. Все на нее дивятся, любуются, от удивления слова промолвить не могут».

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам.

Формирование этих результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов.

Основным объектом оценки предметных результатов в соответствии с требованиями стандарта является способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий.

Система оценки предметных результатов освоения учебных программ с учётом уровневого подхода, принятого в Стандарте, предполагает выделение базового уровня достижений как точки отсчёта при построении всей системы оценки и организации индивидуальной работы с обучающимися.

Реальные достижения обучающихся могут соответствовать базовому уровню, а могут отличаться от него как в сторону превышения, так и в сторону недостижения.

Для описания достижений обучающихся установлено пять уровней.

Базовый уровень достижений — уровень, который демонстрирует освоение учебных действий с опорной системой знаний в рамках диапазона (круга) выделенных задач. Овладение базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения на следующей ступени образования, но не по профильному направлению. Достижению базового уровня соответствует отметка «удовлетворительно» (или отметка «3», отметка «зачтено»).

Превышение базового уровня свидетельствует об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов. Целесообразно выделить следующие два уровня, превышающие базовый:

- повышенный уровень достижения планируемых результатов, оценка «хорошо» (отметка «4»);

- высокий уровень достижения планируемых результатов, оценка «отлично» (отметка «5»).

Повышенный и высокий уровни достижения отличаются по полноте освоения планируемых результатов, уровню овладения учебными действиями и сформированностью интересов к данной предметной области.

Для описания подготовки учащихся, уровень достижений которых ниже базового, целесообразно выделить также два уровня:

- пониженный уровень достижений, оценка «неудовлетворительно» (отметка «2»);

- низкий уровень достижений, оценка «плохо» (отметка «1»).

Недостижение базового уровня (пониженный и низкий уровни достижений) фиксируется в зависимости от объёма и уровня освоенного и неосвоенного содержания предмета.

Как правило, пониженный уровень достижений свидетельствует об отсутствии систематической базовой подготовки, о том, что обучающимся не освоено даже и половины планируемых результатов, которые осваивает большинство обучающихся, о том, что имеются значительные пробелы в знаниях, дальнейшее обучение затруднено. При этом обучающийся может выполнять отдельные задания повышенного уровня. Данная группа обучающихся (в среднем в ходе обучения составляющая около 10%) требует специальной диагностики затруднений в обучении, пробелов в системе знаний и оказании целенаправленной помощи в достижении базового уровня.

Низкий уровень освоения планируемых результатов свидетельствует о наличии только отдельных фрагментарных знаний по предмету, дальнейшее обучение практически невозможно. Обучающимся, которые демонстрируют низкий уровень достижений, требуется специальная помощь не только по учебному предмету, но и по формированию мотивации к обучению, развитию интереса к изучаемой предметной области, пониманию значимости предмета для жизни и др. Только наличие положительной мотивации может стать основой ликвидации пробелов в обучении для данной группы обучающихся.

Особенностью контрольно-измерительных материалов по оценке универсальных учебных действий (достижения метапредметных результатов) в том, что их оценка осуществляется по заданиям, представленным в трех формах, которые включаются как в контрольные работы по отдельным предметам, в комплексные работы на межпредметной основе, в отдельную диагностику:

-  диагностические задания, в которых оценивается конкретное универсальное действие и это действие выступает    как результат;  

- задания в ходе выполнения контрольных работ по предметам, где универсальные учебные действия являются инструментальной основой, от того, как владеет обучающийся специальными и метапредметными действиями, зависит успешность выполнения работы;

-  задания в комплексной работе, которые позволяют оценить универсальные учебные действия на основе навыков работы с информацией.

При разработке системы контрольных работ по учебным предметам уровень достижения метапредметных результатов определяется по следующим критериям:

- способность принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в  познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать  и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

- умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

- умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

- способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;

- умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

 Примером системы контрольных работ по отдельным учебным  предметам может служить система контрольных работ по предмету «Литература», представленная в Таблице 10.

 Таблица 10

Система контрольных работ по предмету «Литература» (5-9 классы)

Содержание контрольных работ по учебным предметам соответствует требованиям к особенностям оценки предметных и метапредметных результатов и предполагает три уровня заданий блока «ученик научится» и задания блока «ученик получит возможность научиться», причем задания блока «ученик получит возможность научиться» не оцениваются.

ВСЕРОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ШАГ В БУДУЩЕЕ»

1. Классическая русская и зарубежная литература: новые аспекты в изучении классики

• ПРЕСТУПЛЕНИЕ КАК СПОСОБ ОСМЫСЛЕНИЯ ЖИЗНИ. НАКАЗАНИЕ КАК ПУТЬ ПОЗНАНИЯ СЕБЯ
• КОНЦЕПТ «ВДРУГ» В РОМАНЕ Ф.М.ДОСТОЕВСКОГО «ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ»
• ТЕМА БЕЗУМИЯ В ТВОРЧЕСТВЕ Ф. СОЛОГУБА
• СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТИХОТВОРЕНИЙ ДЖ.Г. БАЙРОНА «MY SOUL IS DARK» И М.Ю. ЛЕРМОНТОВА «ДУША МОЯ МРАЧНА». ТАЙНЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ПЕРЕВОДА.
• СВОЕОБРАЗИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РОМАНА ОСКАРА УАЙЛЬДА «ПОРТРЕТ ДОРИАНА ГРЕЯ»
• ЛЕКСИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ КАРТИНЫ «ОСЕНИ» В ЛИРИКЕ РУССКИХ ПОЭТОВ 19 ВЕКА
• ОБРАЗ ДРАГОЦЕННЫХ КАМНЕЙ КАК МОТИВ СУДЬБЫ (ПО ПРОИЗВЕДЕНИЯМ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)
• ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗРАСТА СТАРИННОЙ РУКОПИСНОЙ КНИГИ, ХРАНЯЩЕЙСЯ В БИБЛИОТЕКЕ ШКОЛЫ, КАК ПРОЦЕСС ИСТОРИКО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
• СОНОСФЕРА РОМАНА Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО «ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ»
• ФЛОРОСЕМАНТИКА В РОМАНЕ О. УАЙЛЬДА «ПОРТРЕТ ДОРИАНА ГРЕЯ»
• ОТРАЖЕНИЕ РУМЫНСКИХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ В ЖИЗНИ И ТВОРЧЕСТВЕ Л.Н. ТОЛСТОГО
• КНИГА – ЗЕРКАЛО ДУШИ. ШАГ В ЗАЗЕРКАЛЬЕ РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ИМЯ МАРИЯ КАК КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН (ПО ПРОИЗВЕДЕНИЯМ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX ВЕКА)

2. Современная русская и зарубежная литература: вечные, сквозные темы, мотивы, образы в современной литературе; литературоведческий анализ художественных текстов:

• «КАК ПРОРАСТАЮТ ЭТИ КРЫЛЬЯ?» (ПРОБЛЕМА РУССКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА В ПОВЕСТИ В. ЛИЧУТИНА «КРЫЛАТАЯ СЕРАФИМА»)
• МОТИВЫ ДОМА И ДНА ПЬЕСЫ Л.Н. РАЗУМОВСКОЙ «ДОМОЙ!...»
• ОСОБЕННОСТИ ЖАНРА ПРОИЗВЕДЕНИЯ ВЕНЕДИКТА ЕРОФЕЕВА «МОСКВА-ПЕТУШКИ»
• ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ РОМАНА А.БРУСНИКИНА «ДЕВЯТНЫЙ СПАС» КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКСТА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
• ОБРАЗ  ГОРОДА  В ПОЭЗИИ  РОК-МУЗЫКАНТА  ДЖИМА МОРРИСОНА
• ПРОБЛЕМА ГЕРОЯ В РОМАНЕ А. БРУСНИКИНА «ГЕРОЙ ИНОГО ВРЕМЕНИ»
• КОНФЛИКТ РЕАЛЬНОСТЕЙ В РАССКАЗЕ ОЛЬГИ СЛАВНИКОВОЙ «ТАЙНА КОШКИ»
• ИГРА С КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИМИ СМЫСЛАМИ КАК ПРИНЦИП ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ СБОРНИКА Б. АКУНИНА «НЕФРИТОВЫЕ ЧЕТКИ»
• ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА В «БЕЗЛЮДНОМ ПРОСТРАНСТВЕ» СОВРЕМЕННОГО ГОРОДА (НА ПРИМЕРЕ ЦИКЛА ВЛАДИСЛАВА КРАПИВИНА «СКАЗКИ И БЫЛИ БЕЗЛЮДНЫХ ПРОСТРАНСТВ»)
• ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ АНТИУТОПИСТОВ XX ВЕКА

3. Писатели и поэты моих  края, республики, города, села…: анализ идейно-художественного своеобразия произведений авторов «малой родины»:

• КОНЦЕПТ «ГОРОД» В СБОРНИКЕ ВИКТОРА ЛЕОНТЬЕВИЧА ТИМОФЕЕВА «МОЙ МАЧТОВЫЙ ГОРОД» (Мурманск)
• МЕНТАЛЬНЫЕ (ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ) ОСНОВЫ ЛИРИКИ ЦЫДЫПА ЖАМБАЛОВА И ТВОРЧЕСТВА СКУЛЬПТОРА ДАШИ НАМДАКОВА (Забайкалье)
• «Я НЕ ПЕРЕСТАНУ ВОСТОРГАТЬСЯ,ВОСПЕВАТЬ ЛЮБИМЫЙ СЕВЕР МОЙ ….» ТЕМА ПРИРОДЫ В ПОЭЗИИ МИКУЛЯ ШУЛЬГИНА (Ханты-Мансийск)
• ПРИРОДА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ И ДУХОВНАЯ ЦЕННОСТЬ В ЯПОНСКОЙ И БУРЯТСКОЙ КУЛЬТУРАХ НА ПРИМЕРЕ ПОЭТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ МАЛОГО ЖАНРА (Забайкалье)

Клиповое мышление и профилактика его развития у обучающихся

Часть 1.

Понятие клипового мышления

Основной отличительной особенностью современного школьника является  клиповое мышление. Именно его обвиняют  педагоги, когда возникают проблемы с обучением детей.

Что это за мышление такое и почему оно создает столько проблем учителям, родителям  и самим школьникам?

Многие специалисты сходятся на том, что однозначного  научного определения клипового мышления на данное время нет. Клиповое мышление - это направление в развитии отношений человека с информацией. Формируется такое мышление на протяжении многих лет.

 Слово «clip», от которого и произошел этот термин, в переводе с английского языка означает какой-либо фрагмент текста, отрывок из фильма или вырезку из газеты или журнала. Клипы не несут в себе никакой смысловой нагрузки, они просто составлены из нескольких связанных между собой образов. Поэтому под термином «клиповое мышление» понимается привычка воспринимать информацию, да и весь мир в целом, с помощью  короткого, яркого, очень выразительного образа. Главное требование к клипу — это краткость и красочность его фрагментов.

Прообразы современных клипов  появились в 20-е годы XX века. Первый музыкальный клип был снят в 1975 году английской рок-группой Queen на композицию «Богемская рапсодия». Клип попал в «Книгу рекордов Гиннесса» как первый в своем роде. С этого момента началась история клипов, формирование клипового восприятия информации и особого типа мышления.

Вскоре появился термин «клиповая культура». Термин был введен американским футурологом Элвином Тоффлером. Он рассматривал данное понятие как часть  общей  информационной культуры, которая  формирует такие уникальные формы восприятия информации как зеппинг.

Зеппинг — это вид психологической зависимости, который приобрел человек, пользуясь пультом от телевизора.

Зеппинг – это процесс, в ходе которого путем безостановочного переключения каналов телевидения создается новый образ, состоящий из обрывков информации и осколков впечатлений. Этот образ не требует  подключения воображения, рефлексии, осмысления, здесь все время происходит обновление информации.

  Сегодня это характерно для школьников, которые таким образом просматривают телевизор, интернет, журналы, книги и даже учебники, читая только заголовки.

   Э. Тоффлер также ввел термин «блип-культура», («blip» – выброс сигнала), означающий фрагментарно-мозаичный характер представлений о мире.

 Со временем появился новый термин – клиповость.

 Клиповость - это способность краткого и красочного восприятия окружающего мира посредством короткого, яркого посыла, воплощенного в форме видеоклипа, теленовостей или в другом аналогичном виде.

   Постепенно в педагогике формируется новое понятие -  клиповое мышление. В России первым употребил термин «клиповое мышление» Федор Иванович  Гиренок (советский и российский философ, доктор философских наук, профессор). Он считал, что понятийное мышление молодого  человека перестало играть важную роль в современном мире, что происходит замена линейного, бинарного мышления нелинейным мышлением.

  Константин Григорьевич Фрумкин (российский журналист, философ, культуролог) определяет клиповое мышление как способность быстро переключаться между разрозненными смысловыми фрагментами, но неспособность к восприятию длительной линейной последовательности — однородной информации.

  Он выделяет пять факторов, породивших феномен «клипового мышления»:

• ускорение темпов жизни и напрямую связанное с ним возрастание объема информационного потока, что порождает проблематику отбора и сокращения информации, выделения главного и фильтрации лишнего;
• потребность в большей актуальности информации и скорости ее поступления;
• увеличение разнообразия поступающей информации;
• увеличение количества дел, которыми человек занимается одновременно;
• рост демократии и диалогичности на разных уровнях социальной системы.

Появление клипового мышления во многом было обусловлено процессом глобализации, сложным процессом мировой интеграции стран. Это основано на потребности в объединении и возможности коммуникации с помощью перевода понятий на знаковый язык. Клиповое мышление путём упрощения и символизации позволяет воспринимать одни и те же понятия и образы носителями разных языков без перевода. Глобальное коммуникативное пространство заставляет культуры функционировать по его законам.

 В конце 90-х  годов XX века  термин «клиповое мышление» вошел в педагогику и психологию.

В настоящее время термин «клиповое мышление»  обозначает особенности мыслительной деятельности современных школьников, которые живут в обществе новых высоких информационных технологий и которых отличает  скорость восприятия образов, визуальность, эмоциональность, ассоциативность.

Клиповое мышление предполагает упрощение усвоения материала, игнорируя его глубину. Теряется способность к анализу и выстраиванию длинных логических цепочек. В тоже время клиповое мышление можно рассматривать как защитную реакцию организма на информационную перегрузку и способ получения большего объема информации.

У клипового мышления есть свои признаки.

1. Педагоги знают, что для любого мыслительного процесса ученику нужно  время. Но клиповое мышление предполагает быструю реакцию на информацию: быстро думать, быстро понимать, быстро говорить, быстро принимать решение. Все, что мешает этому, должно быть оставлено без внимания. Быстро говорить ученику мешает биологическая особенность речевого аппарата. При клиповом мышлении школьники сводят к минимуму речь, заменяя ее схемами, рисунками, символами. Поэтому первый признак клипового мышления – это языковой минимализм, речевая бедность. Клиповое мышление характеризует не способ связывания одного суждения с другим, а наглядное, образное изображение мысли в целом.

 2. Вторым признаком клипового мышления является визуальное мышление.

Понятия «смотреть» и «видеть» являются синонимами частично. Для человека с самого рождения это разные процессы: первый ближе к физиологии, второй связан с сознанием. Так, несколько людей могут смотреть на один и тот же символ, но видеть его по-разному. Такая способность видеть не только глазами, но и воображением, получила соответствующее определение – визуальное мышление. По мнению ученых, у современных школьников клиповое мышление и визуальное мышление тесно связаны между собой.

3. Мозг ребенка очень быстро меняется в сторону способности перерабатывать огромный объем информации, который поступает  в динамичной форме. Платой за это становятся рассеянность, гиперактивность, дефицит внимания и предпочтение визуальных символов логике и углублению в текст. Эти изменения в поведении и характере школьников являются признаком формирования клипового мышления.

4. Еще один признак клипового мышления – это преобладание конкретного мышления над абстрактным.  

Как же формируется клиповое мышление?

Увеличение роли знаний, информации и информационных технологий привели к тому, что современное общество существует на новом этапе развития - информационном. Информационные технологии широко применяются в быту, производстве, учреждениях, системе образования. Созданное глобальное пространство обеспечивает эффективное  взаимодействие людей, удовлетворяет их потребности.

На начальной стадии процесс формирования клипового мышления происходит задолго до школы. Основную  роль в формировании клипового мышления выполняют  средства массовой информации,  телевидение, Интернет, мобильная связь, разнообразные социальные сети.  

Все эти каналы структуры  используют приемы клиповой  подачи информации. Это формирует у молодых людей  новое визуальное восприятие и клиповое мышление.  

Анализ ситуации, сложившейся в обществе в целом и в образовании в частности, позволяет сделать вывод: клиповое мышление стало неотъемлемой частью современного школьника и необходимо найти пути и возможности грамотного его применения как в образовательном процессе, так во всех жизненных аспектах.

Литература:

 1.Азаренок, Н.В. Клиповое сознание и его влияние на психологию человека в современном мире. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2009.

   2. Гиренок Ф.И. Антропологические конфигурации философии // Философия науки. М.: ИФ РАН, 2002.

   3.Тоффлер Э. Шок будущего.– М.: АСТ, 2002.

   4.Фельдман А.Б. Клиповое мышление [Электронный ресурс]. http://ruskolan.xpomo.com/tolpa/klip.htm

5. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста

Топос: литературно-философский журнал. 2010. №9.

Часть 2.

Физиологические и психологические основы клипового мышления

 Психологи связывают формирование клипового мышления с появлением информационного пространства. В современном мире информационное пространство в связи с развитием технических каналов коммуникации стало практически безграничным и доступным любому человеку, включая детей. Развитие Интернета сопровождается увеличением информационной активности людей, постоянным информационным взаимодействием друг с другом. Быстрыми темпами идет информатизация образования. Это не только установка компьютеров в образовательном учреждении или подключение к сети Интернет. Это, прежде всего, процесс изменения содержания, методов, организационных форм общеобразовательной подготовки школьников на этапе перехода школы к жизни в условиях информационного общества. Информатизация школы вызвана необходимостью использования больших объемов информации во всех сферах деятельности школы и невозможностью формирования и обработки информации без помощи компьютерных технологий и средств  связи.

Информатизация школы является велением времени, и вопрос о необходимости использования компьютера в школе решен давно. Появились такие новые понятия, как информационная культура, компьютерная грамотность и компетентность, информационно-коммуникационные технологии, единое информационное образовательное пространство.

В этих условиях у учащихся формируется мотивация пользования информационными ресурсами, которая развивается благодаря интересу, доступности, образности, легкости и вариативности информации.

   Мотивация – это осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели. Психологи исследуют мотивацию школьников и выявляют причины и механизмы целенаправленного поведения и использования современных  устройств, предназначенных для облегчения и усовершенствования жизни человека.

  Мотив у ребенка возникает на основе положительной эмоции под воздействием сильной, доминирующей мотивации. Доминирующая мотивация была описана Алексеем Алексеевичем Ухтомским (русский и советский физиолог, академик Академии наук СССР) и названа им доминантой. Современные гаджеты - это средства, формирующие мотивацию школьников. По статистике на каждого живущего на Земле приходится минимум три технических устройства, и у каждого школьника, по сути, имеется один гаджет, который и формирует мотивацию. Таким образом, мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность школьника и определяющие направленность этой активности. Мышление включает в себя мотивационный компонент. Психологи пришли к выводу, что клиповое мышление формируется под действием мотивов, которые существуют в новом информационном поле. Они провели исследование и выявили  следующие виды мотивации учащихся:

1. Образовательный мотив – это поиск конкретной информации, подготовка докладов, лекций, сообщений и презентаций.

2. Познавательный мотив связан с получением новых знаний. Чаще всего школьники ищут информацию не в учебнике, а в какой-либо поисковой системе, используя Интернет.

3. Мотив общения характеризуется поиском новых знакомств, обретением нового круга друзей и единомышленников.

4. Мотив самоутверждения – в основе этого мотива лежат глубинные психологические явления: самооценка личности и уровень притязаний. Ученики доказывают себе и другим собственную состоятельность и ценность.

5. Мотив самореализации и развития личности. Ребята выкладывают свои творческие работы и получают за это оценки.

6. Мотивы личного общения приобретают анонимность, которая позволяет современному школьнику проявлять большую свободу высказываний и поступков, проявить нетипичное поведение.

   Лев Семенович Выготский писал, что «мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания».

   Представление о клиповом мышлении должно быть тесно связано с мотивацией и с физиологией мыслительных познавательных процессов школьников.

  В свое время выдающиеся физиологи П. К. Анохин, И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский и другие ученые разработали принципы функционирования центральной нервной системы человека. Эти принципы являются фундаментальными в познавательных процессах и отражают последовательность поступления информации: внимание - восприятие - мышление - память - воображение - воспроизведение. Основываясь на учении выдающихся физиологов, возникает вопрос: является ли клиповое мышление – мышлением?

 Рассмотрим основное понятие – мышление.

 «Мышление – это совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению относят именно активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий».

Рассмотрим основные формы мышления: понятие - суждение - рассуждение - умозаключение.

Понятие - это отражение существенных признаков и свойств предметов и явлений. При этом уникальные характеристики каждого явления собираются воедино, синтезируются. Чтобы этот процесс понять, отобразить, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Образование понятий – это результат длительной, сложной и активной умственной деятельности и процесса мышления.

Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Рассуждение – это последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу.

Умозаключение – это выведение субъективно нового суждения из уже известных суждений, имеющихся на данный момент в общественно-историческом опыте человечества. Умозаключение как форма получения знания возможно только при соблюдении законов логики.

   Клиповое мышление, появившееся в современном мире, не укладывается в эту последовательность.  Скорее всего, это быстрое и поверхностное мышление, на основе которого строится деятельность центральной нервной системы школьника.

 Термин «мышление», по мнению физиологов, не должен сочетаться  с термином «клиповое», поскольку под клиповым мышлением понимают быстрый и достаточно поверхностный процесс, позволяющий давать быструю ответную реакцию на быстро меняющуюся обстановку или информацию.  Клиповость присутствует, а мышления нет. Мозг не может быстро произвести действия по плану: внимание - восприятие - мышление - память - воображение - воспроизведение. При клиповом мышлении мозг действует по короткой схеме: внимание - кратковременная память. Основные формы мышления: понятие - суждение – рассуждение – умозаключение не формируются при получении информации в виде образов, фрагментов и кратких текстов.

 Если не происходит мышление, то возникают проблемы с воспроизведением информации. Для сохранения и воспроизведения информации необходимо, чтобы была задействована долговременная память, которая формируется благодаря специфическим белкам. Превращение кратковременной памяти в долговременную память  обусловлено наступлением стойких изменений в синапсах нервной системы как  результат повторного возбуждения нервных клеток. Переход кратковременной памяти в долговременную память обусловлен химическими и структурными изменениями в соответствующих нервных образованиях. При восприятии информации в виде клипов долговременная память не формируется, что изменяет мыслительный процесс.

   Психологи сошлись во мнении, что клиповое мышление больше соответствует процессу восприятия, чем мышления. В результате для многих специалистов остается спорным вопрос, к какому высшему психическому процессу  относится данное явление: вниманию, восприятию, мышлению, памяти, сознанию, или это некая интегративная функция кратковременной памяти, которая не удерживает информацию надолго или без осмысления и понимания отправляет ее в головной мозг.

 Последовательность познавательных процессов призвана помочь уловить главное в бесконечном потоке информации, сориентироваться в обстановке и по возможности принять правильное решение, если развиты аналитические и синтетические способности и отвечающие за эти функции структуры мозга.

  Учащийся оперирует клиповыми образами, меняющимися, как в калейдоскопе, и не использует мыслительные операции, связанные с аналитической деятельностью мозга. От этого нарушается последовательность сохранения осознанной информации, поскольку нет глубокого проникновения в суть  понимания, осмысления, оценки, формирования отношения к воспринятой сенсорными системами информации.

  Поэтому проблема клипового мышления остается. В настоящее время  задача психологов и физиологов состоит в том, чтобы организовать более глубокие исследования клипового мышления.

 Литература

1. Азаренок, Н. В. Клиповое сознание и его влияние на психологию человека в современном мире / Н. В. Азаренок //

2. Горобец Т. Н.  Ковалев В.В. «Клиповое мышление» как отражение перцептивных процессов и сенсорной памяти.

3.Пудалов А.Д. Клиповое мышление – современный подход к познанию //

Современные технологии и научно-технический прогресс. 2011.

4.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000.

5. Ухтомский А.А. «Доминанта как рабочий принцип нервных центров». СПб. «Питер», 2002.

Часть 3.

Психолого-педагогические особенности детей,

обладающих клиповым мышлением

С образом цунами можно сравнить все, что происходит в психике детей под влиянием процесса глобализации, Интернета и прогресса цивилизации.

В жизни каждого человека большое значение имеет школьный возраст. Это определённый возрастной период жизни человека, который он посвящает обучению и получению школьного образования в законодательно установленном объёме. Этот период жизни ребенка укладывается в период от 6 до 18 лет, для которого характерно интенсивное физическое и психическое развитие. Это период, когда школьники быстро развиваются и начинают чувствовать себя членами общества, у них формируются навыки общения. В этот период возникает немало проблем, связанных с развитием и становлением личности.

Дети начинают рассуждать, приобретая новый, более глубокий и обобщенный взгляд на окружающий мир, у них происходит становление мировоззрения, что самым непосредственным образом связано с интеллектуальным развитием. Постепенно ученик приобретает взрослую логику мышления, у него идет развитие таких психологических познавательных процессов как восприятие, внимание, мышление, память.

 Ведущую роль в этом оказывает образовательный процесс, окружающая среда, родители и те тенденции, которые реально существуют в современном обществе.

 Цель обучения для детей заключается в получении знаний, практическая польза владения которыми будет очевидна. Мотивация учеников сейчас напрямую зависит от того, насколько хорошо они понимают, как и где смогут применить полученные знания.

 В школьном возрасте  закладываются качества, приоритеты, которые потом будет использоваться  на протяжении всей жизни.

Современные учащиеся живут в эпоху клиповой культуры. Все они в той или иной степени зависят от прогресса цивилизации.

 Как же изменился психологический портрет ученика, если он совершает несколько действий одновременно и даже не видит, в чем может быть проблема.  Выполнять уроки и параллельно сидеть в социальной сети, просматривать ролики, слушать радио, кликать по фотографиям и одновременно решать математические задачи или размышлять над затронутыми проблемами в романе – кому под силу такая смена информации, как ни современному школьнику?

Изменится ли в результате этого мышление, воображение, внимание, логика, память, речь ребенка?

Ученые отмечают, что первым делом у нынешних детей изменяется внимание. Такой вывод сделан на основании исследования внимания у школьников разных поколений. Если 10 лет назад ребенок мог удерживать внимание 45 минут, то сейчас 10-15 минут. Снижается устойчивость внимания, которая помогает ученику сопротивляться отвлекающим факторам, благодаря чему он может долго сосредотачиваться на конкретном объекте или действии.

Устойчивость внимания  в настоящее время уменьшается в десятки раз по сравнению с предыдущим поколением. Зато переключение и распределение внимания у современных детей развиты хорошо. Переключение – это психологическая характеристика внимания, суть которой заключается в перемещении внимания с одного объекта на другой, новый. Изменяется и такой показатель как объем внимания. Сегодня этот показатель у учащихся возрастает и характеризуется количеством элементов, которые он может воспринимать в одно и то же время. Более ярко проявляется свойство распределения внимания. Такое свойство отвечает за умение наблюдать за несколькими предметами или выполнять несколько разнонаправленных действий в одно и то же время.

Особенно необходима в процессе обучения память. Учащимся любого возраста требуется запоминать много учебного материала. Память – это свойство организма запоминать, сохранять и воспроизводить информацию. Эти характеристики памяти являются обязательной  частью учебного процесса. Но и в этой сфере уже просматриваются особенности памяти у представителей разных поколений.

У современных детей лучше развивается кратковременная память, чем долговременная. Кратковременная память сохраняет небольшие объемы информации. Если информация не важная, то память быстро избавляется от нее. Долговременная память надежно сохраняет информацию в течение длительного времени. Физиологически информация сохраняется долго в том случае, если есть смысл ее хранить. Современному ребенку, имеющему возможность в любое время найти нужную информацию в Интернете, нет смысла хранить ее в своей памяти. Изменяется и структура запоминания информации. В настоящее время ученики совершенно точно запоминают не содержание, а место, где находится какая-либо информация. Меняется интенсивность мнемонических процессов. У молодого поколения формируется другая память, другие процессы запоминания. Меняется и процесс мыслительной деятельности.

Если под обычным мышлением понимается способность обобщать, рассуждать, делать выводы на основе каких-то фактов, то клиповое мышление – это отсутствие таких возможностей.

Проводя много времени перед монитором компьютера или экраном телевизора, где одни сюжеты через минуту сменяют другие, информация подаётся хаотично и поверхностно, современный школьник постепенно теряет способность к логическому анализу и концентрации и выстраиванию длинных логических цепочек. У них есть информация в большом объеме, но нет связи между ней, нет способов ее обработки, нет возможности делать умозаключения, как-то объединять факты.

Меняется и восприятие как мыслительный процесс.

Дети, растущие в эпоху высоких технологий, по-другому смотрят на мир. Их восприятие — не последовательное и не текстовое. Они видят картинку в целом и воспринимают информацию по принципу клипа.

Известный психолог, доктор психологических наук, профессор Санкт-Петербургского государственного университета Рада Грановская в своей статье «Люди с клиповым мышлением элитой не станут» описывает интересные эксперименты, которые провели специалисты с учащимися.

 Приведем пример. «Ребенок играет в компьютерную игру. Периодически ему дается инструкция на следующий шаг, где-то на три страницы текста. Рядом сидит взрослый, который, в принципе, быстро читает. Но он успевает прочитать только полстраницы, а ребенок уже обработал всю информацию и сделал следующий ход. Когда у детей в ходе эксперимента спрашивали, как они так быстро читают, то они отвечали, что не читали весь материал. Они искали ключевые моменты, которые давали им знать, как поступить».

 Чтобы представить, как работает такой принцип, Рада Михайловна Грановская приводит еще один пример. «Представьте, что вам поручили в большом сундуке на чердаке найти старые галоши. Вы быстренько все выкидываете, добираетесь до галош и спускаетесь с ними. А тут какой-то чудак подходит к вам и просит перечислить все, что вы выкинули, да еще сказать, в каком порядке оно там лежало. Но в вашу задачу это не входило».

Были еще эксперименты, которые тоже описывает Рада Грановская. «Детям показывали картинку на определенное количество миллисекунд. И они описывали ее так: кто-то поднял что-то на кого-то. На картинке была лисица, которая стояла на задних лапах, а в передней держала сачок и замахивалась на бабочку. Вопрос в том, нужны ли были детям эти подробности, или для задачи, которую они решали, было достаточно, что «кто-то поднял что-то на кого-то».

 Сейчас темп поступления информации такой, что для многих задач детали не нужны. Нужен только общий рисунок. В этом заключаются особенности мышления современных школьников.

 Возникает конфликт знания и информации. Учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией, практически не умеют мыслительно концентрироваться. У них проявляется снижение таких психологических свойств, как способность воображения, рефлексии, понимания, в том числе, понимания другого человека.

  У детей с клиповым мышлением постепенно утрачивается и такое качество как живая коммуникация, живое общение. Общаясь  по любому вопросу, школьники  не способны различить, когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда они всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию.

   Можно сделать вывод, что взаимодействие современного ребенка  с изменившимся  обществом и появившейся новой информационной   средой, применительно к образовательному процессу является одной из актуальных проблем психологии и педагогики. Зная это, задача каждого педагога строить свою деятельность с учетом психологических особенностей детей со сформировавшимся клиповым мышлением.

Литература.

1.Азаренок Н.В. Клиповое сознание и его влияние на психологию человека в современном мире. Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

2. Грановская Р.М. Люди с клиповым мышлением элитой не станут. Психология в примерах. СПб. Речь. 2007.

3. Горобец Т. Н.  Ковалев В.В. «Клиповое мышление» как отражение перцептивных процессов и сенсорной памяти.

4.Пудалов А.Д. Клиповое мышление – современный подход к познанию.

Современные технологии и научно-технический прогресс. 2011.

5. Семеновских Т.В. Клиповое мышление.

Электронный ресурс http://jarki.ru/wpress/2013/02/18/3208.

Часть 4.

Положительные и отрицательные стороны клипового мышления учащихся

Как у всего нового, что возникает в обществе, так и у клипового мышления есть свои положительные и отрицательные стороны. Одни из них лежат на поверхности, другие, на первый взгляд, не заметны и порой напрямую не связаны с клиповым мышлением. Положительные и отрицательные стороны этого явления разнообразны, поэтому важно  разобраться в них подробно.

 Для этого:

1. Нужно признать, что на ребенка сегодня действует большой поток информации.

2. Ученик не может не реагировать на воздействие этой информации.

3. Сложилось так, что учащимся просмотреть 10 изображений с текстом в одно предложение интереснее, чем прочитать 10 полных текстов.

 На основании этого можно говорить о том, что у современного ученика происходит переход от понятийного мышления к клиповому мышлению.

Понятийное мышление – это вид мышления, где используются понятия и логические конструкции. Понятийное мышление в сравнении с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением представляет собой более поздний этап развития мышления, как в истории человечества, так и в процессе развития конкретного человека. Понятийное мышление не является врожденным и не развивается само по себе, оно развивается в школьном возрасте. Освоение новых понятий и логических конструкций прекрасно тренирует умственные способности и полезно детям для общего интеллектуального развития. Понятийное мышление использует богатый арсенал мыслительных операций, среди которых можно выделить следующие: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, систематизация и классификация. Другими важными мыслительными операциями, обязательными для понятийного мышления, являются: причина и следствие, цели и средства, тезис - обоснование - вывод.

Чем более развито у ребенка понятийное мышление, тем в большей степени он является успешным человеком, тем успешнее он справится с жизненными задачами.

Клиповое мышление отличается от понятийного мышления скоростью переработки информации. Этот новый тип мышления дает возможность мгновенно находить выходы в различных ситуациях и быстро принимать правильное решение. Так, в современном мире быстроменяющейся информации клиповое мышление обеспечивает защиту человека от информационных перегрузок. Умение быстро переключиться с одного источника на другой позволяет не перегружать мозг ненужной информацией. Быстрая реакция позволяет легко включаться в работу, быстро реагировать на новую информацию, эффективнее реагировать и подстраиваться под любые изменения. Это является, несомненно, положительной стороной клипового мышления.

В тоже время клиповое мышление отличается от понятийного мышления широкой направленностью, оно не дает огромному многообразию факторов соединиться в единое целое.

Весьма точное обобщение отрицательной стороны клипового мышления дают специалисты на основании исследований. Исследования показывают, что клиповое мышление приводит к:

• массовому синдрому расстройства внимания и гиперактивности;
• потере желания познавать и создавать новое;
• уничтожению потребности и способности к творчеству, чему способствует постоянное использование вторичной информации на уровне ее переработки и комбинирования;
• несоответствию образа мыслей образу жизни;
• оперированию только содержанием фиксированной длины.

Психологи, изучая детей с клиповым мышлением, описывают такие нарушения внимания как:

• неспособность сохранять внимание на уроке;
• снижение избирательного внимания, неспособность надолго сосредоточиться на предмете;
• частые забывания того, что нужно сделать;
• повышенная отвлекаемость, повышенная возбудимость: ученики суетливы, неусидчивы, часто переключаются с одного занятия на другое;
• наблюдается большое снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно. 

  Вот что пишет Лысиченкова Светлана Алексеевна, психолог, изучающий и исследующий современных школьников: «Особенностью современных школьников является обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Если дети прошлых лет ощущали определенный информационный голод, то сегодня подростки имеют доступ к небывало широкому объему информации. Современные школьники умеют хорошо ориентироваться в постоянно меняющемся информационном пространстве. Сегодня подростки все больше времени проводят у экранов ТВ и компьютеров. С пеленок окруженные электроникой, школьники прекрасно ориентируются в новых технологиях и нетерпимо относятся к технической некомпетентности других. Отношение к использованию новых информационных технологий носит у подростков прагматичный характер: они «добывают», «скачивают» информацию. Информация воспринимается ими как ничья, они не смотрят авторов найденной информации. Индивидуальный прагматизм очень быстро завоевывает позиции в сознании школьников. Для современного школьника является характерным стремление к реальной самостоятельности, которая представляется ему как свобода, к самопознанию, желание занять благоприятное положение в школьном коллективе, закрепить свои позиции в детской субкультуре».

   У детей, получающих постоянно информацию в виде кратких фрагментов, снижается критичность мышления. Это тоже отрицательная сторона клипового мышления. Не хватает времени и усидчивости, терпения, чтобы как следует разобраться в том или ином учебном материале. Просто впитать то, что дают в форме картинки или образа проще, поэтому сознанием современных школьников очень просто управлять — достаточно лишь быстро менять темы и картинки.

 Отрицательное влияние оказывает клиповое мышление и на отношение к самому себе и другим людям. Школьники предыдущих поколений вели дневники, уделяя себе время, писали длинные и содержательные письма, комментарии к различным событиям, на уроках литературы писали сочинения. Сейчас  наши ученики просто ставят лайки или решают тесты с готовыми ответами. Сейчас важна не суть, не новизна или глубина, а чтобы текста было поменьше, а картинок побольше. Можно сказать, что девиз клипового мышления в этом смысле такой: «От содержания — к форме», что также не является его положительной стороной.

  Еще одним важным минусом клипового мышления становится снижение у детей чувствительности к чужим проблемам и переживаниям. Постоянно воспринимаемые  короткометражные истории с интернет-порталов, телевизоров и других источников, несущие часто негативную информацию постепенно формируют жестокость, черствость, равнодушие к чужому горю, к чужим проблемам, и ребенок с неокрепшей еще психикой теряет сочувствие. Клиповое мышление характеризуется кратковременной реакцией без каких-либо действий.

  Педагоги, психологи и другие специалисты  в настоящее время постоянно ведут  дискуссии на тему: клиповое мышление: прогресс или деградация?

 В популярной психологии первого десятилетия XXI века все чаще стало высказываться мнение о том, что клиповое сознание ведет не к деградации личности и дефициту внимания, а способствует благополучной адаптации в информационном обществе. Приверженцы такого взгляда на клиповое мышление утверждают, что в условиях динамичного информационного обмена необходимо перерабатывать огромные массивы самых разнообразных сообщений, и человеку, обладающему понятийным мышлением, такая задача оказывается не по силам.

 Но большинство специалистов в области педагогики и психологии сходятся на мысли, что клиповое мышление в том его виде, как оно сложилось и используется сейчас, в силах уничтожить теоретическое мышление и классическое образование.

Литература.

1.         Азаренок Н.В. Клиповое сознание и его влияние на психологию человека в современном мире. М., 2009.

2. Гураль С.К. Язык и мышление. Феномен «сложного» мышления. Язык и культура. - 2008.

3. Лысиченкова С. А. Влияние особенностей современных школьников на их познавательную мотивацию. Молодой ученый. — 2012.

Часть 5.

Образовательные технологии, формы, методы и приемы, формирующие мыслительные процессы обучающихся как средства борьбы с клиповым мышлением

Главным вопросом для педагога является вопрос: «Как учить?»

Сегодня человек за компьютером или за каким-либо другим электронным устройством может практически все – писать, читать, вычислять, смотреть изобразительные материалы, переставлять фрагменты условных обозначений и визуальных образов по индивидуальному желанию. С изобретением интернета увеличилась насыщенность информационной среды, окружающей человека с детства.

В настоящее время информационная среда оказывает большое влияние на развитие современной системы образования, так как она является наиболее массовой и открытой к внешним воздействиям со стороны общества и государства.  Это породило различные процессы в образовании.

В современных условиях важно, с одной стороны, интегрироваться в мировое образовательное пространство, а, с другой, сохранить национальные особенности системы образования, без которой невозможно существование национальной культуры. В связи с этим государство предъявляет новые требования к образовательной системе.

Образование учащихся должно быть качественным и соответствовать современному уровню знаний. Решить эту задачу можно, формируя у школьников мыслительные процессы в процессе учебной деятельности, понимая, что изменения мыслительных способностей у детей отмечают многие психологи. В связи с этим идет поиск новых подходов и решений проблем обучения.

Задачей педагогов является не борьба с клиповым мышлением учащихся, а умение приспособить его к изменившимся условиям и использовать для процесса обучения и воспитания. В современной педагогике накопилось достаточно много образовательных технологий, которые могут быть использованы как способ борьбы с клиповым мышлением.

Для решения современных психолого-педагогических задач важно кардинальным образом изменить приоритеты целей обучения. На первый план следует выдвигать развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности школьника, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной, творческой и социальной активности, а самое главное, его мыслительных процессов.

Известный американский психолог Говард Гарднер описал основные типы мышления, которые необходимы для переработки и осознания информации.

К ним он относит такие типы мышления как дисциплинарный, синтезирующий, креативный и этический.

Дисциплинарный тип мышления предполагает, что ученик осваивает одну модель мышления – способ восприятия, который необходим для конкретной учебной дисциплины. Этот тип мышления помогает ему постоянно совершенствовать навыки и углублять понимание дисциплины. Данная модель очень важна, так как, не изучив хотя бы одну дисциплину, в будущем человек не сможет действовать самостоятельно и полноценно в какой бы то ни было сфере деятельности.

Синтезирующий тип позволяет извлекать информацию из самых разных источников, понимать и оценивать ее объективно, главное – сводить информацию воедино таким образом, чтобы результат имел самостоятельную ценность.    

Креативный тип мышления предполагает рождение новых идей. Человек, обладающий креативным типом мышления, уверенно ориентируется в незнакомой сфере деятельности, быстрее адаптируется к нестандартным условиям.

Этический тип мышления формирует представление о том, как нужно служить целям, выходящим за рамки собственных интересов.

Перечисленные типы мышления представляют собой обширную когнитивную деятельность, умения, которые нужно развивать в школе в противовес формирующемуся клиповому мышлению.

В тоже время у учащихся необходимо формировать визуальное мышление.

Среди возможностей, которые дает визуальное мышление, основными являются:

• умение видеть ситуацию в целом, что позволяет человеку быстро принять правильное решение;
• умение держать в голове много информации, при этом анализировать и структурировать ее для дальнейшего использования;
• умение видеть суть проблемы, отсеивать ненужные данные.

 Визуальное мышление является эффективным способом познания окружающего мира как целостной картины, а не фрагментарно, как при клиповом мышлении.

Способствовать профилактике клипового мышления могут образовательные технологии.

Еще в XX веке Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов предложили педагогам развивающее обучение. Организация учебного процесса в данном случае осуществляется в логике учебно-поисковой деятельности в режиме диалога. Мастерство учителя дидактической системы развивающего обучения заключается в умении создать учебную ситуацию, при которой у ученика проявляется потребность в изучении этого материала, и в этих условиях организовать его деятельность по самостоятельному добыванию знаний. Обучаюшиеся сегодня хорошо отзываются на интерактивные методы обучения, смену деятельности, многозадачность, мобильность и большой поток информации. Сегодня необходимо совместить основу развивающего обучения и клиповое мышление детей так, чтобы клиповость не была преобладающей в образовательном процессе. Этому будет способствовать технология дифференцированного обучения. Технология предоставляет шанс каждому ученику развивать свои потенциальные способности.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности ребенка по решению учебных проблем. В ходе урока ученик должен не только увидеть проблему, но и определить пути её решения пошагово, в удобном для него темпе и основываясь на материал, который преподносится образно, ярко, интересно.

Информационно-коммуникационные технологии  обеспечивают повышение эффективности процесса обучения, участие в исследовательских проектах, телеконференциях, дискуссиях.

Технология критического мышления содержит оригинальные методы и средства выбора и обработки информации, умения критически ее оценить, осмыслить, применить.

Кейс-технология - технология обучения, использующая описание реальных ситуаций. Это интерактивная технология для краткосрочного обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений. Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу. Кейс-технологию иногда называют Гарвардской технологии.

Успешно применяется для профилактики развития клипового мышления технология ТРИЗ – теория решения изобретательских задач. Основными функциями и областью применения ТРИЗ являются решение изобретательских задач любой сложности и направленности; развитие творческого воображения и мышления; развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов. ТРИЗ представляет собой обобщенный в абстрактной форме опыт изобретательства, помогающий школьнику уйти от клипового мышления и раскрыть свой творческий потенциал. В совокупности все эти технологии формируют понятийное мышление и противодействуют клиповому мышлению.

Деятельность учителя должна строиться с использованием выше названных технологий и таких форм, методов и приемов, которые будут направлены на развитие понятийного мышления, в зависимости от характерных черт клипового мышления.

В приложении слушатели могут изучить основные формы, методы и приемы, которые разработал кандидат педагогических наук Ривкин Евгений Юрьевич.

Анализ приведенных приемов показывает, что все они согласуются с требованиями системно-деятельностного подхода, являющегося методологической основой новых ФГОС. Таким образом, использование учителями разнообразных приемов организации образовательной деятельности обучающихся, направленных как на освоение предметного содержания, так и метапредметных компетенций (общеучебных умений, универсальных способов образовательной деятельности), призвано обеспечить эффективность образовательного процесса вне зависимости от господствующего стиля мышления обучающихся.

Литература.

1. Загашев И.О., Заир-Бек С.И.Критическое мышление: технология развития. – СПб.: Альянс-Дельта, 2003.
2. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании.- М: Издательский центр «Академия», 2008.
3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.– М.:Народное образование,1998

4.  Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана. — М.: ГУ ВШЭ, 2000.

5. Лысиченкова С. А. Влияние особенностей современных школьников на их познавательную мотивацию // Молодой ученый. — 2012.

6. Ривкин Е. Ю. Теория и технологии. Москва, 2014.

Часть 6.

Рекомендации по профилактике развития клипового мышления

  В современном мире педагогический процесс испытывает влияние информационных технологий. Уже признано, что информационные технологии увеличивают динамику педагогического процесса. Очень быстро растет общий уровень развития личности и темпы достижения целей педагогического процесса, повышается уровень воспитательной и образовательной работы, создаются условия для улучшения эффективности управления образовательным процессом.

Влияние клипового мышления на качество обучения, воспитания и развития детей можно рассматривать с точки зрения психологии и педагогики. Психологи считают, что при формировании клипового мышления идет развитие одних когнитивных навыков за счет других. При этом наблюдается значительное расслоение общества с большим перевесом клипового мышления.

Педагоги видят выход в формировании у учащихся равновесного мышления. Равновесное мышление – это развитие качества понятийного и клипового мышления одновременно, при полном балансе качеств линейного и нелинейного мышления. Равновесие мышления – это разум, потенциально имеющий неограниченные возможности. На Востоке такое мышление называют «трансцендентальным сознанием» и считают переходной формой к более совершенным уровням сознания. Это устремление к сохранению главных человеческих ценностей, таких как любовь, семья и дети, экология и этика, сохранение нормальных человеческих отношений и мира на Земле. Равновесное мышление направлено на созидание.

 Феномен клипового мышления по своей сущности во многом соприкасается с понятием когнитивного стиля. В своей работе педагог должен  учитывать рекомендации по ведению процесса обучения в зависимости от когнитивного стиля учащихся, так как эти утверждения будут справедливы и для учащихся с клиповым мышлением.

Комплексные подходы к учету когнитивного стиля в обучении представлены в работах российского психолога, академика РАО, доктора психологических наук, профессора Галины Алексеевны Берулавы, которая считает, что те школьники, которые обладают клиповым мышлением, не станут великими, а те же, кого лишили компьютера, телевидения и клипового мышления, будут иметь голодное будущее.

В работах Г.А. Берулавы сделана попытка представить комплекс методических рекомендаций по организации работы на учебном занятии с учетом когнитивных стилей, который позволил бы не только помочь ученику с любым стилем полностью освоить материал, но и развить возможности ребенка.

Она выделила интегральный когнитивный стиль «дифференциация - интегральность», который, как и клиповое мышление, связан со специфическим восприятием и усвоением учебного материала.

Галина Алексеевна Берулава дает такие рекомендации педагогам:

1. Для школьников с интегральным стилем, нужно применять технологии обучения,  построенные по принципу восхождения от абстрактного мышления к конкретному, от общего к частному.  Необходимо делать опору на собственную познавательную активность школьника, с использованием дискуссий.

 2. Для учеников же дифференциального стиля, обучение строится от частного к общему и направлено на обобщенное, логико-формализованное освоение материала, либо на основе его целостного познания, либо на основе ступенчатого, последовательного познания».

Педагоги должны учитывать и рекомендации по организации образовательного процесса с учетом мышления современных школьников. Эти рекомендации содержат главные принципы организации педагогического процесса:

• гуманистический принцип, который объединяет цели развития школьника и его жизненные установки;
• принцип взаимосвязи теоретической  и практической направленности педагогического процесса;
• принцип взаимодействия между содержанием, формами и методами образования и учебно-воспитательной работы и всей общественной жизнью;
• принцип научности, который сочетается с большим потоком информации;
• принцип наглядности в педагогическом процессе, который приводит к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному.

Весь педагогический процесс должен строить свою деятельность с учетом рекомендаций по противодействию или использованию смягчающих педагогических приемов.

Назовем эти особенности и приемы:  

1. Школьник не способен долго концентрироваться на информации, при этом у него заметно снижается способность к анализу, поскольку любая информация не задерживается в его сознании и быстро сменяется новой информацией. Учитывающий педагогический прием: исследование объекта с разных сторон, а также практическое проведение в процессе занятий логического и сравнительного анализа свойств объекта.

2. Школьники мало читают и не понимают смысла прочитанного, быстро забывают то, чему их недавно учили, и не могут осилить пройденные темы. Смягчающий педагогический прием: неоднократное изучение объекта в различных контекстах; системный подход с исследованием объекта в различной связи.

3. Школьник в значительной степени теряет способность анализировать информацию. Педагогическое противодействие: подбор специального дидактического материала.

4. Информационная перегрузка школьника. Педагогическое противодействие информационной перегрузке: переключающие внимание приемы в процессе занятия.

5.        При клиповом мышлении развивается многозадачность мышления обучающихся, что может отвлекать от темы занятий. Педагогический учет этого свойства клипового мышления: приводить практические примеры, направленные на актуализацию темы, повышение уровня приоритетности решения учебных задач в текущий отрезок времени.

6. Школьники не могут удерживать состояние концентрации в течение длительного времени. Рекомендуемый метод: чтение (естественно, не клиповой литературы) и закрепление прочитанного: обсуждение, конспектирование и т.д., что способствует выработке умения анализировать, устанавливать связи между явлениями, и в конечном итоге приводит к разрушению мозаичной, фрагментированной картины мира.

Педагогам в современной школе не рекомендуется бороться с клиповым мышлением, а использовать его особенности для процесса обучения. При этом рекомендуется учитывать следующие аспекты:

1. Дети не виноваты, что они не любят читать книги.

2. Клиповое мышление школьников – не их вина, это их реальность.

3. Невысокий уровень обученности учащихся связан не с тем, что школа плохая, а учителя непрофессиональные, а с тем, что материал в школе построен по линейному принципу. Вот и возникает разрыв между требованиями и желаниями.

4. Те ученики, которые по каким-то причинам не перестроились на клиповое мышление, учатся успешно в технических учебных заведениях, где преобладает линейное обучение.

5. Обладатели клипового мышления,  оказываются перед трудностями, изучая точные предметы, которые неизбежно построены по линейному принципу: каждое новое понятие основано на предыдущем материале. Все понятия вместе требуют системного подхода. В силу клипового мышления ученики  даже не понимают, чего от них хотят.

6. Нужны новые подходы для того, чтобы педагоги  могли учить обладателей клипового мышления. Для этого требуются специальные исследования и разработки методики и дидактики, помогающие детям освоить приемы системного мышления, умения думать абстрактно.

Учителям необходимо искать новые подходы к решению проблем обучения молодого поколения. Эти подходы могут опираться на  разработанные рекомендации по разрушению клипового мышления, которые включают:

• специальные тренинги по концентрации внимания (таблицы для чтения и математики, отгадывания загадок, и т.п.);
• чтение художественной литературы и обсуждение прочитанного;
• ограничение доступа к Интернету и другим средствам массовой информации;
• включение в учебный процесс элементов «клиповой» подачи информации, т.е. исключить монотонность, менять формы восприятия, заставлять слушать, писать, смотреть, использовать наглядный материал, приводить примеры применения получаемых знаний;
• упрощение изучаемого материала (разбивание его на блоки);
• многократное повторение изученного материала.

Нужно учитывать, что учреждения образования не только готовят к будущей жизни современных школьников, но и помогают жить в реальной действительности. Педагогам следует направить свои усилия не на борьбу с новым явлением, используя привычные средства и методы, а на развитие знающего, быстро думающего и хорошо говорящего человека сегодняшнего дня. Таким образом, педагогическая деятельность может быть эффективной, если она обеспечивает свое обновление и саморазвитие, исходя из реалий современного мира.

Литература.

1. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. Москва. Высшая школа 2003.

2.        Глущенко В.В., Глущенко И.И. Ценностный подход при формировании и реализации концепции развития дистанционного образования // Педагогика и просвещение. — 2015.

3.Балашова И.В. О некоторых особенностях клипового мышления и проблемах усвоения учебного материала. Москва.2012.

4. Силин А.А. Творение нового как переход от возможного к действительному. Философские науки. 2008.

5. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста. Ineternum. 20

Приложение

Основные формы, методы и приемы, разработанные кандидатом педагогических наук Ривкиным Евгением Юрьевичем

Формирование психолого-педагогической культуры родителей через многообразные формы обучения и просвещения

Часть 1

Сотрудничество семьи и школы как объективная необходимость воспитания современного школьника

Самое сложное в работе с детьми – это работа с их родителями.

Старый школьный афоризм

Социально-педагогические данные свидетельствуют о разрушении традиционного семейного уклада, снижении жизненного уровня и социальной защищенности большинства семей, чрезмерной занятости родителей и, вследствие этого, повышении напряженности в семьях. Статистика указывает на ухудшение состояния здоровья детей, рост случаев социального сиротства и домашнего насилия. Это все становится сдерживающим фактором для развития школы.

В нестабильной социальной обстановке школа призвана стать хранилищем гуманных отношений, лидером в формировании ценностей и образцом социального сотрудничества в интересах каждой личности. Миссия современной школы состоит, в том числе, и в том, чтобы быть школой демократии, гуманизма и сотрудничества не только для детей, но и для родителей.

Взаимоотношения семьи и школы важны на всех этапах школьной жизни, но особую остроту, особое значение они имеют в первые годы пребывания ребёнка в школе. В эти годы ребёнок ещё очень тесно связан с семьёй, он ещё не приобрёл нужной способности к самоуправлению своими чувствами, своим поведением и пока ещё пытается, конечно, неосознанно, искать в школе то, что он имеет или не имеет, но очень нуждается - семью. Хорошо, если его положение в семье нормальное, и отношения в ней разумные, добрые, тогда он будет вносить в школу доброту и разумность отношений, а что делать, если положение ребенка в семье ненормальное, и отношения между членами семьи конфликтные? Тогда школа может и должна как-то компенсировать эту духовную ущербность, чтобы ребёнок, вопреки семейным отношениям, вырос хорошим человеком, здоровой, культурной личностью.

Для того чтобы школа могла это осуществить, необходимо наладить дружеские, партнёрские отношения с семьёй, между учителями и родителями.

Одной из причин ущербности семейного воспитания, конфликтов между родителями и детьми является низкая педагогическая и психологическая культура родителей. Родители, как правило, не знают типологических закономерностей возрастного развития детей, они зачастую не умеют правильно налаживать отношения с детьми в тех или иных ситуациях, они теряются, когда у детей возникают те или иные трудности в учёбе, в общении со сверстниками и т.д.

Многие родители хотят научиться лучше воспитывать своих детей, им нужны средства и методики, которые они смогут использовать на доступном им уровне. Совсем не обязательно давать родителям глубокие знания, но необходимо познакомить их с основными положениями, подходами, показать, каким образом можно повысить самооценку ребенку, дать ему возможности для личностного роста, научить чувствовать и понимать своего ребенка, открыто и честно строить взаимодействие.

Чтобы укрепить сотрудничество школы и семьи, необходимо стремиться разнообразить формы и методы взаимодействия с семьей. Все участники образовательного процесса только выиграют от того, что родители осознают важность своего влияния на развитие личности ребенка, научатся содействовать его гармоничному развитию, будут активно сотрудничать со школой.

Школа обязана помочь родителям в этом отношении, став для них центром психолого-педагогического просвещения.

Часть 2.

Семья в системе воспитательных институтов

За многовековую историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Современная наука единодушна в том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность не сравнимы ни с каким воспитанием.

Современная семья не может воспитывать ребенка изолированно от других воспитательных институтов: ребенок ходит в дошкольное учреждение, потом в школу, занимается в кружке или студии художественного воспитания, посещает спортивную секцию и т.д.

Все воспитательные институты призваны содействовать максимальному развитию ребенка, поэтому заинтересованы в том, чтобы объединить свои усилия, учитывая при этом те аспекты воспитательной деятельности, в области которых каждый их них обладает теми или иными преимуществами. Так, детский сад более квалифицированно, чем семья, осуществляет обучение, развитие творческих способностей детей, подготовку к школе и др. Иные возможности у учреждений дополнительного образования. Например, занятия в бассейне под руководством специалиста-тренера помогут ребенку овладеть наиболее рациональными приемами и способами плавания, сэкономят его силы и время. В какой-то степени и семья может ввести ребенка в мир тех знаний и умений, о которых говорилось выше. Но важно, насколько это будет педагогически грамотно. Ведь неправильной методикой воспитания и обучения развитию ребенка легко нанести больше вреда, чем пользы.

Семейное воспитание не обеспечивает всей полноты условий для гармоничного и разностороннего развития личности. Поэтому сегодня речь идет не о замене домашнего воспитания общественным или наоборот, а об их взаимодополняемости в созидании личности ребенка, о сотрудничестве родителей и профессиональных педагогов.

В последние годы семья все чаще стала прибегать к помощи учреждений, занимающихся коррекцией развития, поведения ребенка. Это психологическая консультационная служба, логопедические кабинеты при поликлиниках, специальные группы дошкольного учреждения для детей с ОВЗ, с хроническими заболеваниями и т.д. Зачастую в тех или иных дефектах развития ребенка прямо или косвенно «повинна» семья, и коррекционные оздоровительно-образовательные учреждения исправляют «огрехи» наследственности, ошибки домашнего воспитания.

Связь школы и семьи начинается ещё до поступления ребенка в школу: родители беспокоятся о том, насколько ребенок подготовлен к требованиям современной школы, и в силу своих возможностей начинают ориентироваться на эти требования. Потом наступает период выбора школы, подготовки детей к обучению в ней.

Таким образом, современное воспитание в семье не рассматривается как автономный фактор формирования личности. Напротив, эффективность домашнего воспитания возрастает, если оно дополняется системой других воспитательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества, взаимодействия.

Часть 3.

Содержание понятия «педагогическая культура». Педагогическая культура родителей как компонент воспитательного потенциала семьи

Педагогическая культура - это компонент общей культуры человека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания детей в семье. Педагогическая культура включает несколько компонентов: понимание и осознание ответственности за воспитание детей; знание о развитии, воспитании, обучении детей; практические умения организации жизни и деятельности детей в семье, осуществление воспитательной деятельности; продуктивную связь с другими воспитательными институтами (дошкольное учреждение, школа).

Формирование личности ребенка происходит как под непосредственным влиянием объективных условий его жизни в семье, так и под воздействием целенаправленного воспитания со стороны взрослых. От деятельности взрослых, и прежде всего родителей, во многом зависит создание того педагогически целесообразного комплекса условий, который играет решающую роль в формировании и развитии личности, в изменении в воспитательных целях микросреды ребенка.

Проблема организации единого целенаправленного процесса воспитания с момента рождения ребенка до его гражданской зрелости в настоящее время становится весьма злободневной. Недооценка воспитательной деятельности семьи ведет к самотеку и стихийности формирования личности ребенка.

Успех сознательной воспитательной деятельности взрослых зависит от многих обстоятельств. Эта деятельность становится эффективной в том случае, если осуществляется не в отрыве от реальной идейной и нравственной жизни родителей, а находит свое подтверждение в ней. Соответствие субъективного фактора объективным условиям сознательного и стихийного влияния на ребенка является законом эффективности процесса формирования личности. Успех воспитания обеспечивается при условии, если оно соответствует установкам и требованиям общества, предъявляемым к воспитательному процессу, его содержанию и целям.

Известно, что воспитание как целенаправленная деятельность взрослых зависит от целого ряда обстоятельств: семейных отношений, нравственной и духовной культуры родителей, их опыта социального общения, семейных традиций и т.д. Важнейшее место среди них занимает педагогическая культура родителей.

Повышение педагогической культуры родителей – важный этап в работе с родителями, так как семья в значительной степени определяет успешность воспитания. Педагогическая культура родителей – это составная часть общей культуры человека, в которой находит отражение накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье. Положительно влияя на весь строй семейной жизни, педагогическая культура родителей служит основой собственно педагогической деятельности отца и матери, помогает им избежать традиционных ошибок в семейном воспитании и находить верные решения в жизненных ситуациях, связанных с воспитанием детей.

Часть 4.

Взаимодействие школы и семьи на современном этапе

4.1. Цель и задачи взаимодействия педагогов с родителями

Рассматривая семью как важнейшее условие обеспечения психологического благополучия ребёнка, необходимо отметить, что существуют «нормальные» и деструктивные детско-родительские отношения, которые непосредственно обусловливают трудности в развитии

ребёнка.

Детско-родительские отношения включают субъективно-оценочное,

сознательно-избирательное представление о ребёнке, которое определяет

особенности родительского восприятия, способ общения с ребёнком, характер приёмов воздействия него.

Причины деструктивных детско-родительских отношений можно

разделить на три группы:

• неправильные представления родителей об особенностях проявления

родительских чувств;

• недостаточность психолого-педагогических знаний родителей о возрастном развитии ребёнка и адекватных ему методов воспитательного воздействия;
• недооценка роли личного примера родителей и единства требований,

предъявляемых к ребёнку.

Для гармонизации детско-родительских отношений необходимо осуществление взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников, направленное на формирование психолого-педагогической

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования, воспитания и осуществления полноценного развития каждого

ребёнка.

Организация взаимодействия педагогического коллектива с семьями

воспитанников предполагает решение следующих задач: 

• создание необходимых условий для формирования ответственных
• взаимоотношений с семьями воспитанников;
• обеспечение права родителей (законных представителей) на уважение и понимание, на участие в жизни школы;
• изучение отношения родителей (законных представителей) и педагогов к различным вопросам обучения, развития и воспитания детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;
• установление и развитие отношений партнёрства в сотрудничестве «родитель-ребенок»;
• обучение навыкам общения и способам взаимодействия в системе

«родитель-ребёнок»;

• повышение родительской компетентности в понимании внутренних переживаний и потребностей ребёнка;
  помощь родителям (законным представителям) в адекватном оценивании уровня развития, проблем ребёнка и определении оптимальных путей взаимодействия с ним;
• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятий, организуемых в городе;
• развитие процессов саморегуляции.

Одной из задач взаимодействия педагогического коллектива с семьями

воспитанников является также формирование общего воспитательного «поля» вокруг ребёнка, обеспечивающего согласованность (непротиворечивость) воздействий взрослых (воспитателей и родителей). Понятно, что согласованность является важнейшим условием эффективности воздействий взрослых. Иначе можно вызвать ситуацию, представленную на примере сложения векторов, направленных в разные стороны.

Определим основные задачи работы с родителями:

1. Согласование ценностных основ воспитания ребёнка, то есть определение того, какие приоритетные ценности хотят видеть в ребёнке

взрослые.

2. Согласование проблемных и ресурсных областей в развитии детей,

то есть определение того, какие проявления считать проблемными и к каким

следует стремиться, «прорисовывание» желаемого образа ребенка.

3. Согласование поведенческих воздействий в отношении ребёнка, то есть определение зон ответственности родителей и педагогов, выяснение того, кому и как воздействовать на ребёнка дома, кому и как в школе, чтобы добиваться желаемых в нём изменений.

Однако, говоря о согласовании воздействий на ребёнка со стороны родителей (законных представителей) и педагога, следует признать, что активной стороной здесь является последний. Педагог организует взаимодействие с родителями и предлагает им для освоения своё информационное поле, в котором представлены различные аспекты педагогики и возрастной, педагогической, практической психологии, представляющие интерес и ценность для родителей.

4.2. Принципы организации работы с родителями

Эффективная организация работы с родителями предполагает опору на следующие основополагающие принципы.

Первый – обеспечение эмоциональной безопасности для родителей.

Психолого-педагогическая работа, как неизвестная родителям, может вызвать у них страх неопределенности, страх нового. Поэтому поначалу взаимодействие должно быть организовано через знакомые, понятные родителям формы. Если родитель отказывается от взаимодействия с педагогом, у него есть на это причины.

Второй – это открытость и конгруэнтность педагога, умение избежать негативного переноса в отношении родителей. Это означает, что педагог осознаёт и принимает свои истинные чувства, поэтому может быть открытым в отношении родителей. А возникающие у себя чувства обиды, раздражения, злости, страха в отношении родителей умеет исключать из процесса взаимодействия. Поэтому он и даёт им право скептически относиться к советам, право иметь и проявлять в отношении педагога различные чувства.

Третий – необходимость мотивирования родителей к взаимодействию с педагогом различными способами. Большинство родителей мало знают о возможностях педагога, поэтому может возникнуть либо страх взаимодействия (вдруг педагог увидит то, что не хотелось бы показывать), либо недооценка его значимости, но и в том и в другом случае возникает стремление избежать учителя. Мотивирование необходимо ещё и потому, что взаимодействие с педагогом может актуализировать у родителей собственные внутриличностные конфликты. Поэтому мотивация к взаимодействию должна быть сильнее собственного сопротивления к работе. Если родитель не приходит на встречу к педагогу – это означает, что его неправильно позвали.

Часть 5.

 Методы и формы организации работы с семьёй

Воспитательная деятельность семьи оказывает большое влияние на взаимоотношения в ней, на ее собственное укрепление. Дети цементируют семью, вносят в нее дух согласия и здорового сплочения. Чем лучше семья воспитывает детей, тем более успешно происходит их личностное развитие, тем больше радости приносят они родителям и способствуют поддержанию здоровых отношений между ними, что укрепляет их воспитательный потенциал.

Учитывая большую роль согласованной воспитательной работы школы, семьи и общественности, эту работу необходимо умело координировать и направлять. Справиться с данной задачей в состоянии только школа. Но с чем же связана роль школы в координации воспитательной деятельности семьи и общественности?

В настоящее время школа стала выполнять основные функции в общеобразовательной подготовке и всестороннем развитии молодежи. Она также располагает квалифицированными кадрами педагогов и строит учебно-воспитательную работу на научно-педагогической основе. Учитывая то, что в ряде случаев родители не обладают необходимыми знаниями в области педагогики и психологии, учителя призваны оказывать им надлежащую научно-методическую помощь, способствовать повышению культуры семейного воспитания, так как еще П.П. Блонский отмечал, что нельзя воспитывать детей, не воспитывая их родителей.

Школа должна не только поддерживать тесные связи с семьей и общественностью, но и оказывать воздействие на активизацию воспитательной деятельности родителей, повышать их ответственность за воспитание детей. Объединяя педагогические усилия, учителя и родители должны хорошо знать те проблемы, над решением которых им следует работать совместно. Круг этих проблем довольно широкий и с некоторой долей условности их можно разделить на три основные группы.

К первой группе следует отнести те проблемы, которые связаны с целями и содержанием образовательно-воспитательной работы школы и семьи.

Вторую группу составляют проблемы методики стимулирования учащихся в семье к работе над своим личностным развитием и формированием.

К третьей группе относятся проблемы учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе семейного воспитания.

В чем же заключается сущность этих проблем, и какой должна быть совместная работа школы и семьи по их решению?

Одной из существенных сторон совместной деятельности семьи и школы является единый подход к реализации целевых установок и повышению содержательности образовательно-воспитательной работы с учащимися. Семья должна помогать школе готовить образованных и инициативных граждан, формировать у них принципиальность и убежденность.

Важно, чтобы родители осознавали целевые установки воспитания, в основе которого лежит необходимость гражданско-патриотического формирования личности, и не просто обращали внимание на учебную работу детей, но и проявляли повседневную заботу об их трудовой и технической подготовке, физическом, нравственном и эстетическом воспитании.

Воспитание предполагает развитие и формирование творческих склонностей и способностей учащихся. Поддерживая связи с семьей, учителя имеют возможность глубже изучать интересы и увлечения детей и способствовать их развитию. В то же время школа нуждается в том, чтобы родители поощряли творческие занятия детей, с пониманием относились к их участию в работе кружков по интересам, технического моделирования, помогали им в создании домашних рабочих уголков и т.д.

Большое значение имеют проблемы побуждения активности учащихся к работе над своим личностным развитием. Практика показывает, что наиболее интенсивно развиваются те учащиеся, родители которых умеют поддерживать в семье благоприятный психологический микроклимат и служат примером трудолюбия, доброжелательности и высокой общественной деятельности.

Если родители пользуются у детей авторитетом, показывают им пример нравственной культуры и постоянной работы над собой, в таких случаях их слова и дела имеют большой вес и побуждают учащихся к добросовестному выполнению своих школьных обязанностей. Если в семье нет согласия между родителями и царит обстановка недоброжелательности и нервозности, то дети часто приходят в школу с плохим настроением, с трудом сосредоточиваются на восприятии изучаемого материала.

Задача родителей - развивать у учащихся здоровые духовные потребности и интересы. В этом смысле большое значение имеет нравственная атмосфера, которая складывается в семье. Если у родителей превалируют «вещные интересы» и заботы о поисках материальных выгод, если личный расчет заслоняет гражданский долг и чувства, это весьма отрицательно сказывается на воспитании детей. Значительный эффект дает умелое использование принципа требовательности в сочетании с уважением и гуманным отношением к детям.

Требовательность не имеет ничего общего с окриками родителей и постоянным понуждением детей к тем или иным формам поведения. Главное в требовательности - установить рациональный порядок жизни и поведения детей, разумные формы их взаимоотношений с другими членами семьи. Если же дети не знают своих обязанностей в семье и не приучены к их выполнению, родителям то и дело приходится понуждать их к той или иной работе, что нередко порождает сопротивление и конфликты. Требования должны сочетаться с проявлением уважительного отношения к детям. Окрики и различного рода угрозы плохо действуют на детей, травмируют их психику и нередко приводят к неврозам. Задача школ состоит в том, чтобы ориентировать родителей на внимательное отношение к детям, учитывать их запросы и интересы, связанные с чтением книг, посещением кинотеатров, а также с участием в художественно-эстетических и спортивно-оздоровительных мероприятиях.

Действенным стимулирующим фактором личностного развития учащихся является создание трудовой атмосферы в семье. Семья должна быть организована по типу трудового коллектива, в котором дети вносят свой посильный вклад в создание материального благополучия и умеют соизмерять свои потребности с материальным достатком.

Лучшее средство стимулирования детей к труду - умение родителей ставить трудовые задачи, давать трудовые поручения, а также совместно выполнять намеченную работу. Вместе с тем родителям необходимо помнить, что в народе всегда стремились приохотить, а не принуждать детей к труду. На опыте люди убеждались: охота пуще неволи. Неумение некоторых родителей стимулировать и расширять сферу применения сил детей в практических делах приводит к тому, что они не приучаются ценить труд и формируют у себя иждивенческие настроения.

Немаловажную роль в побуждении учащихся к выработке и совершенствованию своих личностных качеств играет контроль семьи за их поведением. Родительский контроль помогает учащимся более ответственно относиться к выполнению своих обязанностей и преодолевать влияние отрицательных соблазнов. Родителям нужно следить за выполнением учащимися режима дня, знать, с кем они дружат, где проводят свой досуг, побуждать к аккуратному выполнению школьных заданий.

Серьезные вопросы встают перед родителями в деле учета индивидуальных особенностей и интересов детей. Не все родители бережно относятся к склонностям учащихся, когда речь идет о кружковых занятиях, литературных увлечениях и участии в спортивно-массовой работе. В отдельных семьях не создают условий для трудовых занятий детей, не поощряют их стремления к практической деятельности в сфере материального производства.

какую же помощь семье может оказать школа?

Основными направлениями педагогической помощи можно назвать:

• организационно-педагогическую работу с родителями;
• осуществление педагогического просвещения родителей и проведение систематической индивидуальной работы по улучшению обучения и воспитания учащихся.

Свое влияние на воспитание учащихся в семье школа осуществляет через разнообразные формы организационно-педагогической работы с родителями. Одной из таких важных форм являются родительские собрания и конференции. Они проводятся как в общешкольном масштабе, так и по отдельным классам.

На общешкольных родительских собраниях или конференциях обсуждаются наиболее актуальные проблемы совершенствования образовательной работы семьи и школы, а также текущие вопросы обучения и воспитания учащихся. Так, родительские собрания посвящаются обсуждению задач и мероприятий по повышению качества знаний учащихся, улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников и др.

Более оперативной формой организационно-педагогической работы с семьей являются собрания родителей учащихся отдельных классов. На них классными руководителями делаются сообщения о состоянии успеваемости и дисциплины учащихся, обсуждается информация родителей об опыте воспитательной работы с детьми, а также решаются вопросы, связанные с улучшением учебной работы.

Родительские собрания иной раз полезно проводить вместе с учащимися. В таких случаях создается особая психологическая атмосфера, повышающая ответственность как детей, так и родителей за решение поставленной задачи. Следует подчеркнуть, что влияние школы на воспитательную деятельность семьи во многом зависит от того, в какой мере школа ставит перед родителями конкретные воспитательные задачи и дает методические советы и рекомендации по их решению.

В системе организационно-педагогической работы школы с семьей большое место занимает деятельность родительских комитетов - общешкольного и классных. Их задачи, содержание работы, права и обязанности определяются специальным Положением о родительском комитете общеобразовательной школы. Родительские комитеты оказывают помощь школе в решении довольно широкого круга вопросов. Они способствуют установлению связей родителей со школой, организуют их педагогическое просвещение, участвуют в расширении материальной базы для трудового и технического обучения, профессиональной ориентации школьников.

Действенным средством оказания помощи семье в воспитании детей является организация педагогического просвещения родителей, так как многие беды семейного воспитания обусловливаются незнанием элементарных педагогических истин работы с детьми. В последние годы сложился так называемый родительский всеобуч, основной целью которого является проведение научно-методической работы и который охватывает разнообразные формы популяризации психолого-педагогических знаний среди родителей.

Существенным фактором влияния школы на семейное воспитание является индивидуальная работа с родителями. Она охватывает различные стороны учебных занятий учащихся, их нравственное формирование, организацию трудовой деятельности и профессиональную ориентацию. При этом необходимо остановиться на выявлении некоторых психолого-педагогических правил их взаимодействия и способах установления контактов с семьей.

Первое правило гласит, что основа работы классного руководителя - действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Нравоучительный, назидательный, категоричный тон нетерпим в работе классного руководителя, так как это может быть источником обид, раздражения, неловкости. Потребность родителей посоветоваться может исчезнуть после категорических «должны» и «обязаны». Чаще всего родители знают свои обязанности, но не у всех на практике воспитание получается таким, каким оно должно быть, им важно знать не только, что делать, но и как делать. Единственно правильная норма взаимоотношений учителей и родителей - взаимное уважение.

Второе правило говорит о необходимости доверия к воспитательным возможностям родителей, повышения уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы. Даже те родители, которые не имеют педагогической подготовки и высшего образования, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей.

Третье правило связано с соблюдением педагогического такта, недопустимости неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Классный руководитель - лицо официальное, но по роду своей деятельности он должен касаться интимных сторон жизни семьи, нередко он становится вольным или невольным свидетелем отношений, скрывающихся от чужих. Хороший классный руководитель в семье не чужой, в поисках помощи родители ему доверяют сокровенное, советуются.

Четвертое правило указывает на преобладание жизнеутверждающего, мажорного настроя в решении проблем воспитания, опоры на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентацию на успешное развитие личности. Формирование характера воспитанника не обходится без трудностей, противоречий и неожиданностей. Их надо воспринимать как проявление закономерностей развития, тогда сложности, противоречия, неожиданные результаты не вызовут негативных эмоций и растерянности педагога.

В индивидуальной работе с родителями в первую очередь следует указать на создание необходимых домашних условий для учебных занятий и трудовой деятельности школьников, а также осуществление контроля в семье за их поведением и соблюдением режима дня. В ряде случаев родители без должного внимания относятся к удовлетворению запросов учащихся в области технического творчества, не помогают им в создании "рабочих уголков". Все это, естественно, требует соответствующей индивидуальной работы с родителями.

Формы работы с родителями должны быть направлены на улучшение воспитания учащихся, целесообразно в таких случаях учителю совместно с родителями проанализировать причины недостатков в учебе и поведении, и наметить пути их преодоления.

Очень важной является индивидуальная работа с родителями учащихся, которые проявляют интерес и способности к изучению отдельных учебных предметов или особую одаренность в области искусства. Контакты школы с родителями таких учащихся выражаются в том, чтобы родители, заботясь о развитии творческих задатков детей и создавая для этого необходимые условия, обращали внимание на вовлечение их в другие виды деятельности, и, в особенности, в общественно полезную работу. Все это будет содействовать их правильному нравственному формированию. Оказывая индивидуальную помощь и влияя на родителей, учителям следует проявлять необходимый педагогический такт.

Одной из форм связи школы с семьей является организация помощи родителей в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Воспитательная деятельность родителей в школе осуществляется в форме бесед с учащимися, проведения докладов и лекций. Они посвящаются вопросам развития науки и техники, ознакомлению школьников с производственными успехами людей. Тематика этих выступлений включает в себя вопросы медицины, искусства, рассказы о жизни и творческой деятельности выдающихся людей и т.д.

Распространенной формой участия родителей во внеклассной работе школы является проведение экскурсий учащихся на промышленные предприятия и в научные учреждения, а также организация краеведческой работы.

С помощью родителей школы имеют возможность расширять содержание работы ученических кружков, а также факультативных занятий. Родители нередко руководят кружками "Умелые руки", авиамоделирования, технического творчества. Специалисты-инженеры и научные работники проводят факультативные занятия по химии, физике, математике и другим предметам.

Для формирования психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах образования, воспитания и осуществления полноценного развития каждого ребёнка, может быть разработана и реализоваться программа «Школа родителей».

Организация деятельности «Школы родителей» предусматривает, что родителям предоставляется право выбора форм и содержания взаимодействия с партнёрами, обеспечивающими их образование (педагогом-психологом, педагогом социальным, классным руководителем, группой родителей и пр.), привлечение родителей к участию в планировании и формировании содержания образовательных программ в рамках данной «школы».

Программы родительского образования разрабатываются и реализуются исходя из следующих принципов:

• целенаправленности – ориентации на цели и приоритетные задачи образования родителей;
• адресности – учёта образовательных потребностей родителей;
• доступности – учёта возможностей родителей освоить предусмотренный программой учебный материал;
• участия заинтересованных сторон в инициировании, обсуждении и принятии решений, касающихся содержания образовательных программ и его корректировки.

Основными формами работы в «Школе родителей» являются следующие: родительские собрания, семинары-практикумы, тренинговые занятия и др.

Организуя взаимодействие с семьёй в рамках деятельности «Школа родителей», реализуются такие задачи как:

 – установление партнёрских отношений с семьей каждого ребёнка, объединение усилий для развития и воспитания детей; создание атмосферы общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга;

– активизация и обогащение воспитательных умений родителей, поддержка их уверенности в собственных педагогических возможностях. Решение данной задачи связано с осознанием родителями своей воспитательной роли в семье, опыта взаимоотношений с ребёнком.

Взаимодействие с родителями с целью формирования у них психолого-педагогической компетентности в вопросах образования, воспитания и осуществления полноценного развития каждого ребёнка не должно ограничиваться организацией деятельности «Школы родителей». На первых этапах взаимодействия необходимо использовать знакомые родителям формы и методы, в которых от них потребуется минимальная активность. А затем по мере появления доверия включать методы с постепенным повышением активности родителей, применяя менее знакомые им методы.
        «Лесенку» используемых методов можно представить следующим образом:

1. Информационные методы: информационные тексты, устные информационные сообщения, информационные лекции.

2. Проблемные методы: проблемные лекции, «круглые столы», детско-родительские мероприятия, тренинги.

Информационные тексты представляют собой какую-либо информацию, которая могла бы быть полезной родителям. Они дают им возможность не только получить полезную информацию, но и осознать собственную родительскую позицию. Полезно в качестве информационных текстов представлять родителям информацию о возрастных особенностях детей или же наиболее общие рекомендации по помощи детям в разрешении возрастных задач развития. В названиях родителям встретятся такие знакомые слова, как особенности, рекомендации, которые обеспечат им чувство безопасности при чтении их.

Устные информационные сообщения представляют собой достаточно короткие выступления педагога в процессе родительского собрания – знакомого и безопасного для родителей мероприятия. Они, так же как информационные тексты, дают возможность родителям не только получить полезную информацию, но и осознать собственную родительскую позицию. Помимо этого, с их помощью происходит привыкание родителей к присутствию в их жизни воспитателя как значимого лица.

Информационные лекции содержат более подробную, чем сообщение на родительском собрании, информацию о возрастных особенностях ребёнка, возможных трудностях на пути развития, оптимальных и недопустимых действиях. Они не только расширяют информационное поле родителей, но и активно побуждают их к рефлексии собственной родительской позиции.

Для проведения лекции необходимо специально приглашать родителей и в этом их принципиальное отличие от сообщений на родительских собраниях, поэтому повышается ответственность педагога за её проведение. Лекция должна быть проведена так, чтобы родители поняли, что она им необходима, и пришли в следующий раз.

Главной задачей проблемной группы методов является – не столько информирование родителей, сколько побуждение к размышлению о закономерностях развития ребёнка, к поиску других, непривычных способов воздействия. Для решения этой задачи удобно опираться на работы в области психологии, которые рассматривают использование проблемных ситуаций для повышения эффективности учебного процесса. Под проблемной ситуацией понимается наличие у человека внутренней потребности получения новых знаний, новых способов действия, что является начальным моментом, источником творческого мышления. Можно предположить, что включение родителей в проблемные методы поможет им отойти от привычных, известных с детства и не всегда позитивных стереотипов воздействий, а подойти к воспитанию ребёнка как к процессу творчества. И тогда в любой ситуации родители смогут самостоятельно найти пути для её творческого преодоления.

В данной группе методов педагогам следует использовать проблемные лекции, которые посвящены определённым вопросам детства, достаточно распространенным и поэтому значимым для родителей. В отличие от рассмотренных ранее письменных и устных информационных сообщений, они полезны и педагогам, которые могут получить некоторую обратную связь – мнение родителей по тем или иным значимым темам. Они проводятся в форме лекции-диалога, то есть сообщения определённого предметного содержания и постановки по ходу его изложения вопросов с целью организации дискуссии среди родителей.

Как говорилось ранее, лекция должна создать у родителей потребность в обсуждении данного вопроса и поиске новых способов взаимодействия с ребёнком. Для этого в начале встречи используется «заброска в будущее» или «выход в настоящее», то есть обсуждение трудностей, которые вызовет неверное разрешение вопроса, обсуждаемого в лекции, в будущем или в настоящее время. При этом обязателен выход на трудности в понимании родителей, а не воспитателей или психологов. Обычно для родителей значимыми являются здоровье детей, их успешность в подготовке к школе, поэтому при мотивировании родителей нужно опираться на трудности именно в этих или аналогичных сферах.

Перед лекцией следует заранее повесить объявление с краткой её аннотацией, поскольку родители могут не знать о том, что данная проблема присутствует в их семье, посчитать её неважной и не прийти на лекцию.

Метод «круглый стол с «рамкой» позволяет не только создать проблемную ситуацию у родителей, но и дать возможность проявить активность тем, кто хочет это сделать. В то же время он позволяет тем родителям, которые к проявлению активности не готовы, занять позицию слушателя. Поэтому мы считаем этот метод также проблемным, но более активным, чем проблемные лекции.

Круглый стол – это встреча родителей детей одной группы, которым для обсуждения предлагается какая-либо значимая тема. Для стимулирования активности родителей и направления обсуждения в нужное русло предлагается «рамка», то есть ряд заданий и вопросов. Круглый стол, в отличие от ранее рассмотренных форм, даёт возможность родителям не только получить полезную информацию и осознать собственную родительскую позицию, но и сравнить её с позициями других родителей. Для одних родителей важна возможность высказаться – рассказать о своих трудностях взаимодействия с ребёнком, для других – интересно сравнить проявления других детей с проявлениями своего, что даёт им возможность по-новому оценить его, увидеть какие-либо незнакомые ранее аспекты. Не менее важным является круглый стол и для воспитателя, который получает возможность лучше узнать, понять родителей, приобретает их доверие. Принципиальным аспектом круглого стола является обязательное присутствие второго воспитателя, который также является участником обсуждения. Это даёт возможность выйти из привычной роли главного воспитывающего, проявить чисто человеческие качества, познакомиться с родителями в новых, более открытых позициях. Понятно, что такое равновесное взаимодействие приведёт к лучшему их взаимопониманию и, соответственно, более эффективному общению.

Итогом круглого стола является совместное формулирование общих выводов по обсуждаемой проблеме. Поэтому можно сказать, что круглый стол является оптимальной формой для формирования общего воспитательного поля вокруг ребёнка.

Детско-родительские мероприятия и тренинги относят к активным методам взаимодействия. Активными их называют потому, что они обеспечивают не только внутреннее проживание участниками темы встречи, но и предполагают их какие-либо внешние действия. Данное определение опирается на понимание активности как способа самовыражения личности, представленного К. А. Абульхановой-Славской и И. Вачкова, то есть внешнего проявления внутренних потребностей, отношений, способностей. Важно отметить, что это тот способ самовыражения, при котором обеспечивается или сохраняется субъектность личности, поэтому активные методы должны побуждать участников к самовыражению. Педагогу необходимо создать условия для этого и позволять участникам реализовывать его в комфортных для себя формах и содержании.

Детско-родительские мероприятия необходимы при каждом переходе ребёнка в новую возрастную группу/класс, когда у него появляется возможность и желание общаться с окружающими по-новому, с более взрослой позиции, а родители по разным причинам сохраняют с ними «детский» стиль взаимодействия. Если же стремление ребенка общаться по-новому не находит реализации, то возможными становятся формализация отношений, снижение уровня доверия или «остановка» ребёнка на детской инфантильной позиции. И здесь могут помочь детско-родительские мероприятия. Отметим, что под возрастной группой мы не имеем в виду тот или иной возрастной период, например, дошкольный возраст, а тот отрезок возраста, в течение которого значительно меняется содержание общения, его основные темы, вопросы, самостоятельность мышления.

Детско-родительские мероприятия проводятся в форме игры с элементами тренинга, в которой принимают участие команды смешанного состава: родители и дети. Можно включать сюда и самого воспитателя, тогда эффективность игры только увеличится.

Детско-родительские мероприятия ставят своей задачей показать родителям и другим взрослым возможности ребёнка в общении, акцентировать наиболее значимые для них в том или ином возрасте темы. Но не менее важной является появляющаяся у родителей возможность увидеть
других детей группы, чтобы понять место своего ребёнка среди них, а также через сравнение с другими точнее рассмотреть ресурсы и трудности сына или дочери.

Ещё одной формой работы с родителями являются тренинги. Как отмечалось ранее, задачей детско-родительских мероприятий является показать возможности ребенка в общении, его актуальные вопросы. Цель же тренинга можно определить как обучение родителей способам оптимизации взаимодействия с детьми. Удобно определить и задачи тренинга, опираясь на их структуру, предложенную И. Вачковым. Так основными задачами в данном случае будут:

•  мотивирование и формирование позитивного отношения к тренингу;
• формирование системы представлений участников в сфере общения с детьми;
• формирование конкретных умений.

Понятно, что первая задача является наиболее сложной, поэтому проведение тренинга не всегда возможно. Для большинства родителей это совершенно незнакомая по жизненному опыту деятельность, даже само слово «тренинг», как правило, им малоизвестно. Они не знают, зачем он им нужен, чего от него можно ожидать, не знают его правил: рассаживание по кругу, свободный обмен чувствами, и не имеют опыта такого общения и такого обмена. Более того, предлагаемая на тренинге деятельность не только незнакома, но нередко противоречит имеющимся у родителей стереотипам взаимодействия. Поэтому та же посадка в кругу вызовет у многих чувство незащищенности, страх и, возможно, агрессию по отношению к ведущему. Агрессия может не проявиться на самом тренинге, то есть родитель, покорно исполнит все необходимые правила, но сильные негативные чувства в отношении педагога могут остаться надолго. Понятно, что больше на встречи с ним такой родитель не придёт. Поэтому прежде чем принимать решение о проведении тренинга, необходимо подумать, зачем для данной группы родителей необходим именно тренинг, какие преимущества он может дать и сможем ли мы создать ситуацию, в которой мотив к участию будет сильнее сопротивления.

Исходя из этого, целесообразно проводить тренинг либо с родителями, которыми «пройден длительный путь», либо с родителями, которые будут готовы на всё, даже на тренинг, чтобы помочь своим детям преодолеть имеющиеся проблемы.

Для решения второй задачи – формирования системы представлений участников в сфере общения с детьми – в тренинг необходимо включать информационный блок, который необходимо равномерно распределять на всю встречу. Часть информации лучше представить в виде таблиц, которые раздаются родителям для работы с ними на занятии. Количество информации должно быть пропорционально возрасту ребёнка.

Для решения задачи формирования психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах образования, воспитания и осуществления полноценного развития каждого ребёнка, через непосредственное вовлечение их в образовательную и воспитательную деятельности, целесообразна организация совместной деятельности педагогов, родителей и детей. Организация такой совместной деятельности способствует не только удовлетворению базисных стремлений и потребностей детей, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов.

Опираясь на изложенное, формы организации взаимодействия педагогов и родителей представлены в таблице 1.

Таблица 1

Формы и методы организации взаимодействия педагогов и родителей

Часть 6.

Проект по созданию системы работы школы в направлении «Мы вместе: ребёнок-семья-школа»

Целью образовательного проекта педагог ставит укрепление института семьи, возрождение семейных традиций в воспитании полноценной личности ребенка как носителя общественного сознания, решая при этом следующие задачи:

• создавать положительную эмоциональную среду общения между детьми, родителями и педагогами;
• активизировать и обогащать педагогические знания и умения родителей;
• повышать правовую культуру родителей для формирования сознательного отношения к воспитанию детей;
• повышать психолого-педагогическую культуру родителей;
• развивать креативные способности детей и родителей в совместной деятельности;
• обобщать опыт семейного воспитания;
• способствовать установлению преемственных связей с выпускниками дошкольных учреждений образования и их родителями.

Формат проекта: психолого-педагогический, коллективный, локальный, рационализаторский, долгосрочный.

Участниками проекта могут быть педагоги УО, воспитанники и их родители.

Срок реализации проекта предполагается от 3 до 5 лет.

Направления деятельности:

1. Просветительское (представление информации для повышения психолого-педагогической культуры родителей);

2. Практически-действенное (повышение заинтересованности родителей в выполнении общего дела, проявлении творческих способностей, полноценном эмоциональном общении).

Проект реализуется в три этапа.

Первый этап – диагностико-прогностический.

Информация о семье необходима школе для решения оперативных педагогических задач: для точного целеполагания, адекватного образовательным потребностям семьи; для понимания истоков и причин сценария развития личности учащихся, в том числе и отклоняющегося развития; для выработки индивидуальной тактики взаимодействия с родителями.

Предлагаются следующие методы изучения семей:

• наблюдение;
• подключенное наблюдение (подключение родителей, актива класса, инспектора ИДН, педагога социального);
• индивидуальные беседы;
• тестирование;
• анкетирование;
• диагностирование;
• деловые игры;
• анализ детских рассказов и рисунков.

Полученные результаты в ходе изучения семьи служат фундаментом при составлении перспективного плана работы с родителями воспитанников.

Второй этап - этап реализации проекта.

Если правильно организовать взаимодействие семьи и школы, формировать педагогическую компетентность родителей в вопросах воспитания детей, то можно добиться повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса.

Во время реализации второго этапа возможно использование различных форм организации работы с семьёй.

1. Школа «Родительские университеты» (проводится 1 раз в месяц) - это форма работы с родителями, направленная на решение проблем подготовки родителей к участию в жизни современной школы. Такая форма работы предлагает строить по-новому взаимодействие с семьёй во время адаптационного периода в первом классе. Успешный старт ребёнка в школьной жизни – это результат совместных усилий семьи и школы.

Школа «Родительские университеты» состоит из 3-ёх основных этапов.

 На первом этапе определяются общие цели, общие ценности, проводится мониторинг запросов и ценностный аудит.

        На втором этапе благодаря совместной деятельности происходит проектирование, выполнение общих дел, в ходе которых формируется доверие к образовательному учреждению, которое и служит мотивом к сотрудничеству.

        Третий этап – собственно партнёрство, основанное на принципах добровольности, долговременности и взаимной ответственности.

        На всех этапах осуществляется психолого-педагогическое консультирование, обзор психолого-педагогической литературы по педагогически наиболее сложным проблемам в период адаптации школьника.

        Целью школы «Родительские университеты» является создание условий для облегчения и сокращения сроков адаптации первоклассников в школе при активизации роли семьи.

2. Работа консультационной группы (осуществляется постоянно)

        Консультационная группа (КГ) – это компетентный творческий союз педагога-психолога, педагога социального и классного руководителя.

Задачами, реализуемыми в ходе работы консультационной группы, являются:

• просветительская – научить родителей видеть и понимать изменения, происходящие с детьми;
• консультативная – совместный психолого-педагогический поиск методов эффективного воздействия на ребёнка в процессе приобретения им общественных и учебных навыков;
• коммуникативная – обогащение семейной жизни эмоциональными впечатлениями, опытом культуры взаимодействия ребёнка и родителей.

Результатом работы консультационной группы должно стать получение родителями:

- максимально полной информации о своём ребёнке;

- информации о психологии дошкольника, школьника, подростка;

- консультаций по решению проблем;

- навыков определять способности детей.

Одним из главных условий работы консультационной группы в психолого-педагогическом просвещении родителей является осознание родителями наличия проблемы, трудностей в воспитании детей. Осознание собственных ошибок – первый шаг к решению проблем.

3. Работа семейных клубов (проходит 1 раз в месяц)

Семейный клуб – это перспективная форма работы с родителями, учитывающая актуальные потребности семей и способствующая формированию активной жизненной позиции участников процесса, укреплению института семьи, передаче опыта в воспитании детей.

К задачам, реализуемым в ходе работы семейного клуба, относятся:

• создание положительной эмоциональной среды общения между детьми, родителями и педагогами;
• активизация и обогащение педагогического знания и умения родителей;
• повышение правовой культуры родителей для формирования сознательного отношения к воспитанию детей;
• повышение психолого-педагогической культуры родителей;
• развитие креативных способностей детей и родителей в совместной деятельности;
• обобщение опыта семейного воспитания;
• установление преемственных связей на 1,2 и 3 ступенях обучения.

Суть работы семейного клуба заключается в организации и проведении различных мероприятий с привлечением родителей. Тематика и содержание заседаний клуба варьируется в зависимости от социального запроса родителей.

Примерное содержание деятельности клуба: практикумы (совместное изготовление чего-либо), совместная творческая работа родителей, детей и педагогов, конкурсы, родительско-детские праздники, оформление фотоальбома, написание летописи класса, совместные спортивные мероприятия.

4. Педагогический клуб для родителей «Знание» (проходит 1 раз в месяц)

Педагогический клуб для родителей – это форма психолого-педагогического просвещения родителей. Она помогает вооружить их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания с учётом возраста и запросов родителей, способствует установлению контактов с родителями и общественностью, семьи и школы, взаимодействию родителей и учителей в воспитательной работе. Программа «клуба» составляется педагогом с учётом контингента учащихся класса и их родителей.

Формы организации занятий в клубе педагогических знаний разнообразны: лекции, семинары-практикумы, конференции, открытые уроки и внеклассные мероприятия, индивидуальные тематические консультации, творческие группы, группы по интересам, проблемные группы, тренинги, родительские собрания и т.д.

Рекомендуется использование интерактивных форм работы, таких как форум-театр, ЗиПоПо (заочный институт позитивного поведения).

5. Клуб отцов «Отцы – молодцы!» (проводится 1 раз в месяц)

В современном мире учёные констатируют:

• незначительность и бедность отцовских контактов с детьми по сравнению с материнскими;
• педагогическую некомпетентность, неумелость отцов;
• незаинтересованность и неспособность отцов выполнять воспитательные функции.

А ведь отцовство не менее значимо в воспитании детей, нежели материнство.

        Основой работы клуба «Отцы – молодцы!» является информационно-просветительская и развивающая работа через проблемные тематические выступления, направленные на решение актуальных психолого-педагогических задач и способствующих повышению компетентности родителей, что необходимо для создания благоприятных условий развития и образования детей.

Работа данного клуба способствует обогащению жизнедеятельности семейного микроклимата.

Примерный перечень форм работы: лекции «Роль папы в разные периоды жизни ребёнка», совместные мероприятия «Папин день», «Папина гордость – умница-дочка», спортивные праздники и состязания, туристические походы, поездки, тренинги «Идеальными папами не рождаются, а становятся», слёт «Школьных пап», родительский патруль и т.п.

6. Клуб молодой семьи «Родничок»  (собирается 1 раз в месяц)

        Молодой семьей считается брачный союз, где оба супруга состоят в первом браке, возраст хотя бы одного из супругов не превышает 31 года. Первые шаги молодой семьи заключаются в том, что происходит процесс взаимной брачной адаптации супругов друг к другу. Она включает в себя следующие моменты:

• адаптация к характеру и темпераменту партнера;
• адаптация к потребностям, интересам, привычкам, образу и стилю жизни брачного партнера;
• адаптация к основным ценностям жизни, «жизненной философии», цели и смыслу жизни партнера;
•  адаптация физиологическая, в том числе сексуальная;
• адаптация к профессиональной деятельности и профессиональным интересам брачного партнера;
• адаптация к родителям и ближайшим родственникам партнера;
• адаптация к друзьям, товарищам, коллегам супруга (супруги).

Данная программа нацелена на всестороннее обсуждение многочисленных проблем молодой семьи. При этом внимание уделяется различным сторонами жизни молодой семьи, различным ее социальным функциям.

 Одна из задач таких обсуждений – укрепление супружеских взаимоотношений, успешное домостроительство и способствование успешной адаптации супругов друг к другу. Особое внимание уделяется молодой семье как воспитательной среде. Поэтому особое внимание уделяется детско-родительским отношениям в молодой семье и формированию личности ребенка.

 Очень важными являются и проблемы становления материнства, позиции (отношения) матери к ребенку. При этом уделяется много внимания психологии взаимоотношений матери и ребенка в различные периоды детства.

7. Программа «Мы вместе» направлена на работу с многодетными и опекунскими семьями, работу с неблагополучными семьями и семьями «трудных». Работа по этой программе проводится постоянно.

Целью программы является обеспечение деятельности, направленной на решение воспитательно-оздоровительных задач.

Задачи программы:

• изучить образ жизни семьи;
• выяснить особенности семейного воспитания;
• выявить взаимоотношения семьи и школы;
• выявить положение детей в системе внутрисемейных отношений;
• установить неиспользованный резерв семейного воспитания;
• найти путь оптимизации педагогического взаимодействия школы и семьи;
• учитывать и предупреждать асоциально-аморальное поведение родителей;
• оказывать психологическую помощь и поддержку родителям в стрессовых ситуациях;
• предупреждать и разрешать конфликтные ситуации;
• пропагандировать здоровый образ жизни;
• включать семьи и общественность в воспитательный процесс.

Направления деятельности:

• диагностика семьи;
• взаимоотношения с родителями обучающихся;
• работа с нестандартными семьями (многодетными, неполными, неблагополучными) через администрацию школы, школьного инспектора ИДН, СППС;
• организация полезного досуга;
• изучение семей обучающихся.
• регулярное проведение родительских собраний и консультаций, индивидуальных и групповых консультации (педагоги, педагог-психолог, педагог социальный, мед. работники);
• привлечение родителей к сотрудничеству по всем направлениям деятельности школы (ремонт, соревнования, классные часы, праздники, экскурсии и т.д.);
• организация взаимного творчества;
• поощрение родителей, активно участвующих в жизни класса, школы.

3 этап – заключительный предусматривает изучение, интерпретацию и обобщение результатов работы по формированию психолого-педагогической культуры родителей; анализ эффективности работы.

Формой проведения может стать учительско-родительский педсовет.

Подробнее ознакомиться с планом подготовки и планом проведения педсовета можно в приложении.

I. Мониторинг уровня психолого-педагогической компетенции родителей.

1. Анкетирование родителей.

2. Анкетирование классных руководителей.

3. Анализ динамики посещаемости родителями всех предложенных форм работы.

4. Анализ числа обращений за индивидуальными консультациями.

(Положительной динамикой считается увеличение числа родителей-участников проекта, а также увеличение числа обращений за индивидуальными консультациями).

II. Создание творческих проблемных групп.

Разработать задания и вопросы для анализа состояния проблемы на своём участке.

1 группа – «Школа «Родительские университеты»

2 группа – «Консультационная группа»

3 группа – «Семейный клуб»

4 группа – «Клуб отцов «Отцы – молодцы!»

5 группа – «Работа с молодыми семьями по программе «Родничок»

6 группа – «Педагогический клуб для родителей «Знание»

7 группа – «Работа с многодетными и опекунскими семьями. Работа с неблагополучными семьями и семьями «трудных».

III.Работа над представлением технологии «Форум-театр»

Написание сценариев «Форум-театра» и подготовка собственного спектакля.

IV. Формулировка проекта решения.

План проведения педсовета

1. Вступительная часть. Краткое выступление, в котором координатор проекта раскрывает замысел подготовки и проведения педсовета. Формулирует цели, задачи, ожидаемый результат.

2. Информационно-аналитическая часть по результатам мониторинга уровня психолого-педагогической компетентности родителей.

3. Работа творческих проблемных групп.

4. Презентация результатов обсуждения.

5. Представление технологии «Форум-театр».

6. Демонстрация подготовленных «форум-театров» с вовлечением родителей.

7. Обсуждение итогов спектакля.

8. Рефлексия. Упражнения «Шесть шляп», «Азбука».

9. Заключительная часть. Обсуждение и принятие решения педагогического совета.

 Работа с  учащимися, нуждающимися в особой педагогической заботе

Кто-то, когда-то должен ответить,

высветить правду, истину вскрыв,
что же такое – «Трудные дети»?
Вечный вопрос и больной как нарыв.
Вот он сидит перед нами, глядите,
сжался  пружиной, отчаялся он,
словно стена без дверей и окон.
Вот они, главные истины эти:
поздно заметили…поздно учли…
Нет! Не рождаются «трудные» дети!
Просто им вовремя не помогли

С. Давидович

Часть 1.

Содержание понятий «девиантное поведение», «аддиктивное поведение».

К величайшему сожалению, не существует такого счастливого общества, в котором все его члены вели бы себя в соответствии с общими нормативными требованиями. Термин «отклонение» означает поведение индивида или группы, которое не соответствует общепринятым нормам, в результате чего эти нормы ими нарушаются. Отклонения могут принимать самые разные формы: преступники, отшельники, аскеты, святые, гении и многое другое.

Во все времена общество пыталось подавлять, устранять отклоняющиеся формы человеческой жизнедеятельности и их носителей. Методы и средства определялись социально-экономическими отношениями, общественным сознанием, интересами правящей элиты. Проблемы социального «зла» всегда привлекали интерес ученых.

Один индивид может иметь отклонения в социальном поведении, другой в личностной организации, третий и в социальной сфере, и в личностной организации. У истоков социологии девиантного (отклоняющегося) поведения стоял французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917) - создатель французской социологической школы. Он выдвинул понятие социальной аномии, определив ее как «состояние общества, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые еще не утвердились».

Как самостоятельное научное направление теория девиантного поведения обязана, прежде всего, Р. Мертону и А. Коэну. Мертон проанализировал, каким образом социальная структура побуждает некоторых членов общества к несоответствующему предписаниям поведению.

Более широкую трактовку определения девиации дает Г.А .Аванесов: «Под отклоняющимся поведением следует понимать действия, не соответствующие заданным обществом нормам и типам», то есть речь идет о нарушении любых социальных норм.

Таким образом, под девиантным (лат. Deviatio - уклонение) поведением понимаются: поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам); социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам).

В широком смысле девиант – любой человек, сбившийся с пути или отклонившийся от нормы. При такой постановке вопроса следует говорить о формах и размерах отклонения.

 Делинквентное поведение (лат. delictum — проступок, англ. delinquency — правонарушение, провинность) — антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощённое в его проступках (действиях или бездействии), наносящих вред, как отдельным гражданам, так и обществу в целом. 

Аддиктивное поведение - один из типов отклоняющегося (девиантного) поведения с формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций. Наличие аддиктивного поведения указывает на нарушенную адаптацию к изменившимся условиям микро- и макросреды. Ребенок своим поведением «кричит» о необходимости оказания ему экстренной помощи, и меры в этих случаях требуются профилактические, психолого-педагогические, воспитательные в большей степени, чем медицинские.

        Психологическая аддикция  характеризуется овладевающим желанием или неодолимым влечением к употреблению психоактивного вещества, тенденцией к увеличению его дозы для достижения желаемого эффекта, непринятие вещества вызывает психический дискомфорт и тревогу.

Физическая зависимость — состояние, когда употребляемое вещество становится постоянно необходимым для поддержания нормального функционирования организма и включается в схему его жизнеобеспечения. Лишение этого вещества порождает синдром отнятия (абстинентный синдром), заявляющий о себе соматическими, неврологическими и психическими расстройствами.

Часть 2.

Причины аддиктивного поведения. Классификация аддикций

Аддиктивное поведение является переходной стадией и характеризуется злоупотреблением одним или несколькими психоактивными веществами в сочетании с другими нарушениями поведения, порой криминального характера. Среди них специалисты выделяют случайные, периодические и постоянные употребления психоактивных веществ (ПАВ).

Традиционно в аддиктивное поведение включают: алкоголизм, наркоманию, токсикоманию, табакокурение, то есть химическая аддикция, и нехимическая аддикция — компьютерная аддикция, азартные игры, любовные аддикции, сексуальные аддикции, работоголизм, аддикции к еде (переедание, голодание).

Основными причинами распространения и употребления алкогольных, наркотических и других психоактивных токсических веществ являются сложившиеся социально-экономические условия, доведение до крайне низкого состояния жизненного уровня подавляющей части населения. Все это порождает неуверенность в завтрашнем дне, значительный рост преступности, обесценивание человеческой жизни и др.

К числу менее опасных, но весьма распространенных пагубных привычек относятся табакокурение, любовь к азартным играм.

Большинство отклонений в поведении несовершеннолетних: безнадзорность, правонарушения, употребление психоактивных веществ, имеют в своей основе один источник — социальную дезадаптацию, корни которой лежат в дезадаптированной семье. Социально дезадаптированный ребенок, подросток, находясь в трудной жизненной ситуации, является жертвой, чьи права на полноценное развитие грубо нарушили. Согласно принятому определению, социальная дезадаптация означает нарушение взаимодействия индивидуума со средой, характеризующееся невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям.

Говоря о социальной дезадаптации несовершеннолетних, мы должны учитывать, что детство — это период интенсивного физического, психического и социального развития. Невозможность осуществления позитивной социальной роли вынуждает подростка искать обходные пути для реализации своей потребности в развитии. В результате — уход из семьи или из школы, где невозможны реализация внутренних ресурсов, удовлетворение потребностей развития. Другой способ ухода — эксперименты с наркотиками и другими психоактивными веществами (ПАВ). И, наконец, совершение правонарушения.

Выделяются следующие основные три группы причин социальной дезадаптации несовершеннолетних, лежащие в основе аддиктивного поведения:

- социальные;

- медицинские;

- психологические.

К социальным причинам относятся:

• школьные трудности;
• травматические события в жизни;
• влияние девиантной субкультуры, группы;
• воспитание в неполной семье;
• постоянная профессиональная занятость одного из родителей;
• позиция единственного ребенка в семье;
• наркомания или психическое заболевание у близких родственников;
• частое нарушение общепринятых правил у кого-то из родственников.

К медицинским причинам относятся:

• патология беременности;
• осложненные роды;
• тяжело протекавшие или хронические заболевания детского возраста;
• сотрясения мозга (особенно многократные);
• синдром гиперактивности.

К психологическим причинам относятся:

• низкий уровень самоуважения и уверенности в себе;
• наличие акцентуаций характера;
• отсутствие опыта преодоления сложных жизненных ситуаций;
• неумение самостоятельно принимать решения;
• неумение проявлять заботу о себе и других;
• низкий уровень адаптивности.

Таким образом, социальная дезадаптация, вызванная совокупностью факторов социального, экономического, психологического и психосоматического характера, приводит к изоляции, лишению или утрате подростком основной потребности — потребности в полноценном развитии и самореализации.

Классификация аддикций

Существует несколько классификаций зависимого поведения, в основе большинства из них лежит вид аддиктивного агента (объекта, вида деятельности, отношения), посредством которого осуществляется изменение настроения и уход от реальности. Наиболее полной и исчерпывающей является классификация (основанная на том же принципе), предложенная Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриевой в книге «Психосоциальная аддиктология». Все виды аддикций здесь разделяются на две большие группы: химические и нехимические, выделяется также промежуточная группа, объединяющая в себе свойства первой и второй.

Классификация аддикций (Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриевой):

Часть 3.

Типичные психологические параметры аддиктивной личности

Провоцирующими факторами отклоняющегося, аддиктивного поведения считаются нервно-психическая неустойчивость, акцентуации характера (гипертимный, неустойчивый, конформный, истероидный, эпилептоидный типы), поведенческие реакции группирования, реакции эмансипации и другие особенности подросткового возраста. К этим факторам необходимо отнести особенности, обусловленные характерными для этого периода реакциями: эмансипации, группирования, увлечения (хобби), и формирующимися сексуальным влечениям. Существует ряд поведенческих стереотипов, характерных для этого возрастного периода. К ним относятся:

• реакция оппозиции,
• реакция имитации,
• реакция отрицательной имитации,
• реакция компенсации,
• реакция гиперкомпенсации,
• реакция эмансипации,
• реакция группирования
• реакция увлечения.

Рассмотрим подробнее каждую из них.

Реакция оппозиции вызывается завышенными претензиями к деятельности и поведению подростка, излишними ограничениями, невниманием к его интересам окружающих взрослых. Реакция оппозиции может быть вызвана и чрезвычайными требованиями к ребенку, непосильной для него учебной или какой-либо другой нагрузкой, конфликтами в семье, школьной неуспеваемостью, несправедливостью. В зависимости от характерологических и эмоциональных особенностей подростка протест иногда проявляется активно в виде грубости, агрессивности, жестокости, демонстративных попыток самоубийства и т. п., или в пассивной форме — в виде отказа от еды, прогулов занятий и побегов из дома.

Реакция имитации проявляется в подражании определенному лицу, образцу. В детстве имитируется поведение родителей, близких родственников, воспитателей и т.п. Иногда образцом может стать и антисоциальный герой. Известно, какое влияние оказывает на подростковую преступность возвеличивание преступника-супермена. Пропаганда уголовного романтизма, распространившаяся в последнее время, может оказать отрицательное косвенное влияние на самосознание подростка.

Реакция отрицательной имитации — поведение, нарочито противопоставленное навязываемой модели. Если модель отрицательна, то эта реакция является положительной.

Реакция компенсации — восполнение неудач в одной области подчеркнутым успехом в другой области. Неудачи в учебе могут компенсироваться «смелым» поведением.

Реакция гиперкомпенсации — неустойчивое стремление к успеху в наиболее трудной для себя области деятельности. Присущая подростку робость может побудить его к отчаянному поведению, к вызывающему поступку. Крайне чувствительный и застенчивый подросток выбирает мужественный вид спорта: бокс, карате и т. п.

Реакция эмансипации — стремление освободиться от навязчивой опеки старших, самоутвердиться. Крайнее проявление — отрицание стандартов, общепринятых ценностей, норм закона, бродяжничество.

Реакция группирования — объединение в группы сверстников. Подростковые группы отличаются одноплановостью, однородной направленностью, территориальной общностью, борьбой за господство на своей территории (во дворе, на своей улице), примитивной символикой. Реакция группирования в значительной степени объясняет то, что подавляющее большинство подростков приобщаются к психоактивным веществам в группе сверстников.

Именно реакция группирования со сверстниками, учитывая «тенденцию расхождения статусов» - «чем выше статус подростка стихийной группы, тем ниже он в официальном коллективе», — дает возможность подростку для достижения и выражения своего авторитета.

Реакции, обусловленные формированием сексуальных влечений, бурно представлены «юношеской гиперсексуальностью» в старшем подростковом возрасте: онанизм, ранняя половая жизнь, петтинг (соприкосновение гениталий вплоть до оргазма).

Реакция увлечения проявляется в самых разнообразных подростковых увлечениях: поп-музыка, стиль одежды, стремление к получению легкой информации, не требующей больших размышлений и используемой для самого процесса общения (пустые многочасовые разговоры у подъезда), увлечения, связанные с чувством азарта; увлечения, обеспечивающие всеобщий успех, внимание (артист, гитарист, чемпион, модница и т. п.); увлечения, связанные с физическим самоутверждением, овладением престижными навыками (водить машину, мотоцикл).

Характерологические и возрастные особенности. Предшествующая социальная дезадаптация создает «благоприятные» условия для формирования большинства типов акцентуаций характера (акцентуация характера – это усиленное или чрезмерное проявление конкретной черты или совокупности отдельных черт характера, которые делают личность уязвимой к определенным внешним воздействиям). В подростковом возрасте именно в силу акцентуаций характера подросток не удерживается ни в школе, ни в интернате, быстро бросает ту работу, куда еще недавно устроился. Столь же напряженными, полными конфликтов или патологических зависимостей, оказываются семейные отношения. Нарушается адаптация к среде сверстников, которая ограничивается небольшой группой подростков, ведущих аналогичный, большей частью асоциальный образ жизни. Рассмотрим только некоторые типы, наиболее склонные к проявлению девиантного поведения.

Гипертимный тип. Гипертимные подростки с детства отличаются большой подвижностью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении со взрослыми. Первые трудности могут выявиться при поступлении в школу. При хороших способностях, живом уме, умении все схватывать на лету обнаруживаются неусидчивость, отвлекаемость, недисциплинированность.

Реакция эмансипации бывает особенно отчетливой. В силу этого с родителями, педагогами, воспитателями легко возникают конфликты. Наставления и нравоучения вызывают только усиление «борьбы за самостоятельность», нарочитое нарушение правил и порядков.

Реакция группирования проходит не только под знаком постоянного тяготения к компаниям сверстников, но и стремления к лидерству в этих компаниях. В отношении лидерства в неформальных группах сверстников гипертимы обычно достигают успеха. Гипертимные подростки склонны к групповым формам делинквентного поведения и нередко сами становятся вдохновителями правонарушений, на которые их толкает не только жажда развлечений или желание заполучить средства для удовольствий. Элемент риска также привлекателен для них. Алкоголизация представляет для гипертима серьезную опасность с подросткового возраста. Выпивают они в компании с приятелями, предпочитают неглубокие эйфоризирующие стадии опьянения, но легко становятся на путь частых и регулярных выпивок. Могут проявлять интерес к наркотикам, особенно к «модным» суррогатам, успокаивая себя мыслью, что «наркоманом от этого не станешь». Любят «шиковать», легко пускаются в сомнительные авантюры. Незаконная сделка, мелкая кража в их глазах не выглядит серьезным поступком.

Эпилептоидный тип. Многие особенности эпилептоидного характера являются компенсаторными при медленно развивающемся или неглубоком поражении мозга. Главной чертой эпилептоидного типа является склонность к дисфориям (дисфория – это антоним слова «эйфория», когда в поведении человека наблюдается раздражительность, обидчивость, придирчивость и язвительность, другими словами – депрессивность)  и тесно связанная с ней аффективная взрывчатость, напряженное состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалий влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всей психике — от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей. Дисфории, длящиеся часами и днями, отличает злобнотоскливая окраска настроения, накипающее раздражение, поиск объекта, на котором можно сорвать зло. Аффективные разрядки эпилептоида лишь при первом впечатлении кажутся внезапными. Их можно сравнить с разрывом парового котла, который прежде долго и постепенно закипает. Повод сыграть роль последней капли может быть случайным. Аффекты не только очень сильны, но и продолжительны – эпилиптоид долго не может остыть.

У эпилептоидных подростков алкоголизация проявляется в особой манере поведения. После первых опьянений может возникнуть потребность пить «до отключения». В отличие от большинства современных подростков эпилептоиды предпочитают пить не вино, а водку и другие крепкие напитки. У них часто наблюдаются амнестические формы опьянения, когда совершаются поступки, о которых не сохраняется воспоминаний. Иногда такие поступки совершаются как бы автоматически, каким-то непонятным для самого подростка образом, и потом удивляют их и смущают не менее, чем окружающих. Эпилептоидные подростки менее склонны к употреблению неалкогольных наркотиков. Такие формы расстройства, как дромомания (импульсивное влечение к смене мест) и пиромания (неодолимое влечение к поджогам), встречаются относительно редко.

Эпилептоидный тип характера является одним из весьма трудных для социальной адаптации. В случае явных акцентуаций при внешне удовлетворительной адаптации жизненный путь может быть переполнен конфликтами и поведенческими нарушениями, и даже при скрытой акцентуации возможны неожиданные тяжкие конфликты.

Истероидный тип. Его главная черта — беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец, предпочитаются даже негодование или ненависть, направленные в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие, только не перспектива остаться незамеченным. Внушаемость, которую нередко выдвигают на первый план, отличается избирательностью: от нее ничего не остается, если обстановка внушения не льет воду на мельницу эгоцентризма. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашение своей персоны. Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глубоких искренних чувств при большой экспрессии, театральности, склонности к рисовке и позерству.

Среди поведенческих проявлений истероидности у подростков на первое место следует поставить суицидальность. Речь идет о несерьезных попытках, демонстрациях, псевдосуицидах, суицидальном шантаже. Способы при этом избираются либо безопасные (порезы вен, лекарства из домашней аптечки), либо рассчитанные на то, что серьезная попытка будет предупреждена окружающими (приготовление к повешению, изображение попытки выпрыгнуть из окна или броситься под транспорт на глазах у присутствующих и т. п.). Обильная суицидальная «сигнализация» нередко предшествует демонстрации или сопровождает ее: пишутся записки, делаются «тайные» признания приятелям, записываются «последние слова» на магнитофон и т. п., нередко причиной, толкнувшей истероидного подростка на «суицид», называется неудачная любовь. Часто это просто выдумка. Действительной причиной обычно служит уязвленное самолюбие, утрата ценного для данного подростка внимания, страх упасть в глазах окружающих, особенно сверстников, лишиться ореола избранника

Алкоголизм или употребление наркотиков у истероидных подростков также иногда носит демонстративный характер. Выпивают истероидные подростки немного, предпочитают легкие степени опьянения, однако не прочь прихвастнуть огромным количеством выпитого, способностью пить не пьянея или изысканным выбором алкогольных напитков. Однако они не склонны изображать алкоголиков, так как эта роль не сулит им ни ореола необычности, ни любопытных взоров. Зато нередко они готовы представить себя настоящими наркоманами. Наслышавшись о наркотиках или испробовав раз-другой тот или иной суррогат, истероидный подросток начинает расписывать свои наркотические эксцессы, необычный «кайф».

Неустойчивый тип. В детстве они отличаются непослушанием, непоседливостью, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются         другим детям. Элементарные правила поведения усваиваются с трудом. За ними все время приходится следить. У некоторых из них встречаются симптомы невропатии (заикание, ночной энурез и т. д.).

У таких детей с первых классов школы нет желания учиться. Только при непрестанном и строгом контроле, нехотя подчиняясь, они выполняют задания, всегда ищут случаи отлынивать от занятий. Вместе с тем, рано обнаруживается повышенная тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Они убегают с уроков в кино или просто погулять по улице. Могут ради компании просто сбежать из дома. Все дурное словно липнет к ним. Склонность к имитации у неустойчивых подростков отличается избирательностью: образами для подражания служат те модели поведения, которые сулят немедленные наслаждения, смену легких впечатлений, развлечения. Еще детьми они начинают курить. Легко идут на мелкие кражи, готовы все дни напролет проводить в уличных компаниях. В подростковом возрасте тяготеют к более острым ощущениям — в ход идут хулиганские поступки, алкоголь, наркотики. Делинквентность этих подростков — это прежде всего желание поразвлечься. Выпивки начинаются рано и всегда в компаниях асоциальных подростков. Поиск необычных впечатлений легко толкает на знакомство с наркотиками, разного рода их суррогатами. О возникающих при их действии необычных ощущениях и иллюзорных переживаниях делятся с приятелями.

Конформный тип. Главная черта этого типа - постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному, привычному окружению. Этим личностям свойственны недоверие и настороженное отношение к незнакомцам. П.Б. Ганнушкин метко обрисовал некоторые черты этого типа — постоянная готовность подчиняться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей морали, благонравию, консерватизму.

Представители конформного типа — это люди своей среды. Их главное качество, главное жизненное кредо — «думать как все», стараться, чтобы все у них было «как у всех» — от одежды и домашней обстановки до мировоззрения и суждений по животрепещущим вопросам. Под «всеми» обычно подразумевается непосредственное окружение. Конформная личность — полностью продукт своей среды. В хорошем окружении — это неплохие люди и неплохие работники. Но, попав в дурную среду, они со временем усваивают все её обычаи и привычки, манеры и правила поведения, как бы они ни противоречили уже имеющимся и каким бы пагубным оно ни было. Хотя адаптация у них в первое время протекает тяжело, позже новая среда становится таким же диктатом поведения, как раньше была прежняя. Конформные подростки, лишенные собственной критичности и инициативы, «за компанию» легко спиваются, могут быть подбиты на употребление наркотиков и других психоактивных веществ, могут быть втянуты в групповые правонарушения, на побег из дома или на расправу с «чужаком».

Основным мотивом поведения подростков, склонных к аддиктивным формам поведения, является бегство от невыносимой реальности. Но чаще встречаются внутренние причины, такие как переживание стойких неудач в школе и конфликты с родителями, учителями, сверстниками, чувство одиночества, утрата смысла жизни, полная невостребованность в будущем и личная несостоятельность во всех видах деятельности и многое другое. От всего этого хочется убежать, заглушить и изменить свое психическое состояние, пусть временно, но в «лучшую» сторону. Личная жизнь, учебная деятельность и окружающая их среда рассматриваются ими чаще всего как «серые», «скучные», «монотонные», «апатичные». Этим детям не удается найти в реальной действительности какие-либо сферы деятельности, способные привлечь их внимание, увлечь, обрадовать, вызвать эмоциональную реакцию. И только после употребления различных психоактивных веществ они достигают чувства приподнятости без реального улучшения ситуации. Они в группе, они приняты, их поняли. Далее ситуация в микро- и макросреде (семья, школа, одноклассники и пр.) становится ещё более непереносимой, конфликтной. Так возникают все большая зависимость и отторжение от реальной действительности.

Таким образом, основным в поведении аддиктивной личности является стремление к уходу от реальности, страх перед обыденной, наполненной обязательствами и регламентациями «скучной» жизнью, склонность к поиску эмоциональных запредельных переживаний даже ценой серьезного риска для жизни и неспособность быть ответственным за свои поступки.

Школьная несостоятельность, резкое снижение успеваемости, школьная дезадаптация, способствующие употреблению психоактивных веществ, и должны насторожить и навести на мысль о злоупотреблении подростком психоактивных веществ.

Памятка для педагога

Педагогам необходимо помнить, что типичными психологическими параметрами аддиктивной личности являются:

«Типичные психологические параметры аддиктивной личности»

• Инфантильность.
• Внушаемость, подражательность.
• Ригидность и упрямство.
• Наивность, простодушие, чувственная непосредственность.
• Любопытство и высокая поисковая активность.
• Максимализм.
• Эгоцентризм.
• Яркость воображения, впечатлений и фантазий.
• Нетерпеливость.
• Склонность к риску и «вкус к опасности».
• Страх быть покинутым.

Часть 4.

Категории семей учащихся, нуждающихся в особой педагогической заботе

Семья — основополагающая ячейка, где осуществляется социализация ребенка. Из всех дефектов социализации личности наиболее опасными являются семейные дефекты. Процесс социализации в семье предполагает усвоение ребенком образцов нормативного, социально одобряемого поведения родителей. Их поведение до определенного возраста становится эталоном для подражания. Знание родительских норм-образцов и моделей поведения позволяет подростку не искать заново решений в стандартных ситуациях, а вести себя как бы автоматически, в соответствии с принятыми в данной среде и усвоенными личностью шаблонами. Семейные ритуалы (свадьба, похороны, прием гостей и пр.) в наибольшей степени связаны с нормами-образцами, поскольку степень стандартизированости, повторяемости ситуаций повседневной семейной жизни чрезвычайно высока. Нестандартные ситуации регулируются с помощью норм-принципов, определяющих ценностную направленность действий ребенка и всех членов семьи. Нормативное воздействие в семье принимается подростком во имя сохранения межличностного статуса и получения одобрения других членов семьи. Однако это не означает, что подросток во всех случаях обязательно разделяет принимаемые им мнения. В семье закладываются основы умения быстро переключаться со «своего» на «чужое» и обратно.

Будучи первичной группой, семья отличается следующими признаками:

1. Семья представляет собой относительно тесную, ограничивающую себя определенными пределами единицу.

2. Семья представляет собой ассоциацию, которая сама себя воспроизводит.

3. Она удовлетворяет важнейшие жизненные потребности людей (но не все), в том числе те, которые не может удовлетворить вторичная группа.

4. Она формирует личность в целом, а вторичные группы (школа, производство, государство) воздействуют на нее лишь в определенных аспектах, опосредованно через семью.

5. Ее влияние на индивида первично как по времени, так и по содержанию.

6. Члены семьи находятся в постоянной взаимозависимости, поэтому любое изменение поведения одного из них влечет за собой изменения в поведении остальных.

Следует отметить также функции, структуру и динамику семьи. Функции семьи подразделяют на:

а) воспитательную;

б) хозяйственно-бытовую;

в) эмоциональную;

 г) духовного (культурного) общения;

д) первичного социального контроля.

Со временем происходят изменения в функциях семьи: одни утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными условиями. Качественно изменяются функции первичного социального контроля и повышается уровень терпимости к нарушениям норм поведения в сфере брачно-семейных отношений. Нарушения тех или иных функций влечет за собой деформацию семейных отношений. Способствовать нарушениям может весьма широкий круг факторов: особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи. Например, причиной нарушений воспитательной функции семьи может стать отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, (конфликты по вопросам воспитания, вмешательство других членов семьи) и хозяйственно-бытовые и экономические отношения между членами семьи. Таким образом, нарушение функций семьи делает её дисфункциональной, создающей условия десоциализации ребенка.

        Процесс социализации в подростковом возрасте приобретает особо острые формы. Родительские требования и дисциплинарное воздействие сильно сказываются на социализации ребенка. И в первую очередь это проявляется в стремлении ребенка освободиться от родительской опеки в подростковом возрасте. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Семья постепенно теряет свою привлекательность и притягательность по сравнению с группой сверстников, которая отныне является носителем системы ценностей, норм поведения и источником определенного статуса.

Семьи, для которых характерны наиболее глубокие дефекты социализации, вольно или невольно провоцируют детей на раннее употребление психоактивных веществ и совершение правонарушений. Криминологи выделяют следующие типы дисфункциональных, неблагополучных семей:

1. Псевдоблагополучная семья, применяющая неправильные методы воспитания.

2. Неполная семья, отличающаяся дефектами в структуре.

3. Проблемная семья, характеризующаяся постоянной конфликтной атмосферой.

4. Аморальная семья, характеризующаяся алкогольной, аморальной и сексуальной деморализацией.

5. Криминогенная семья.

Псевдоблагополучная семья. Псевдоблагополучная семья отличается ярко выраженным деспотическим характером, безоговорочным доминированием одного из родителей, полным подчинением ему остальных членов семьи, наличием жестоких взаимоотношений (держать всех в «ежовых рукавицах»), применением физического наказания как основного средства воспитания.

Особый вред развитию личности ребенка и особенно подростка наносят частые физические наказания. Психологически этот вред заключается в следующем:

1. Родители (отец, мать, опекун, попечитель), систематически наказывающие ребенка, подростка физически, выступают для него в качестве антиидеала. Он никогда не будет уважать такого родителя брать с него пример, вследствие этого у ребенка, подростка задерживается формирование «идеального» Я.

2. Частые физические наказания вызывают у ребенка, подростка состояние фрустрации. Накапливающаяся у него обида, раздражительность, злобность вымещаются на доступных ему людях, прежде всего на сверстниках. В результате этого у него развивается агрессивное поведение во всех фрустрирующих ситуациях.

3. Частое физическое наказание наносит ущерб самооценке личности ребенка, подростка, вследствие чего у него развивается болезненно чувствительное самосознание, легко ранимое самолюбие.

Систематическое физическое наказание в раннем детстве может привести к утрате отзывчивости, способности сочувствовать и сопереживать другим людям. По отношению к родителям часто вырабатывается негативизм, который перерастает во враждебность.

Таким образом, отношения неблагополучной, дисфункциональной семьи отражаются на всех сферах жизнедеятельности ребенка: снижается школьная успеваемость, уличная компания заменяет родительский авторитет, в ней ребенок получает признание. Все это приводит к социальной и педагогической запущенности ребенка, иногда к задержкам психического развития и психическим отклонениям, следствием этого становятся употребление психоактивных веществ, правонарушения.

Неполная семья. Дефекты в структуре родительской семьи в современных условиях могут отрицательным образом сказаться на формировании личности ребенка, подростка и также способствуют его десоциализации. Один из негативных факторов неполной семьи — эмоциональный дискомфорт, который испытывает ребенок, подросток в такой семье. Он характеризуется комплексом психологических реакций и переживаний: чувством собственной неполноценности, ущербности, зависти, эмоционального голода и пр. Такая ситуация вызывает у детей, подростков повышенный интерес к своим переживаниям с пренебрежением к переживаниям взрослых, недоброжелательное, порой агрессивное отношение к отцу или матери, бросившим семью.

Очень болезненно отражается на воспитании ребенка развод родителей. На подростка развод родителей действует сильнее, чем на детей всех других возрастов. Однако следует заметить, что факт расторжения семейных уз сам по себе не всегда означает вред. Ребенку не нужны жестокие, грубые родители, родители-алкоголики, отцы-деспоты. Поэтому нередко освобождение от жестокой, аморальной личности приносит ребенку облегчение, а оставшемуся с ним взрослому отцу или матери — покой и нормальные условия для воспитания.

Разводу предшествует общее ухудшение семейных отношений. Ребенок становится свидетелем скандалов между родителями, видит сцены грубости, унижения, насилия. В этих условиях он чувствует себя отчужденным в семье и старается как можно больше времени проводить вне дома. Возникает бесконтрольная, криминогенно опасная ситуация, так как роль воспитателя берет на себя улица.

Проблемная семья. Проблемная семья является разновидностью неблагополучной семьи. Она характеризуется соперничеством между родителями за главенствующее положение в семье, отсутствием всякого сотрудничества между членами семьи, разобщенностью, изоляцией между родителями и детьми. Господствующая в семье конфликтная ситуация создает постоянную атмосферу напряженности, которая является непереносимой для детей, подростков, и они стремятся как можно меньше находиться дома, «улизнуть» под любым предлогом на улицу, где и проводят большую часть времени. Проблемные семьи во многих случаях создают условия для криминогенного формирования несовершеннолетних, поскольку в них нарушается процесс социального контроля, отсутствуют эмоциональные связи между родителями и детьми.

Аморальная семья. В ней наблюдаются такие отрицательные факторы, как правонарушения, совершаемые родителями и иными членами семьи, пьянство и алкоголизм, систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное поведение родителей. Алкоголизм родителей вызывает обнищание семьи, ухудшение быта и полное искажение норм поведения. Дети оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение родителям, развивается мрачный, озлобленный характер. Каждый из перечисленных факторов в отдельности способен исказить процесс социализации ребенка, но вместе они практически исключают полноценное развитие личности.

Такие семьи калечат детей не только нравственно, физически, но и интеллектуально. Дети не обеспечены оптимальными условиями для физического, интеллектуального и эмоционального развития.

Криминогенная семья — такая семья, члены которой совершают преступления. Иногда приходится констатировать, что криминальная деятельность является основным видом деятельности конкретного лица или семьи в целом. Согласно криминологическим исследованиям, судимость одного из членов семьи (чаще всего это отцы или старшие братья) увеличивает вероятность совершения преступления другими членами семьи, прежде всего несовершеннолетними, в 4—5 раз. Каждый четвертый из осужденных несовершеннолетних проживал с судимыми братьями и сестрами.

Преступное поведение взрослых членов семьи демонстрирует детям, подросткам «нормы-образцы», «нормы-принципы» антиобщественного поведения, порождает или углубляет внутрисемейные конфликты, усиливает ее криминогенный потенциал.

В криминогенных и аморальных семьях дефекты социализации наиболее рельефно выступают в структуре общения. Между родителями и детьми отсутствуют или искажены эмоциональные связи, практически отсутствует социальный контроль, искажается процесс усвоения социальных ролей, норм-образцов и норм-принципов поведения, что в итоге приводит к формированию у детей и подростков деформированной структуры потребностей, ее примитивизации, таким образом, идет формирование делинквентной, асоциальной личности.

Формирование такой личности происходит, как правило, в виде реакции протеста против родителей, учителей, школы и даже против общества в целом. Это приводит к выбору референтной группы (эталонная группа) или лица с асоциальной направленностью, в отношениях с которыми подросток вынужден усваивать их ценности, поведение, роли, жаргон и пр.

Часть 5.

Выявление проблем в работе с учащимися,

нуждающимися в особой педагогической заботе,

пути и способы их решения

5.1. Гиперактивные дети.

Рассмотрим, что такое гиперактивность?

“Гипер...” — (от греч. Hyper — над, сверху) — составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово “активный” пришло в русский язык из латинского “a tivus” и означает “действенный, деятельный”.

Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность. Часто гиперактивности сопутствуют проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности: это могут быть генетические факторы, особенности строения и функционирования головного мозга, родовые травмы, инфекционные заболевания, перенесённые ребёнком в первые месяцы жизни, и т. д.

Каждый педагог, работающий с гиперактивным ребенком, знает, сколько хлопот и неприятностей доставляет тот окружающим. Однако это только одна сторона медали. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребенок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Такому ребенку трудно долгое время сидеть неподвижно, не ерзать, не разговаривать. Постоянные окрики, замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не улучшают его поведения, а порой даже становятся источниками новых конфликтов. Кроме того, такие формы воздействия могут способствовать формированию у ребенка “отрицательных” черт характера. В результате страдают все: и ребенок, и взрослые, и дети, с которыми он общается.

Добиться того, чтобы гиперактивный ребенок стал послушным и покладистым, еще не удавалось никому, а научиться жить в мире и сотрудничать с ним — вполне посильная задача.

Чтобы выявить гиперактивного ребенка в группе детского сада или в классе, необходимо длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка.

Портрет гиперактивного ребёнка.

Критерии гиперактивности (схема наблюдений за ребенком)

Дефицит активного внимания:

1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

             2. Не слышит, когда к нему обращаются.

3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает  его.

4. Испытывает трудности в организации.

5. Часто теряет вещи.

6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

7. Часто бывает забывчив. Двигательная расторможенность

В действии

1. Постоянно ерзает.

2. Проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).

3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже во младенчестве.

4. Очень говорлив.

Импульсивность:

1. Начинает отвечать, не дослушав вопроса.

2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

3. Плохо сосредоточивает внимание.

4. Не может дожидаться вознаграждения (если между действием и вознаграждением есть пауза).

5. Не может контролировать и регулировать свои действия. Поведение слабо управляемо правилами.

6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (На некоторых занятиях ребенок спокоен, на других — нет, на одних уроках он успешен, на других — нет).

Признаки импульсивности

(анкета).

1. Всегда быстро находит ответ, когда его о чем-то спрашивают (возможно, и неверный).

2. У него часто меняется настроение.

3. Многие вещи его раздражают, выводят из себя.

4. Ему нравится работа, которую можно делать быстро.

5. Обидчив, но не злопамятен.

6. Часто чувствуется, что ему все надоело.

7. Быстро, не колеблясь, принимает решения.

8. Может резко отказаться от еды, которую не любит.

9. Нередко отвлекается на занятиях.

10. Когда кто-то из ребят на него кричит, он кричит в ответ.

11. Обычно уверен, что справится с любым заданием.

12. Может нагрубить родителям, воспитателю.

13. Временами кажется, что он переполнен энергией.

14. Это человек действия, рассуждать не умеет и не любит.

15. Требует к себе внимания, не хочет ждать.

16. В играх не подчиняется общим правилам.

17. Горячится во время разговора, часто повышает голос.

18. Легко забывает поручения старших, увлекается игрой.

19. Любит организовывать и предводительствовать.

20. Похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на других.

Для получения объективных данных необходимо, чтобы 2—3 взрослых человека, хорошо знающих ребенка, оценили уровень его импульсивности с помощью данной анкеты. Затем надо суммировать все баллы во всех исследованиях и найти средний балл. Результат 15—20 баллов свидетельствует о высокой импульсивности, 7—14 — о средней, 1—6 баллов — о низкой.

Появление гиперактивного ребенка в группе детского сада или в классе с первых же минут осложняет жизнь всего коллектива. Он мешает вести урок (или занятие в детском саду), вскакивает с места, отвечает невпопад, перебивает учителя. Безусловно, даже очень терпеливого педагога такое поведение может вывести из себя. Удастся ли установить контакт с таким ребенком, во многом зависит от стратегии и тактики взрослого. Вот несколько рекомендаций для педагогов:

Шпаргалка для взрослых или правила работы с гиперактивными детьми:

1. Работать с гиперактивным ребенком в начале дня, а не вечером.

2. Уменьшить рабочую нагрузку.

3. Делить работу на более короткие, но более частые периоды. Использовать физкультминутки.

4. Быть драматичным, экспрессивным педагогом.

5. Снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха.

6. Посадить ребенка во время занятий рядом со взрослым.

7. Использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания).

8. Договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее.

9. Давать короткие, четкие и конкретные инструкции.

10. Использовать гибкую систему поощрений и наказаний.

11. Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее.

12. Предоставлять ребенку возможность выбора.

13. Оставаться спокойным. Нет хладнокровия – нет преимущества!

5.2. Агрессивные дети. Портрет агрессивного ребёнка.

Очень часто педагоги сталкиваются и с агрессивным поведением ребёнка.

Что же такое агрессивность?

Слово “агрессия” произошло от латинского “agressio”, что означает “нападение”, “приступ”. В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина: “Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)”.

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Следует отметить, что огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка. Социолог М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются.

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада. В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Как это ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у чрезмерно строгих.

Исследования показали, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям не устраняют это качество, а напротив, взращивают его, развивая в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Ведь всем известно, что зло порождает только зло, а агрессия — агрессию.

Если же родители вовсе не обращают внимания на агрессивные реакции своего ребенка, то он очень скоро начинает считать, что такое поведение дозволено, и одиночные вспышки гнева незаметно перерастают в привычку действовать агрессивно.

Только родители, которые умеют находить разумный компромисс, “золотую середину”, могут научить своих детей справляться с агрессией.

Почти в каждой группе детского сада, в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится “грозой” всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей. Этого ершистого, драчливого, грубого ребенка очень трудно принять таким, какой он есть, а еще труднее понять.

Однако агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия — это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.

Агрессивный ребенок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу ребенка уверенность, что его не любят. “Как стать любимым и нужным” — неразрешимая проблема, стоящая перед маленьким человечком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегда заканчиваются так, как хотелось бы нам и ребенку, но как сделать лучше — он не знает.

Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в свою очередь боятся их.

Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, чтобы поставить “точный” диагноз и тем более “приклеить ярлык”, а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.

Как правило, для воспитателей и учителей не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М. Алворд и П. Бейкер.

Критерии агрессивности

(схема наблюдения за ребенком).

Ребенок:

1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков.

Ребенку, в поведении которого наблюдается большое количество признаков агрессивности, необходима помощь специалиста: психолога или врача.

Критерии агрессивности у ребенка

(анкета)

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.

2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

7. Он не прочь подразнить животных.

8. Переспорить его трудно.

9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

12. Часто не по возрасту ворчлив.

13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.

16. Легко ссорится, вступает в драку.

17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.

Высокая агрессивность — 15—20 баллов.

Средняя агрессивность —7—14 баллов.

Низкая агрессивность —1—6 баллов.

Воспитатель или учитель, выявив агрессивного ребенка, в дальнейшем смог выработать свою стратегию поведения с ним, помог ему адаптироваться в детском коллективе.

Как ладить с ребенком, который постоянно ведет себя вызывающе? Полезные рекомендации родителям мы нашли на страницах книги Р. Кэмпбелла “Как справляться с гневом ребенка” (М., 1997). Советуем прочитать эту книгу и педагогам, и родителям. Р. Кэмпбелл выделяет пять способов контроля поведения ребенка: два из них — позитивные, два — негативные и один — нейтральный. К позитивным способам относятся просьбы и мягкое физическое манипулирование (например, можно отвлечь ребенка, взять его за руку и отвести и т.д.).

Модификация поведения — нейтральный способ контроля — предполагает использование поощрения (за выполнение определенных правил) и наказания (за их игнорирование). Но данная система не должна использоваться слишком часто, так как впоследствии ребенок начинает делать только то, за что получает награду.

Частые наказания и приказы относятся к негативным способам контролирования поведения ребенка. Они заставляют его чрезмерно подавлять свой гнев, что способствует появлению в характере пассивно-агрессивных черт. Что же такое пассивная агрессия, и какие опасности она в себе таит? Это скрытая форма агрессии, ее цель — вывести из себя, расстроить родителей или близких людей, причем ребенок может причинять вред не только окружающим, но и себе. Он начнет специально плохо учиться, в отместку родителям надевать те вещи, которые им не нравятся, будет капризничать на улице безо всякой причины. Главное — вывести родителей из равновесия. Чтобы устранить такие формы поведения, система поощрений и наказаний должна быть продумана в каждой семье. Наказывая ребенка, необходимо помнить, что эта мера воздействия ни в коем случае не должна унижать достоинство сына или дочери. Наказание должно следовать непосредственно за проступком, а не через день, не через неделю. Наказание будет иметь эффект только в том случае, если ребенок сам считает, что заслужил его, кроме того, за один проступок нельзя наказывать дважды.

Существует еще один способ эффективной работы с гневом ребенка, хотя он может быть применен далеко не всегда. Если родители хорошо знают своего сына или дочь, они могут разрядить обстановку во время эмоциональной вспышки ребенка уместной шуткой. Неожиданность подобной реакции и доброжелательный тон взрослого помогут ребенку достойно выйти из затруднительной ситуации.

Психологи разработали несколько советов и рекомендации по работе с агрессивными детьми:

Шпаргалка для взрослых или правила работы с агрессивными детьми.

1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.

2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.

4. Наказания не должны унижать ребенка.

5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.

6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

8. Развивать способность к эмпатии.

9. Расширять поведенческий репертуар ребенка.

10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

11. Учить брать ответственность на себя.

Однако все перечисленные способы и приемы не приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер. Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения ребенка. Терпение и внимание к ребенку, его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими — вот что поможет родителям наладить взаимоотношения с сыном или дочерью.

5.3. Тревожный ребёнок. Портрет тревожного ребёнка.

Следующая группа – это тревожные дети.

Что такое тревожность?

Слово “тревожный” отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово “тревога” означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это “индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают”.

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это — проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т.д.), то следует говорить о тревожности.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.

К. Изард объясняет различие терминов “страх” и “тревога” таким образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх — лишь одна из них.

Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от 1 года до 3 лет нередки ночные страхи, на 2-ом году жизни, по мнению А. И. Захарова, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5—7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся “быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают”.

Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка.

Приведём пример: в группу детского сада (или в класс) входит ребенок. Он напряженно вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких-либо неприятностей.

Это тревожный ребенок. Таких детей в детском саду и в школе немало, и работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями “проблемных” детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные дети всегда на виду, “как на ладошке”, а тревожные стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

Опытный воспитатель или учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.

Чтобы, понять ребенка, узнать, чего же он боится, можно попросить родителей, воспитателей (или учителей-предметников) заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут ваше предположение.

П. Бейкер и М. Алворд советуют присмотреться, характерны ли для поведения ребенка следующие признаки.

Критерии определения тревожности у ребенка

1. Постоянное беспокойство.

2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.

3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи).

4. Раздражительность.

5. Нарушения сна.

Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

С целью выявления тревожного ребенка используется также следующий опросник (Лаврентьва Г. П., Титарен-коТ. М., 1992):

1. Не может долго работать, не уставая.

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

5. Смущается чаще других.

6. Часто говорит о напряженных ситуациях.

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.

9. Руки у него обычно холодные и влажные.

10. У него нередко бывает расстройство стула.

11. Сильно потеет, когда волнуется.

12. Не обладает хорошим аппетитом.

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

14. Пуглив, многое вызывает у него страх.

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

16. Часто не может сдержать слезы.

17. Плохо переносит ожидание.

18. Не любит браться за новое дело.

19. Не уверен в себе, в своих силах.

20. Боится сталкиваться с трудностями.

Суммируйте количество “плюсов”, чтобы получить общий балл тревожности.

Высокая тревожность — 15—20 баллов

Средняя — 7—14 баллов

Низкая — 1—6 баллов.

Ни один родитель не стремится к тому, чтобы его ребенок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа .Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.

Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка (“осел”, “дурак”), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: (“Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя!!”). Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами.

Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

С целью профилактики тревожности можно использовать наглядную информацию. В детском саду или в школе на стенде можно разместить, например, памятку, в основу рекомендаций которой легли советы Е.В. Новиковой и Б.И.Кочубей.

Профилактика тревожности (Рекомендации родителям)

1. Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: “Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!”).

2. Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

3. Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.

4. Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.

5. Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.

Если родители не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1.Повышение самооценки.

2.Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3.Снятие мышечного напряжения

Шпаргалка для взрослых или правила работы с тревожными детьми.

1. Избегайте состязаний и каких-либо видов робот, учитывающих скорость.

2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.

3. Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

4. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

6. Демонстрируете образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

7. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

8. Будьте последовательны в воспитании ребенка.

9. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

10. Используйте наказание лишь в крайних случаях.

11. Не унижайте ребенка, наказывая его.

5. 4. Одарённый ребёнок. Портрет одарённого ребёнка.

Следующая группа – это одарённые дети.

        Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренность - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Виды одарённости

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность. В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Признаки одаренности - это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем, об одаренности ребенка следует судить в категорий “хочу” и “могу”. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный - характеризует способы его деятельности. Мотивационный - характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Признаки одарённости

 1. Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно задает вопросы.

 2. Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы.

 3. Свободно высказывает свое мнение, настойчиво, энергично отстаивает его.

 4. Склонен к рискованным действиям.

 5. Обладает богатой фантазией, воображением.

 6. Обладает хорошо развитым чувством юмора.

 7. Чувствителен к красоте, внимателен к эстетике вещей.

 8. Не конфликтен, не приспособленец, не боится отличиться от других.

 9. Конструктивно критичен, не принимает авторитарных указаний без критического изучения.

 10. Стремится к самовыражению, к творческому использованию предметов.

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций. Наиболее часто встречаются следующие проблемы:

1. Неприязнь к школе, т.к. учебная программа не соответствует их способностям и скучна для них.

2. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей.

3.  Одаренные дети, отвергая стандартные требования, несклонны таким образом к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

4. Погружение в философские проблемы. Они задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозное верование.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Они предпочитают играть и общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им бывает трудно стать лидерами.

Многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях – ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.

Говоря о причинах уязвимости одарённых детей, отметим такие, как:

1. Стремление к совершенству. Одаренные дети не успокоятся, пока не достигнут высшего уровняю Стремление к совершенству проявляется рано.

2. Ощущение неуязвимости. Критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – низкая самооценка.

3. Нереалистические цели. Не имея возможности достигнуть их, они начинают переживать. Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким результатам.

4. Сверхчувствительность. Одаренный ребенок более уязвим. Считается гиперактивным и отвлекающимся, т.к. постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

5. Потребность во внимании взрослых. Не редко монополизирует внимание взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

6. Нетерпимость. Часто с нетерпимостью относятся к детям, стоящих ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут оттолкнуть окружающих выражением презрения или замечаниями.

Психологи при работе с данной категорией школьников рекомендуют обращать внимание на следующие характеристики одаренных детей:

• живость и любознательность;
• независимость в действиях;
• инициатива, стремление участвовать во всем новом;
• использование воображения в мышлении;
• гибкость в подходах к проблемам;
• разнообразные интересы;
• сочинение историй;
• чувство юмора.

Для поддержки одаренных детей необходимо использовать

1. индивидуальный подход на уроках;
2. дополнительные  занятия  с  одаренными  учащимися;
3. участие в школьных и городских олимпиадах;
4. психологические консультации, тренинги, тестирование;
5. конкурсы, интеллектуальные игры, фестивали, спортивные  соревнования;  
6. посещение предметных и творческих кружков по   способностям;
7. использование      современных    средств    информации;
8. создание детских портфолио.

Часть 6.

 Нормы педагогического взаимодействия

Под руководством известного ученого О.С.Газмана разработана концепция педагогической поддержки школьника. Для ее реализации необходимо выполнение следующих норм педагогического взаимодействия:

– любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать, приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по– товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать;

– уважение достоинства и доверия, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

– ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

– признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения, признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление

(право “хочу” и “не хочу”);

– поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа, признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

– умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

– собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку.

Представленные нормы можно разделить на три этапа:

1. ПОНЯТЬ
2. ПРИНЯТЬ.
3. ПОМОЧЬ.

Каковы же мотивы девиантного поведения учащихся и как можно помочь “трудному” ребенку? Каждый учитель в своей профессиональной деятельности сталкивается с проблемой “трудных” школьников. Поведение таких детей вызывает беспокойство у педагогов, психологов и родителей.

К сожалению, такие дети часто не попадают в поле внимания педагогов и психологов, хотя нуждаются в особом педагогическом подходе. Самая сложная задача учителя и родителя – найти ключик к пониманию “трудного” ребенка. Тот ключик, который позволит выработать систему адекватных воспитательных мер, способствовать созданию условий, при которых ребенок захотел бы изменить свое поведение. При разработке стратегии работы с такими детьми учителям, родителям, необходимо понимать, что за любым проблемным поведением школьника стоят определенные мотивы. Причем, одно и то поведение может быть вызвано разными мотивами. Например, агрессивное поведение одного ребенка в школе может быть вызвано стремлением к доминированию, развитием лидерских качеств, у другого компенсацией повышенной тревожности. Соответственно, воспитательная стратегия в каждом случае будет выстраиваться индивидуально, исходя из понимания причин поведения ребенка. Таким образом, педагогам и родителям необходимо выяснить мотивы поведения “трудного” ребенка, т.е. понять его. Это этап понимания проблемы, этап выяснения причинно-следственной связи поведения “трудного” школьника. Следующий этап воспитательной стратегии заключается в рефлексии взрослыми своего отношения к “трудному” ребенку. В течение жизни у нас вырабатываются определенные стереотипы отношений к “трудным” детям, набор типичных для нас реакций на то или иное негативное поведение школьника. Чаще всего, сталкиваясь с проблемным поведением детей, мы испытываем достаточно разрушительные чувства: негодование, обиду, отчаяние, тревогу, страх, огорчение и др., которые парализуют творческий подход к выбору нестандартных стратегий нашего поведения. Такие эмоциональные реакции на негативное поведение детей являются естественными и нормальными для педагогов и родителей и вряд ли демонстрируемое школьниками поведение должно вызывать бурю восторга. Очень важно осознавать свои чувства и не позволять им оставлять нас в плену инерции стереотипов. Умение педагога и родителя увидеть себя глазами ребенка, поставить себя на его место, задуматься не только о своих чувствах, но и о его чувствах к нам – вот шаги, позволяющие принять “трудного” школьника таким, какой он есть. Это важный этап эмоционального наполнения, “очеловечивания” воспитательной стратегии к “трудному” школьнику. Третий этап – этап применения воспитательных воздействий к “трудному” школьнику – будет иметь положительные результаты только при условии успешной реализации первых двух. Мы сможем помочь ребенку, если он чувствует и понимает, что педагоги и родители понимают его проблемы и принимают его таким, какой он есть. Только тогда ребенок будет открыт для общения с нами и зерна воспитания лягут на благодатную почву, только тогда ребенок пожелает изменить свое негативное поведение. Итак, ПОНЯТЬ, ПРИНЯТЬ, ПОМОЧЬ – основа психолого-педагогического подхода к “трудному” ребенку.

Часть 7.

Психолого-педагогический практикум

Рассмотрим несколько ситуаций.

Проигрывание ситуаций из практики психолога.

Ситуация 1.

Из дневника психолога. К психологу обратился классный руководитель по поводу Олега К. (13 лет). Подросток плохо учится, часто пропускает занятия без уважительной причины, грубит учителям, лжив. В жизни школы и класса не принимает участия. Отношения с одноклассниками не складываются, Олег агрессивен, вспыльчив, держится в стороне от одноклассников. Ничем не увлекается, после школы часами бродит по улице, домой не спешит. Семья полная, двое детей (есть младшая сестра – 8 лет). Отец страдает алкоголизмом, работает эпизодически. Мать появляется в школе крайне редко, объясняя это своей занятостью, алкоголизм мужа скрывает. Со слов матери, отношения с сыном натянутые, помощь семье Олег не оказывает, родителей не слушает, разговаривает грубо.

Комментарий психолога

В данной ситуации психолог даёт следующие комментарии: 

Вероятно, поведение Олега спровоцировано ситуацией в семье. Семья выполняет важную функцию удовлетворения базовой потребности ребенка в обеспечении психологического комфорта, любви, ласки, поддержки. Кто как не родители способны любить своего ребенка только за то, что он существует на свете? В семье формируется самооценка ребенка. Позиция “Я – хороший” или “Я – плохой” формируется на основании мнения родителей о ребенке. Случай с Олегом осложнен алкогольной зависимостью отца. Подросток переживает непохожесть своей семьи на другие, чувствует ее ущербность. Отец не является для подростка примером “мужского поведения”, вследствие чего Олег дезориентирован в выборе адекватных форм поведения в обществе. Агрессия, грубость, ложь, неумение выстраивать отношения с одноклассниками и учителями являются отражением скудности представлений Олега о мужском поведении. Мальчик не получает должного внимания и от матери. Совместная жизнь с мужем-алкоголиком приводит к серьезным психологическим проблемам у женщины. Мать Олега взвалила на себя весь груз материальных проблем, у нее не хватает ни сил, ни времени на воспитание сына. Мальчик оказался эмоционально изолированным от родителей. В школе ситуация такой же эмоциональной изолированности: учитель ругает за несделанные уроки, за пропуски, Отторжение одноклассников обусловлено в некоторой степени негативным отношением учителей.

Рекомендации учителям и родителям: Олегу не хватает внимания взрослых: обращайтесь чаще к нему за помощью, за советом, демонстрируйте важность для Вас общения с ребенком.

Найдите, за что Олега можно похвалить, но будьте осторожны: похвала должна быть заслуженной (отличайте лесть и похвалу). Не пропускайте случаев лжи. Если Вы уверены, что ребенок говорит неправду, об этом надо сказать. Недопустимо говорить: “Ты – лжец”, “Ты опять врешь”. Лучше говорить о своих чувствах: “Мне жаль, что я опять выслушиваю неправду. Мне не нравится, когда меня обманывают. Постарайся больше так не делать”. Поощряйте и хвалите ребенка за то, что он говорит правду.

Указывайте ребенку на его неправильные поступки, никогда не унижайте личность ребенка. Действуйте по принципу: “Да, я понимаю и принимаю тебя как личность, но я не могу одобрить этот поступок”.

Педагогам необходимо определить сферу интересов ребенка, создать условия для совместной деятельности с одноклассниками в пределах сферы его интересов. Определите обязанности ребенка в классе, следите за их исполнением. Создайте ребенку ситуацию школьной успешности. Постарайтесь, чтобы он поверил в свои силы. Посоветуйте ребенку посещать спортивную секцию, туристический кружок и т.д., руководителем которого является мужчина.

Учтите, что родители, страдающие алкоголизмом, и созависимые члены семьи не склонны искать информацию, касающуюся этого недуга. Положите во время родительского собрания литературу, посвященную этой тематике, в доступное место, обеспечьте родителей и детей необходимыми телефонами: наркологической, психологической помощи, телефоном доверия и т. д.

Родителям не стоит отрицать значимость для семьи пагубной привычки отца. Необходимо построить работу так, чтобы у ребёнка не было чувства вины в создавшейся ситуации (В этом помогут такие слова: “У твоего папы пристрастие к алкоголю, он не может сам бросить пить, у него бывает частое изменение настроения, в таком состоянии он может быть агрессивен. Я понимаю, что это для тебя тяжело, но ты не виноват в этом, виновато его пристрастие”). Дайте Олегу конкретные советы, что делать, если отец проявляет агрессию. Максимально защитите ребенка от унижений. Определите круг обязанностей Олега по дому, чаще хвалите за помощь. Демонстрируйте ребенку свою любовь, обнимайте его и говорите ему ласковые слова. Не вымещайте на ребенке свое бессилие, злобу, не демонстрируете ему модель агрессивного поведения. Обратитесь за помощью к наркологу, получите консультацию семейного психолога.

Рассмотрим следующую ситуацию.

Ситуация 2.

Из дневника психолога:  В психологическую службу обратились родители Оли С. (14 лет). Со слов родителей, Оля стала нервной, плохо спит, грубо отвечает родителям, часто плачет без видимой причины, закрывает двери в свою комнату, проявляет недовольство, когда родители к ней входят. Общение с родными Оля старается свести к минимуму. Фон настроения постоянно снижен, девушка прекратила посещать дополнительные занятия английским языком. В данный период ничем не увлекается. Родители обеспокоены тем, что такое поведение Оли продолжается более полугода и может отразиться на здоровье и успеваемости девушки.

Оля в семье единственный ребенок, семья полная, у родителей вредных привычек нет. Родители всегда живо интересовались учебой и принимали активное участие в жизни девочки.

Оля учится хорошо с 1-го класса. Родители, имея высшее образование, нацеливали дочь на хорошие отметки. Помогали с 1-го класса делать уроки. За плохие оценки не наказывали, но демонстрировали, что это им неприятно, говорили о том, что у них в семье принято все делать только хорошо. Оля и сейчас засиживается за уроками до ночи, выполняет весь объем домашних заданий, переживает, если что-то не получается. Утром с трудом встает, отказывается от завтрака. После школы приходит уставшая, раздраженная. Классный руководитель перемен с девушкой не замечает, девушка учится на “хорошо” и “отлично”, принимает активное участие в жизни класса, неконфликтна, пользуется уважением у одноклассников и учителей. Никаких нареканий у учителей и классного руководителя в адрес девушки нет.

Комментарий психолога

В данной ситуации психолог даёт следующие комментарии: 

Тревога знакома каждому человеку, в той или иной степени мы все ее испытываем. Однако есть люди, как Оля, у которых высокий уровень тревожности. Тревожность ребенка и родителей связаны напрямую: чем выше обеспокоенность проблемами школьной успеваемости у родителей и учителей, тем более тревожен ребенок. Тревожность Оли усугубляется высокими родительскими ожиданиями. Девушка должна держать заданную родителями планку: учиться только хорошо, заниматься дополнительно английским, быть успешной всегда и во всем. Оля себя видит такой, какой в своих мечтах ее видят мама и папа.

Классный руководитель был невнимателен и не заметил изменений у девушки – она так же хорошо учится, так же корректна в общении с окружающими. Однако человеку трудно постоянно находиться под гнетом тревоги, негативные переживания рано или поздно найдут свой выход. Поведение Оли двояко: в школе она поддерживает имидж успешной и активной ученицы, а дома у нее проявляются все признаки хронической усталости, вызванной высокой тревожностью.

Рекомендации учителям и родителям:

Для учителей и родителей можно дать следующие рекомендации: Необходимо снизить уровень требований к ребенку. Постарайтесь выработать совместно с ребенком план конкретных действий: чем могут помочь в этой ситуации родители, учителя, сам ребенок.

Рекомендации родителям: Родителям необходимо пересмотреть подход к оценке возможностей ребенка, может ли он соответствовать Вашим требованиям. Может быть, Ваши ожидания от ребенка завышены? Никогда не сравнивайте ребенка с другими. Не сравнивайте учеников. Ивановых дочка лучше тебя закончила год”. Определите, нет ли у ребенка скрытых опасений, за школьной тревожностью могут скрываться глубокие личностные проблемы ребенка. Продумайте режим дня ребенка. Включите в него время для отдыха, прослушивания спокойной музыки, прогулок. Следите за соблюдением ребенком режима дня. Обратите внимание на то, в какой деятельности ребенок успешен, не беспокоится за результат и не стремится к совершенству. Обратите внимание ребенка, что именно от этой деятельности он получает удовольствие. Так же могло бы быть и в учебной деятельности. Посоветуйтесь с врачом о необходимой поддерживающей терапии (витамины, лекарственные препараты и т. д.) Подчеркивайте, что Вы любите своего ребенка просто так, за то, что он есть на свете.

Учителям: Педагогу необходимо определить, насколько ситуация урока психологически безопасна для ребенка. Ученик имеет право на ошибку, и это право надо уважать. Учитель оценивает знания, а не личность ученика. Следите за речью, адресованной к школьнику, она не должна оскорблять их человеческое достоинство. Даже если у ученика что-то не получается, окажите ему поддержку, дайте время разобраться в материале, предложите помощь, дайте ему понять, что это не катастрофа. Обратитесь за помощью к школьному психологу или дайте ребенку и родителям информацию о психологических центрах, где они могут получить квалифицированную помощь. Проведите в классе беседу об экологии труда школьника. Обучите детей релаксационным упражнениям. Не ставьте Олю в пример другим школьникам. Не сравнивайте учеников.

Педагогическая поддержка необходима для того, чтобы процесс обучения и воспитания носил личностно-ориентированный характер. При ее осуществлении главным предметом деятельности ребенка и взрослого является проблема ученика. От характера проблемы зависит выбор тактики педагогических действий.

«В основе воспитания, как самое первое и главное условие успеха,  должен лежать сердечный, любовный подход  к ребенку. Чем ближе подошел педагог к ребенку, чем искреннее их взаимные отношения, тем надежнее фундамент воспитания… » (В.П.Кащенко).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Актуальные проблемы социологии девиантного поведения и социального контроля / под.ред. Я.И. Гилинского. - М.: ИС РАН, 1992. - 345 с.

2. Ю.Г. Волкова. Социология / Ю.Г. Волков. -М.: Гардарики, 2000.- 474 с.

3. Гилинский Я.И. Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других «отклонений» / Я.И. Гилинский. СПб.: Юридический центр Пресс, 2004 – 234 с.

4. Девиантность подростков: Теория, методология, эмпирическая реальность: Учеб.-научн. издание / Я.И. Гилинский, И. Гурвич, М. Русакова, Ю. Симпура, Р. Хлопушин. – СПб.: Медицинская пресса, 2001 – 134 с.

5. Гилинский Я.И. Криминология. Курс лекций / Я.И. Гилинский. – СПб.: Питер, 2002.

6. Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический журнал. - 1995. - № 2. С. 23 – 34.

7. Коэн А. Содержание делинквентной субкультуры. Социология преступности / А. Коэн. - М.: Гардарики, 1966. – 235 с.

8. Осипова О.С. Девиантное поведение: благо или зло? // Социс. - 1998. - № 9. С. 12 – 16.

9. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология. Курс лекций / К.А. Радугин. - М.: Центр, 1997. – 345 с.

10. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. - М.: Феникс, 1994. – 346 с.

11. Социология в России / под ред. В.А. Ядова- 2-е издание, перераб. и дополн.-М.: Издательство Института социологии РАН, 1998.- 696с.

12. Социальные отклонения / под ред. Кудрявцева В.Н. М.: Юрид. лит., 1984. – 256 с.

13. Социологический энциклопедический словарь // под ред. академика РАН Г.В. Осипова.-М.: Издат. группа ИНФРА-М-НОРМА,1998.- 488 с.

14. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс / Ж.Т. Тощенко. - М.: Прометей, 1994. - 384 с.

15. Фролов С.С. Социология / С.С. Фролов. - М.: Логос, 1996. - 257 с.

16. Шихирев П.Н. Жить без алкоголя? Социально-психологические проблемы пьянства и алкоголизма / П.Н. Шихирев. - М.: Гардарики, 1988. – 270 с.

17. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. – 192 с.

ИЗУЧЕНИЕ ОБЗОРНЫХ ТЕМ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Часть 1

Специфика        проведения уроков обзорного типа, их роль и место в курсе истории литературы

Проблемы образования в XXI веке интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоления разрыва между традиционными и современными методологиями, усвоения знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности.

Задача современного учителя, по мнению С.С. Аверинцева – «не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать». Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Однако, о какой бы стороне преподавания литературы мы не говорили (содержании, приемах, методах и т.д.), не следует забывать об интересах учащихся. Ведь все теоретические соображения: чему надо учить, как и с какой целью это надо делать, имеют смысл, если учащиеся проявляют интерес к занятиям, если излагаемые сведения понятны учащимся и способствуют их развитию. Следовательно, методика должна опираться не только на задачу обучения и воспитания, но и на психологию школьников – т.е. должно быть двуединство процесса.

Необходимо отметить важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и общечеловеческого значения произведения», выбор различных методов обучения и форм урока. «Литературное образование ставит своей целью формирование квалифицированного читателя художественной литературы. А если так, то процесс обучения в школьном курсе литературы должен, прежде всего, основываться на формировании у ребят культуры восприятия художественных текстов. И именно ради этого ученики должны освоить определенный минимум знаний о законах художественного творчества (точнее – о законах искусства слова) и об истории литературы (прежде всего – литературы отечественной)»

На основании программ изучения литературы в классах у учащихся необходимо формировать представление об историко-литературных процессах в разные исторические периоды (в 9 классе – от древности до наших дней, в 10 классе  - литература XIX в., в 11 классе  - XX в.). Обращаясь к изучению исторических и литературных процессов предшествующих эпох, речь идет о таких понятиях как стиль писателя, литературная школа, литературная критика и ее роль в литературном процессе, рассматриваются вопросы взаимодействия русской и зарубежной литературы. При этом учитывается, что «культуру эпохи нельзя замыкать в себе как нечто готовое, вполне завершенное и безвозвратно ушедшее».

Обзорные темы дают возможность воссоздать целостную картину определенного периода развития литературы в ее связях с общественно-политической и культурной жизнью страны. Они так же включают краткий анализ художественных текстов, сведения о развитии культуры, критики, об отдельных писателях. Обзорные темы – неотъемлемая часть учебного курса литературы старших классов, которая  обеспечивает целостное представление об историко-литературном процессе в целом.

Обзорные темы в курсе литературы разнообразны по содержанию и по принципам, на основе которых они выделены. Обзор — это изложение обозрения, т. е. видного со всех сторон, рассмотренного в общем виде, краткое, сжатое и обобщенное сообщение о ряде однородных явлений. В теории и практике школьного преподавания литературы закрепилось употребление понятия «обзор» в следующих значениях:

- во-первых, для указания на степень «развернутости» рассмотрения объекта (историко-литературные сведения, творчество писателя, художественное произведение);

- во-вторых, для характеристики уроков особой структуры.

Н.И Кудряшев определяет обзоры как уроки особого вида, требующие сложного сочетания лекции учителя, сообщений учащихся и чтения полностью или в извлечениях художественных произведений, т.е репродуктивного, эвристического и исследовательского методов. Обзорная тема включает краткий синтез художественных текстов, сведений о развитии культуры и литературы определенного периода, а также об отдельных авторах. При обзорном изучении историко-культурного или художественного явления в нем раскрываются лишь наиболее важные особенности.

Структурно курс литературы в 8-11 классах включает уроки монографического и обзорного изучения историко-культурных и историко-литературных сведений. Как показывает анализ методической литературы и опыт учителей-практиков, типичными недостатками уроков-обзоров являются:

- механическое перенесение на обзорное занятие принципов монографического многопланового изучения;

- информативная перегруженность;

- приобретение знаний на уровне абстрактных понятий без опоры на художественный текст и эмоциональные впечатления;

- уменьшение доли текстуального анализа;

- отсутствие концепции обзора, а также «сквозных» линий, связывающих монографические и обзорные темы в целостную картину.

Монографическому изучению творчества виднейших представителей определенного периода в истории литературы предшествует обзорное рассмотрение данного этапа. Можно показать на примере взаимосвязь в школьном курсе обзорных разделов и тем, посвященных «персоналиям».

При обзоре историко-литературной ситуации первой половины ХIХ века изучаются следующие монографические темы творчества писателей этого периода: А.С.Грибоедов, А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов, Н.В.Гоголь. При работе над каждой из тем можно выделить следующие структурные элементы: знакомство с  биографией писателя, уроки анализа текста, знакомство с критическими материалами и вопросами по теории литературы, и как итог – общая характеристика творчества и традиции.

При изучении общей историко-литературной ситуации второй половины ХIХ века даётся обзор следующих монографических тем творчества писателей этого периода: А.Н.Островский, И.С.Тургенев, Ф.М.Достоевский, Л.Н.Толстой.

А характеристика русского реализма конца ХIХ - нач. ХХ вв. представлена изучением обзорных тем, посвящённых следующим персоналиям: А.П. Чехов, М.Горький, И.А. Бунин, А.И. Куприн.

Цель уроков-обзоров нельзя ограничить воссозданием «фона», на котором потом будет изучаться творчество крупнейших писателей. Обзоры как бы «цементируют курс старших классов, связывают объединяющей идеей творчество разных писателей, изучаемых монографически». Не описание, а выявление закономерностей должно определять целенаправленность обзорного занятия.

Чрезмерная насыщенность обзорных тем материалом, множеством фактов, идей, событий и ограниченность часов, предназначенных для их усвоения, рождают проблему отбора сведений, четкой их систематизации, применения приемов мобилизации уже имеющихся у учащихся знаний.

Переходя к вопросу о специфике обзорных тем, нужно отметить, что именно они и влияют на методику проведения занятий. Нами уже отмечалось, что уроки такого плана насыщены большим количеством информации, которую следует донести до ученика, и это предполагает использование средств, с помощью которых такой объем информации будет усваиваться интенсивнее. Преподаватель может дать учащимся уже готовый материал, а может предложить получить необходимую информацию самостоятельно – через чтение книг, просмотр фильма, прослушивание радиопередач и др. Умения старшеклассников уже достаточно сформированы, поэтому они сами могут и должны обращаться к различным приемам продуктивной деятельности (самостоятельная подготовка сообщений, докладов, устных рецензий и т.д., не только сэкономит время и облегчит задачу учителя, но будет способствовать осмысленному отбору и прочному запоминанию материала, необходимого при изучении темы).

Принципиальная особенность обзорных тем в том, что они ориентируют на охват в короткое время значительного количества сведений, притом подчас разнохарактерных. Естественно, что при такой насыщенности обзора и сжатости его в учебном времени, знания учащихся и характером, и глубиной будут отличаться от тех, которые ученики получают о писателях и произведениях в процессе изучения монографических тем. Это связано исключительно с тем, что на изучение историко-литературной ситуации определенного периода отводится программой, как правило, 1-2 часа, а на изучение творчества писателей в этом периоде выделено достаточное количество часов.

 При освоении материала, рассматриваемого обзорно, старшеклассникам приходится многое воспринимать без самостоятельного исследования и оценки, обращаться не столько к художественным произведениям, сколько к учебнику, заниматься не эстетически-оценочной деятельностью, а систематизацией сведений и их запоминанием. В данной ситуации   учителю необходимо суметь выбрать наиболее рациональные пути работы над обзорными темами.

При отборе материалов необходимо, чтобы каждый факт в контексте обзорной темы звучал как типичная иллюстрация какого-то явления, способствовал осознанию детьми связи литературы с жизнью и важнейшими совершениями эпохи.

Такая форма изучения литературы объясняется тем, что возраст старшеклассников позволяет ставить вопрос об исторической обусловленности творчества писателя, литературного развития. Учащиеся старших классов не только проявляют интерес к творческому облику художника слова, но и склонны сами к сопоставлению учебного материала, к оценкам, которые выходят за рамки творческой биографии и художественного наследия одного автора.

Хотя на обзорные темы отводится очень мало времени, их количество в курсе изучения литературы велико: давая ученикам разнообразные историко-литературные сведения и представления о литературной обстановке определенных эпох, обзоры помогают школьникам понять отечественную литературу как явление движущееся и меняющееся, увидеть процесс ее развития. Обзоры способствуют развитию таких умений, как умение обобщать, сравнивать, делать выводы, то есть развивают самостоятельность мышления.

Для повышения эффективности уроков обзорного типа необходимо:

1. Определить центральную проблему, ведущую идею обзора.

1. Обрисовать принципы организации обзорного изучения:

-  соотношение главных положений обзора и материала, его развивающего, аргументирующего и иллюстрирующего должно быть оптимальным;

- необходима обязательная конкретизация основных положений обзора литературным материалом;

- привлечение элементов «впечатляющего метода» (Л.Выготский) - синхронистических таблиц, выставок, стенгазет;

- обращение к другим видам искусства.

2. Установить связи между обзорными и монографическими темами, что предусматривает:

- создание в обзорах фонового представления об эпохе, эмблемных литературных явлениях;

- установление проспективных и ретроспективных взаимодействий между материалами обзоров;

- обозначение «сквозных» содержательных линий в обзорах (традиции и новаторство, национальное и общечеловеческое, идейно-тематические и жанровые предпочтения).

Исследователь Никольский считает, что обзорные темы очень важны для «систематического литературного образования молодежи, для воспитания средством литературы». Если материал для обзора подобран грамотно, а метод для проведения занятия выбран оптимальный, то учащиеся вполне способны «обнять мысленным взором» целую полосу литературной жизни страны.

Часть 2.

Виды обзорных тем и их содержание

        В современной методике выделяют следующие виды обзорных тем:

- собственно обзорные темы (например, обзор «Из литературы XVIII века», «Русская литература 1930-1941 гг»)

- обзорное изучение творчества писателя -  монографические темы (В.Жуковский и К.Рылеев; поэзия А.Фета и Ф.Тютчева).

Такое деление довольно условное, т.к. понятие «обзорная тема» очень широкое. Что касается содержания обзорных тем, нужно отметить, что они по своему типу близки друг к другу, хотя и не совсем однородны. Значительная часть материала, включаемого в обзорные темы, носит отвлеченный характер: это литературные мнения, литературные споры, полемика по вопросам литературной теории, даже философские взгляды участников литературного движения. Такой материал нуждается в особенно тщательном истолковании. Так как виды обзорных тем уже определены, то теперь необходимо отметить характерное для каждого из видов содержание.

1. Обзорные темы установочного характера предшествуют или целому курсу литературы, или какому-то разделу. Такой урок-пролог подготавливает учащихся к целостному изучению многоуровневого литературного явления, прогнозирует систему в «неразвернутом виде» (Например, «Идейные и жанровые поиски в литературе конца ХХ века»).

Цель обзорных тем, которые предшествуют изучению литературы определённого периода, - дать установку к курсу данного класса, создать элементарную методологическую базу для понимания развития литературы этого периода.

За многие годы в школе сложился определенный «типовой» подход к обзорным темам этого вида. Учитель-словесник продумывает план изучения обзорных тем. Он основан на расшифровках, содержащихся в программе по литературе, но наполнение пунктов плана зависит от учителя, и потому при его общности содержание обзоров может быть отличным друг от друга.

Прежде всего, нужно заглянуть в программу по истории, в которой есть целый ряд тем, соприкасающихся с программой по литературе. Затем определить основную идею, объединяющую между собой уроки обзорной темы. В работе над темой можно опереться на имеющиеся у учеников знания по истории. Без знания исторических обстоятельств нельзя понять особенностей литературной жизни эпохи. Эти знания надо включить в новую систему понятий, в основе которых – осознание художественной специфики искусства.

Будет ошибкой ограничиться перечислением исторических фактов или, наоборот, дать чрезмерно подробный анализ их: ведь в обзоре предметом нашего изучения, прежде всего, остается литература. И очень важно, чтобы исторические и литературные события эпохи не представляли двух параллельных рядов, а выступали в единстве и рождали у школьников представления об изучаемом времени.

Во избежание затруднений, во-первых, нужно опираться на межпредметные связи и привлекать знания, полученные в курсе истории. Во-вторых, рассказ об исторических событиях целесообразно сопровождать демонстрацией произведений искусств, выразивших данное время. Необходимо очень кратко включить в обзор и творения гениальных художников, композиторов, скульпторов, демонстрируя репродукции, фотоснимки, привлекая аудио- или  видеозаписи.

Можно раскрыть историю через литературу. Например, обстановка ожидания реформы и подготовка к ней («необходимость перемен») воспримется в живом образе, если прочесть и прокомментировать те картины русской природы и хозяйственных затруднений русского дворянина Николая Петровича Кирсанова, которые изображены И. Тургеневым в романе «Отцы и дети».

С другой стороны, факты литературной жизни приобретут в глазах учеников большой вес и значение, если они увидят их историческую причинность.

После этого наступает время подвести итоги литературного развития за эти годы или десятилетия, оценив вклад художников слова в сокровищницу национального мирового искусства, отметить, что, созданное в изучаемую эпоху,  сохраняет огромное значение и в наше время. 

2. Важное место в обзорах занимают темы, которые завершают изучение конкретного периода или эпохи. Такое итоговое обзорное занятие даёт обобщенную панорамную картину историко-культурного явления как целого и намечает перспективы дальнейшего самостоятельного постижения его учащимися.

Например, при изучении темы «Основные черты русской литературы XX века и ее мировое значение», после изучения творчества ряда советских писателей, после обзорных лекций, освещающих основные этапы в истории русской литературы, необходимо подвести итог. Обширный материал, каким владеют теперь учащиеся, заканчивающие XI класс, позволяет учителю в заключительной лекции поставить перед ними вопрос: В чем же основные черты русской литературы и ее мировое значение?

Оглядываясь на пройденный литературный путь, учитель напоминает ученикам, что, о каком бы русском писателе в течение года ни шла речь, всегда отмечалась теснейшая связь его творчества с требованиями современной общественно-политической жизни. Особенность русской литературы – в ее стремлении не только правдиво отражать жизнь, но, отмечая и поддерживая в ней ростки будущего, всемерно содействовать ее развитию.

3. Несколько иной, хотя и очень близкий вариант обзорных тем содержит программа XI класса. Они выделяются в отдельный вид уроков-обзоров -  концептуальные обзоры этапов развития литературы:

- обзор с акцентом на теоретико-литературном понятии (например, «Модернизм как художественная система»);

- обзор-веха, характеризующий узловые этапы в развитии истории литературы (например, «Поэзия периода Великой Отечественной войны и первых послевоенных десятилетий»);

- проблемно-тематический обзор (например, «Тема родины в современной поэзии»).

Цель каждого из них – дать представление о характере литературы, отразившей движение нашей жизни от первых послереволюционных лет до сегодняшнего дня.

Предполагается, что единство освещения в обзорах исторических событий, литературной борьбы и конкретных явлений литературы позволит ученикам увидеть в каждом периоде общее, что характерно «для всего литературного процесса русской эпохи, и особенное, специфичное для данного этапа».

Например, в обзоре, посвященном литературе Великой Отечественной войны и первых послевоенных лет, где рассматривается поэзия, проза и драматургия этого периода, можно отчетливо обнаружить присущую русской литературе связь с основными проблемами времени (в 20-е годы - это проблема героического труда, здесь – борьба за освобождение Родины). В то же время литература военных лет несла в себе новые качества: она с особой остротой поставила проблему единства русского народа, его массового героизма, показала нравственное величие русского человека. Каждый период в развитии русской литературы выдвигал писателей, в чьем творчестве данное историческое время с его проблематикой находило особенно яркое выражение. В первые послереволюционные годы это были В. Маяковский, Д. Бедный, Д. Фурманов, А. Серафимович и др. В годы Великой Отечественной войны – М. Шолохов, А. Твардовский, К. Симонов, А. Толстой и др. Невозможно вместить в обзор рассказ о каждом из писателей и рассмотреть даже наиболее крупные произведения авторов. Поэтому учителю дается право выбора имен и произведений для показа характерных тенденций литературы каждого периода.

Например, для обзора прозы времен Великой Отечественной войны могут быть отобраны произведения Б. Горбатова «Непокоренные» и А. Бека «Волоколамское шоссе» или «Звезда» Э. Казакевича и «Знаменосцы» О. Гончара. Для обзора поэзии военных лет – стихи К. Симонова и поэма М. Алигер «Зоя» или стихи А. Суркова и поэма П. Антокольского «Сын» (возможны и другие варианты). Однако вариативность в выборе художественного материала и сосредоточенность внимания на отдельных произведениях не должны приводить к отказу от освещения общих проблем, объединяющих, например, прозу военного времени или поэзию, родившуюся в те годы.

Желательно, чтобы через обзорные темы учащиеся не только приобрели сведения о литературе каждого периода, осведомленность о ней, но чтобы у них сложился образ эпохи. Этому помогает и отбор самих произведений, и выбор для демонстрации в классе одной-двух песен и картин (репродукций), наиболее созвучных духу времени.

Для каждого периода в развитии русской литературы характерен свой пафос, свои ведущие идеи-проблемы и свои принципы изображения жизни (стилевые направления). Задачей обзора как раз и является выявление пафоса, стиля, героя времени изучаемого периода.

В пределах одной обзорной темы, оказываются уроки с различным содержанием – по истории классовой борьбы, по событиям самого литературного движения, по творчеству отдельных авторов, по искусству и культуре эпохи. Словесник ведет старшеклассников от причин к следствиям, от общего к частному, все время подчеркивает объективную логику, закономерность смены явлений, взаимосвязей между ними. Каждый урок подчиняется ведущей мысли, что облегчает школьнику усвоение темы. Обзорная тема, как бы охватывает следующие за ней монографические, т.е. темы, изучающие творчество отдельных писателей.

Монографические темы преподносятся учащимся на фоне предшествующего обзора. Ведь и биографии писателей, и сюжет их книг, и герои этих книг – все это вновь и вновь обращает к исторической обстановке, конкретизирует представления о ней. Например, о журнале «Современник» девятиклассники узнают из лекции учителя о русской литературе второй половины XIX в. Затем об этом журнале неоднократно говорится при изучении жизни и творчества А.Н.Островского, Н.А.Некрасова, М.Е.Салтыкова-Щедрина, Л.Н.Толстого.

Часть 3.

Методические рекомендации по проведению уроков-обзоров

Деятельностный подход в работе над обзорными темами конкретизируется разнообразием методических форм и приемов, стимулирующих творческую деятельность учащихся на материале темы, соблюдении преемственности с содержанием и разновидностями деятельности учащихся, осуществляемыми при изучении обзорных тем; практической направленности работы.

Лекция как основной метод работы над обзорными темами

Отметим, что основным методом работы над обзорными темами является объяснительно-репродуктивный - в форме лекции учителя. Однако его следует сочетать с поисковой и исследовательской деятельностью учащихся. Методика проведения обзорных лекций – один из труднейших вопросов преподавания литературы в старших классах. Учитель должен отобрать для лекции самые необходимые сведения, иллюстрировать их литературными текстами и наглядными пособиями, продумать план и форму изложения материала, не забывая при этом, что он все же не лектор, и ему необходимо во время лекции вызывать самостоятельную деятельность учащихся и заботиться о прочности сообщаемых знаний.

Лекция по литературе в IX – XI классах должна быть не только методически выдержанной, идейно насыщенной, содержательной, - она должна быть настолько доходчивой, чтобы ученики усвоили ее полностью и прочно. Следует иметь в виду, что учащиеся, начиная с IX класса, переходят на уроках литературы к непривычной для них форме занятий: они слушают обзорные лекции. Навыками же слушания и записи лекций они обычно совершенно не владеют или владеют очень слабо. Привить эти навыки – одна из существенных задач всех преподавателей и преимущественно словесников. Навыки эти необходимы учащимся не только для прочного усвоения знаний в школе, но и для работы в ВУЗе, и для всей дальнейшей жизни.

Готовясь к лекциям обзорного характера в IX классе, преподаватель должен точно распределить материал по урокам для того, чтобы каждый урок представлял собой нечто законченное. Читая лекцию, необходимо расчленить ее на части. Заканчивая ту или иную часть, полезно сделать обобщение, интонационно подчеркнув его, и предложить учащимся записать вывод дословно. Переходы от одной части к другой на первых порах необходимо также отмечать небольшой паузой или примерно такой фразой: «Так прошло детство писателя. Посмотрим, где и как он учился…» (если рассказывается биография писателя)  Само изложение лекционного материла надо вести по возможности просто, не спеша, иллюстрируя общие положения конкретными фактами – как историческими, так и литературными; широко используя при этом картины, диаграммы, записывая на доске необходимые даты, трудные названия и имена.  Закончив лекцию, учитель в оставшиеся 5-8 минут предлагает вопросы с целью повторения и закрепления прослушанного.

В Х классе приемы изложения лекции остаются, в основном, прежними. Так же, как и в IX классе, говорить рекомендуется в сравнительно медленном темпе, выдерживать четкое членение лекции на части, разными способами подчеркивать выводы и обобщения, а также переходы от одной части к другой, широко пользовать наглядность во всех ее формах и т. п.

В X классе надо продолжать работу по формированию навыков составления конспекта лекции. Записи необходимо просматривать, чтобы указывать ученикам на их достижения и ошибки.

В X классе необходимо показать ученикам, как они должны объединять в своих ответах материал учебника с материалом лекции. Учитель, планируя лекцию, придерживается в общем того порядка изложения материала, какой дан в учебнике, так как без этого пользоваться учебником было бы очень затруднительно. Предлагая задание, следует объяснить, что сначала ученики должны прочитать определенный материал в учебнике, а потом обратиться к записям лекции и выделить в них то, что дополняет учебник. Отвечать же на следующем уроке они будут на основании как материала учебника, так и материала лекции.

Если в предшествующие годы обучения работа учащихся по слушанию и записи лекции велась систематически, можно рассчитывать, что ученики XI класса постепенно перейдут к той обычной форме восприятия лекций, с какой потом они должны иметь дело в ВУЗе. Надо добиваться, чтобы учащиеся самостоятельно в процессе слушания членили лекцию на части, а при записи начинали каждую часть с новой, «красной» строки, чтобы они учились выделять существенные положения и обобщения учителя, не дожидаясь с его стороны подчеркивания и подсказки.

Основные направления, последовательность и специфика работы при обзорном изучении историко-культурного периода.

Основная задача учителя на обзорных лекциях - определить направление и последовательность предстоящей работы на занятиях всего цикла, вызвать мотивацию к изучению определённого периода, пробудить интерес к урокам по этой программной теме. Именно на начальном этапе работы полезно познакомить старшеклассников с последовательностью изучения обзорных тем, с примерным планом, используя который, ученики могли бы самостоятельно работать над темой на уроке и дома.

Приведем примерный план изучения обзорной темы:

•  хронологические границы эпохи и обоснование данной периодизации.
•  исторические предпосылки, вызвавшие к жизни и определившие характер и особенности данного периода;
•  общая характеристика литературы и искусства эпохи, картина литературного движения, основное содержание историко-литературного процесса:

а)        ведущие литературные течения на данном этапе истории литературы;

б)        основные темы и проблемы, выдвинутые писателями;

в)        новые герои, изменение отношения к героям предшествующих эпох;

г)        крупнейшие прозаики, поэты, драматурги, критики, их основные произведения;

д)        литературный стиль эпохи, изменения в области литературных жанров;

• материал об отдельных художниках и произведениях, наиболее характерных для данного периода;
• значение периода для нашего времени, вклад эпохи в историю литературы, в решение общечеловеческих проблем, сильные и слабые стороны литературы данного периода.

Приведём пример планирования занятия по обзорной теме «Первоначальное представление о классицизме» в IX классе:

1. Выясним исторические условия происхождения классицизма и его развития в Европе и России, отметим выражение в классицизме идеи единства государства, служения государственному долгу, подавления личного чувства во имя общих интересов, высоких нравственных идеалов.
2. Определим исходные принципы классицизма: подражание классикам (античным образцам), следование природе, правде жизни, голосу разума, культ строгих правил.
3. Выделим драму как один из основных родов литературы, комедию и трагедию как виды драматургии.
4. Приходим к выводу, что драматургия — ведущая форма литературного творчества классицизма, Жан Расин и Пьер Корнель — корифеи французской классицистической трагедии, Жан Батист Мольер—великий комедиограф эпохи классицизма.

Многостороннюю и подробную характеристику искусства классицизма в пределах обзорной темы дать трудно, поэтому следует ограничиться постановкой перед учащимися нескольких проблемных вопросов:

1. Что надо знать о литературном направлении?
2. С какими историческими изменениями в жизни общества связано появление классицизма как направления искусства?
3. Какие требования предъявлялись теорией классицизма к литературе?
4. Какие герои прославлялись и какие осуждались в трагедиях и комедиях XVII—XVIII веков?
5. Что ценного, неумирающего оставил классицизм мировому искусству?

Удачно включатся в лекцию подготовленные учениками художественные пересказы фрагментов одной из трагедий классицизма, например, «Сида» Корнеля. Это позволит завершить урок выводом о непреходящем значении искусства классицизма.

Активизация репродуктивной деятельности учащихся на уроках-обзорах

Эффективность уроков-обзоров во многом зависит от своевременной активизации имеющихся у школьников знаний и впечатлений с ориентацией на инварианты в структуре учебного материала. В старшем школьном звене возрастает роль ретроспективных связей, осуществление которых позволяет организовать повторение, в какой-то мере переосмыслить знакомые факты заново.

Исходя из этого, в лекцию учителя целесообразно вставлять сообщения учеников по конкретной теме (например, в лекцию о литературе критического реализма начала XX в. ввести сообщение-рассказ ученика о «Молоке» А.И.Куприна или повести В.В.Вересаева «На повороте»). Рекомендуется широко использовать в обзорах художественное рассказывание. Возможно использовать на уроке  чтение произведений или их фрагментов – в виде записей мастеров художественного слова, заранее подготовленное исполнение учащегося или выразительного чтения самого учителя.

Очень интересна внеклассная работа учителя-словесника с учащимися, предшествующая и сопутствующая изучению обзорной темы. Это, прежде всего, экскурсии. Чтобы у молодых людей сложилось живое представление об эпохе, изучаются памятники архитектуры, в местном краеведческом музее учащиеся знакомятся с предметами быта, с различными подлинными документами прошлого, в картинной галерее их внимание привлекают полотна, современные книгам писателей, которых предстоит изучить.

Учитель должен сделать все возможное, чтобы обзорная лекция была интересна и вызвала энергичную работу мысли учащихся. Поэтому помимо лекций при изучении обзорной темы возможна беседа, которую в целях активизации внимания класса следует вкраплять в лекцию в форме эвристических вопросов о том, помнят ли учащиеся материал, на который ссылается лектор, как они понимают того или иного героя и т.п. Беседа с учащимися в рамках обзорной темы возможна тогда, когда учитель останавливается на литературных явлениях, в какой-то мере уже знакомых школьникам. Например, с учащимися можно провести беседу при изучении жизни и творчества И.А.Крылова, так как они знают многие его басни и поэтика басен им достаточно понятна. Также беседа возможна, если на занятии по обзорной теме прочитываются произведения поэта, вполне доступные школьникам, способные их заинтересовать содержанием и художественной формой. Уместны небольшие беседы по тем картинам, скульптурам, которые рассматриваются на самом уроке. Также и итоговое занятие по обзорной теме, если оно завершает ряд монографических ступеней, и, следовательно, хорошо подготовлено, может состояться в форме беседы.

Активизация мыслительной деятельности школьников через дифференцированные задания

На обзорных лекциях  рекомендуется активно использовать дифференциацию заданий по степени сложности, типу восприятия и эстетическим предпочтениям. Дифференцированные задания направлены на активизацию мыслительной деятельности школьников, они позволяют учащимся выполнять посильную работу, получая при этом удовлетворение. Так, учащиеся слабого и среднего уровня познавательных возможностей составляют тезисный конспект лекции учителя, опираясь на предложенный план. Сильным учащимся предлагается выявить основные идеи лекции, сформулировать проблемные вопросы по ее содержанию. Отдельные разделы лекции учащиеся этой группы готовят самостоятельно.

 Например,  при изучении темы «Духовные искания художников «золотого» и «серебряного века» для проблемного повторения и лекции учителя составляется таблица, отражающая характер исканий, мироощущение художника новой эпохи в сравнении с мировоззрением художника «золотого века».

Духовные искания художников «золотого» и «серебряного века»

Возможны различные формы проведения исторического комментария к рассматриваемому периоду литературы. В классе с невысоким уровнем обученности ученики, прослушав лекцию учителя или выступление подготовленного ученика, составляют хронологическую таблицу, дополняя ее дома по учебнику литературы и другим источникам (учебник истории, справочники).

Составление исторического комментария к эпохе может стать фронтальным заданием для всего класса: учащимся предлагается составить рассказы, подготовить информацию об исторической дате. Этот прием помогает школьникам представить отразившиеся в произведениях изучаемого периода события общественной жизни (три русские революции, русско-японская и первая мировая войны) в контексте времени, объяснить их, а также особенности личности, мировоззрения, политических убеждений, поведения людей, живших и действовавших в то или иное время. В рассказе о дате происходит наполнение этой даты конкретным содержанием эпохи, на фоне которой разворачиваются сюжеты произведений, развиваются переживания героев.

Одним из приемов, вооружающих школьников знанием характерных понятий, из которых складывается картина определенного периода, является составление «словаря эпохи», его усвоение и использование в процессе изучения программного раздела.

На первом этапе работа ведется под руководством учителя и при его непосредственных указаниях, на втором - вводятся задания к самостоятельной работе, например, мотивировать выбор лексики и обосновать ее запись. На третьем этапе школьники выполняют эту работу самостоятельно, применяя освоенную методику и объясняя ее.

Приведём примерный план и словарь лекции «Серебряный век» русской культуры».

Перечень вопросов к теме может даваться учителем либо составляться самими учащимися на основе изученного критического материала. А далее пункты плана «наполняются» идейным содержанием. Например, говоря об истории и содержании понятия «серебряный век» русской литературы, отмечаем его как «русский культурный ренессанс» по словам Н.А. Бердяева или «новое русское возрождение» по А.А. Блоку.

Далее работу можно усложнить: ученики готовят по материалам словаря устное сообщение на тему «Духовная жизнь эпохи». Для его подготовки может быть использовано обучающее задание, содержащее не только вопросы, но и методические рекомендации:

• вспомните основные общественно-политические события, повлиявшие на духовную жизнь общества в данную эпоху;
• выделите основные проблемы, обсуждавшиеся тогда в русском обществе, сосредоточьте внимание на тех проблемах, которые вам особенно интересны;
• охарактеризуйте основных участников общественно-политической жизни, их позиции, философские, научные и литературные взгляды, социальное положение, приведите примеры;
• привлеките к характеристике духовной жизни эпохи выдержки из статей философов, публицистов, литературных критиков разных направлений, оцените позиции спорящих сторон;
• составьте план сообщения, используйте при подготовке выступления составленный вами «Словарь эпохи».

Задание предполагает самостоятельность каждого ученика. Каждый находит свой собственный, наиболее интересный для него материал, «свой минимум», свои примеры. Сообщения будут значительно отличаться друг от друга, и прослушивание двух-трех выступлений поможет создать обобщающую картину духовной жизни эпохи. К составленному словарю полезно обращаться при изучении обзорных и монографических тем, при анализе художественных произведений. Словарь помогает учащимся, с одной стороны, глубже понять поставленные в художественном произведении проблемы, с другой — наиболее полно раскрыть содержание данной эпохи, то есть обогатить историческое знание.

Составление «словаря эпохи» вооружает учащихся знанием характерных понятий, формирует умение пользоваться ими при изучении обзорной и монографической темы, способствует внедрению новой лексики в активный словарь, речевую практику учащихся.

Словарь становится понятийно-тематическим стержнем, вокруг которого, с одной стороны, накапливается фактический материал, а с другой - усвоение этих понятий способствует углублению восприятия изучаемых художественных произведений, принадлежащих к какому-либо методу.

В классах, где не сформированы умения по составлению «словаря», задание будет иное: дополнить предложенный учителем вариант, прочитав статью учебника.

Установка на выполнение школьниками на уроках тематического цикла комплексных заданий избавляет учителя от необходимости тратить время на корректирование восприятия в ходе работы, а учащимся помогает подчинить отдельные факты общей концепции изучения данного программного раздела.

Для подготовки сообщения об одном из модернистских течений также используем комплексное обучающее задание, содержащее не только вопросы, но и методические рекомендации по его выполнению:

• установите основные вехи появления и оформления литературной школы;
• привлеките к характеристике эстетических принципов выдержки из программных статей;
• назовите основных участников поэтической школы, охарактеризуйте их роль в становлении и развитии течения, характер взаимоотношений с товарищами по «поэтическому цеху»;
• вспомните основные особенности модернистской литературы, соотнесите с ними эстетические принципы школы;
• соотнесите представления данной поэтической школы о задачах искусства с духовно-культурной ситуацией рубежа веков.

Предлагая собрать и классифицировать материал под определенным углом зрения, например, рассмотрение художественно-эстетической системы на трех уровнях: поэтическая школа - модернистская литература - русская литература конца ХIX - начала ХХ вв., педагог способствует формированию у учащихся необходимых представлений о типологических особенностях литературы и культуры «серебряного века».

На вводном уроке к циклу занятий, посвященных русскому модернизму, необходимо формировать у одиннадцатиклассников представление о собирательном образе поэта «серебряного века», его отличительных чертах: раннее яркое начало, поразительная трудоспособность, эрудиция, универсализм, трагичность мировосприятия, горение, порыв, вера в преобразующую силу искусства.

Возможно несколько вариантов решения данной задачи. Традиционный путь - включение в учительскую лекцию «поколенческих» характеристик, которые ученики фиксируют в форме тезисов. Другой вариант - выступления учащихся с краткими информативными сообщениями, дополняющими лекцию учителя, также часто практикуется в старших классах.

В классе с высокими показателями учебной деятельности можно предложить учащимся решить «литературную» задачу, данная работа проводится фронтально или в группах.

Рассмотрим несколько примеров.

Задача № 1) распределить определения-характеристики, связанные с литературной ситуацией рубежа ХІХ- ХХ вв., по тематическим группам;

Ответ: В предлагаемых определениях характеризуются следующие особенности духовной жизни рубежа веков:

Метафоры «на перевале» (А.Белый); «канунная литература» (Ф.Степун); «поколение на повороте» (Л.Гинзбург); «безвременье» (А.Блок); определяют переходный характер литературы, ощущение смены культурных парадигм.

О трагизме мировосприятия и личной судьбы свидетельствуют следующие цитаты: «люди катастрофических путей и трагического сознания» (Ф.Степун); «поколение, растратившее своих поэтов» (Р.Якобсон).

Задача № 2) раскрыть содержание метафор, лежащих в основе характеристики.

В результате проведенной работы происходит обогащение лексикона учащихся понятиями, связанными с эпохой «серебряного века». В дальнейшем этот перечень характеристик эпохи будет пополняться поэтическими образами, другими оценками и самооценками. Педагог должен стремиться помочь учащимся почувствовать, что художник «серебряного века» как духовно-психологический тип представляет собой уникальное явление.

Обзорное изучение творчества писателей и отдельных произведений

Раскрыв и отработав содержание обзорной темы определённого периода, переходим к изучению тем монографических, т.е. тем, изучающих творчество отдельных писателей.

Монографические темы, как уже отмечалось, преподносятся учащимся на фоне предшествующего обзора. Поэтому в уроки «по персоналиям» обязательно включаются задания, направленные на установление связи художника с эпохой, принципами школы, рассмотрение творчества в контексте школы, в рамках которой сформировался поэт. Так, на уроках по творчеству Б.Л. Пастернака предлагаются вопросы и задания:

•  Что могло увлекать молодого Пастернака в футуристическом объединении «Центрифуга», а потом в ЛЕФе. Как эти интересы отразились в ранних сборниках поэта «Близнец в тучах» (1914) и «Поверх барьеров» (1917)?
• Что сближает Пастернака с Маяковским? Почему их пути должны были разойтись?
•  С какими обстоятельствами связан уход Б. Пастернака в 30-е годы в переводческое искусство?

В лекциях-обзорах по творчеству писателя принципиальную роль играет отбор ключевых проблем, определяющих отбор материала. Так, в лекции по творчеству М. В. Ломоносова в IX классе необходимо сделать акцент на вопросах: «Почему поэт обратился к жанру оды? Каковы особенности оды как произведения классицизма? В чем Ломоносов верен традиции и что нового он привносит в жанровую форму?», на следующем уроке - на вопросе «Что общего в идейной направленности од Ломоносова и Державина?» Учащиеся на примере произведений Ломоносова и Державина самостоятельно исследуют, как строилась ода по правилам классицизма.

В Х классе изучение обзорной темы «В. Г. Белинский. Литературно- критическая деятельность» должно прежде всего сформировать у школьников яркое представление о личности Белинского, о значении его деятельности для истории русской культуры. Лишь в ознакомительном плане можно говорить об основах эстетики Белинского. Мастерство Белинского-критика раскрывается на конкретных примерах уже знакомых учащимся оценок произведений Пушкина, Лермонтова. При знакомстве учащихся с «Письмом к Гоголю» особое внимание уделяется связи литературы с общественной жизнью.

Свою специфику имеют уроки обзорного изучения художественных произведений. Мера анализа художественного произведения определяется не только глубиной, но и развернутостью (виды анализа: детально-текстуальный, выборочный, обзорный). Подробный анализ текста идеален, но неисполним на практике. В действующей программе по литературе выделены отдельные произведения, изучаемые обзорно. Обзорное рассмотрение произведений предполагает общее, довольно краткое, сжатое и обобщенное, как бы панорамное представление о них в сочетании с текстуальным рассмотрением важных для понимания идейно-эстетического содержания сцен, эпизодов, глав, частей.

Можно определить примерную последовательность в руководстве деятельностью учащихся при изучении таких тем:

1. Организация предварительного чтения произведений, подготовка сообщений, выразительного чтения текстов и т. д. на основе групповых и индивидуальных заданий (до начала работы над темой).
2. Вводная (установочная) лекция учителя, определяющая план работы над темой, организующая самостоятельную работу учащихся с художественным произведением, учебником, критическими статьями, намечающая проблемные вопросы и задания, определение композиции произведения, его проблемно- тематического содержания.
3. Отбор отдельных сцен, глав, разделов для текстуального изучения.
4. Подготовка докладов и сообщений учащихся, организация семинара, диспута (по примерным вопросам и заданиям).
5. Проведение итогового семинара на основе наиболее важных проблемных вопросов. Обобщающая лекция, рекомендация литературы для внеклассного чтения.

Характер обзорного изучения определяет необходимость опережающей подготовки к лекции и отдельных групп учащихся-ассистентов, которые углубленно читают текст заранее, готовят фрагменты его к воспроизведению.

Не следует опасаться того, что установочная лекция как бы предопределит восприятие учениками произведения, которое большинство из них не читали. Как показывает опыт, восприятие произведения, анализ которого предшествует чтению, обладает своими достоинствами особенно тогда, когда учащиеся несколько отстают в уровне развития абстрактно-логического мышления. Анализ произведения до его прочтения способствует более глубокому восприятию произведения, так как анализ на уроке намечает тот подход к нему, на который учащиеся, естественно, будут опираться в дальнейшей работе над текстом.

Таким образом, учителями-словесниками и методистами разработан богатейший арсенал приемов, способствующих активизации внимания в ходе лекции учителя. Это и составление словаря лекции или синхронистических таблиц, и подготовка развернутого устного ответа по теме лекции («Главные проблемы эпохи и их отражение в литературе и искусстве») или поиск ответа на проблемный вопрос, поставленный перед лекцией (Какие вопросы в этот период выходят на первый план и почему? Можно ли сказать, что эпоха «серебряного века» продолжалась и после 1917 года?), это и проблемное задание (выдвинуть предположение о причинах кризиса «серебряного века» русской культуры), и воссоздание картин эпохи путем словесного рисования, это и постановка опережающих вопросов по всей теме (Что объединяет таких разных поэтов? Каковы критерии причисления того или иного поэта к блестящей плеяде?)

Успешное изучение обзорных тем обеспечивается диалектическим единством эмоционального, интеллектуального и деятельностно-практического подходов к освоению изучаемого историко-культурного и литературного материала.

По определению академика В.Р.Щербины, на обзорные разделы возложена задача «связывать изученные явления в общую картину литературы, объединять их единой системой проблем, принципов и идей». Обзорные разделы формируют системный взгляд на историко-культурный процесс и его внутренние закономерности, углубляют представления учащихся об основных эстетических системах в мировой культуре; ломают внутренние перегородки между монографическими темами, их разобщенностью; развивают аналитические и синтезирующие способности старшеклассников.

Литература

1. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах/ Сост. Р.И. Альберткова. - М., 1991.
2. Збарский И.С. Учить эффективной работе с учебником литературы (на материале обзорных тем в X классе) // Литература в школе. 1982 г.
3. Каряушкина А.В. Уроки литературы в старших классах. М., 1987г.
4. Квятовский Е.В. Изучение обзорных тем // Литература в школе. 1999 г. № 5
5. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. - М., 1974.
6. Подругина И. А. Методика обзорного изучения эпических произведений в старших классах.—М., 1974.
7. Подругина И. А Обзорный анализ художественного текста в старших классах. - М., 1994.
8. Чертов В.Ф. Уроки обзорного изучения русской литературы ХІХ ве- ка//Межпредметные связи при изучении литературы в школе/ Под ред. Е.Н.Колокольцева. - М., 1990.

6. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе: Пособие для учителя. -М., 1982.

Подростковая лень: причины, способы борьбы

Часть I

Психофизиологические особенности подросткового периода

1.1. Возрастные психофизиологические преобразования

Подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, трудный, возраст полового созревания. Подростковый период в развитии ребенка считают обычно особенно трудным как для родителей и педагогов, так и дня самих детей. В основе такой оценки лежит обилие критических, психологических и физиологических состояний, объективно возникающих в процессе развития, которые иногда именуются «критическими периодами детства».

Особенность этого периода в жизни подростка состоит в том, что внешне и по своим притязаниям это взрослый, а по внутренним особенностям и возможностям это во многом еще ребенок. У подростка сохраняются:

• потребность в ласке,
• потребность во внимании,
• интерес к играм, забавам.

Вместе с чувством взрослости у подростка пробуждается и активно формируется самосознание, обостренное чувство собственного достоинства, осознание половой принадлежности. Подростку свойственна повышенная критичность. Если, будучи ребенком, он на многие события в окружающем мире не обращал внимания или был снисходителен в своих оценках, то став подростком, он начинает переоценивать давно знакомое и привычное, вынося собственные суждения, нередко очень прямолинейные, категоричные и бескомпромиссные.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов в медицинской, психологической, педагогической, юридической, социологической литературе определяются совершенно по-разному. Кроме того, процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста.

В литературе значение слова «подросток» трактуется следующим образом:

• в толковом словаре Даля В.И. подросток определяется как «дитя на подросте» 14-15 лет;
• в академическом словаре русского языка 1983 года разъясняется, что подросток - это мальчик или девочка в переходном от детства к юношеству возрасте от 12 до 16 лет;
• в толковом словаре Ожегова С.И. подросток - мальчик или девочка в отроческом возрасте.

Андрей Евгеньевич Личко, доктор медицинских наук, автор руководств «Подростковая психиатрия» и «Подростковая наркология», различает младший подростковый возраст (12-13 лет), средний (14-15 лет), старший (16-17 лет). На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Подростковый возраст является одним из главных периодов роста и формирования организма; в это время совершается перестройка деятельности всех органов и систем. В физиологии этот процесс условно подразделяется на три фазы:

• предпубертатный, подготовительный период;
• собственно пубертатный период, в течение которого осуществляются основные процессы полового созревания;
• постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости.

Специфическими моментами физического развития являются рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки, появление вторичных половых признаков (пубертатный скачок в росте). Увеличение массы мышц и мышечной силы идёт наиболее интенсивно в конце периода полового созревания. Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей у девочек - по женскому типу; это сообщает представителям каждого пола соответственно черты мужественности или женственности. Благодаря этому изменяется облик подростка по сравнению с обликом ребёнка, общие пропорции тела приближаются к пропорциям, характерным для взрослого. Однако перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Наряду с диспропорциональным ростом частей тела это может порождать неуверенность, неприятные переживания, принимающие иногда патологические формы. Возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы (отставание развития кровеносных сосудов от роста сердца) часто приводит к временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления. Следствие этого - головокружение, учащённое сердцебиение, головные боли, быстрая утомляемость и т. д. Особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желёз внутренней секреции приводят к некоторым временным нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, которые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система подростка ещё не всегда способна выдерживать сильные и длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения.

Дубровина И.В. отмечает, что подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Трудности в воспитании она связывает именно с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.

1.2. Специфика психологии подросткового возраста

Важнейшей особенностью подросткового возраста является принадлежность подростка и к миру детей, и к миру взрослых. Чрезвычайно отчётливо все трудности и проблемы взросления представлены в построении подростком своей жизненной перспективы, т.е. попытки соотнести желаемое и субъективно оцениваемое возможное.

С 11 до 13 лет происходит процесс полового созревания, который фактически держит подростков заложниками. Гормональный взрыв подчиняет себе всё существо младшего подростка. В этом возрасте процесс самоконтроля находится на очень низком уровне, чаще всего младшие подростки проявляют крайнюю интраверсию, т.к. им кажется, что окружающие их совершенно не понимают и обращение к ним всё равно бессмысленно. Если этот процесс проходит тяжело, то подросток может не только неадекватно реагировать на типовые ситуации, но и переносить серьёзные внутриличностные конфликты. Все это может осложниться тем, что подросток замкнется в себе и не впустит в свой встревоженный внутренний мир никого. Младшие подростки раздражительны, настроение их часто меняется на взгляд стороннего наблюдателя совершенно без причины, симпатии и антипатии основываются только на эмоциональном восприятии человека, с которым подросток общается в данный момент. Зачастую подростки негативно воспринимают желание взрослых помочь, но не потому что не доверяют близким, а потому что их мир встал с ног на голову. Ещё недавно близкие люди теперь им кажутся чужими, желание приободрить - насмешкой, вопросы - допросами, желанием что-то вызнать, а потом использовать против них. Всегда нужно помнить, что это не сознательный негативизм, а тяжелейший психологический кризис, который переживает каждый человек. Это тот период, когда подростку необходимо доказать всем и себе самому, что он в этом мире что-то значит. Это тот период, когда взрослым нужно быть наиболее чуткими.

К четырнадцати годам практически завершается процесс полового созревания и центр внимания подростка, как правило, переносится в окружающий мир, т.е. интраверсия, свойственная тринадцатилетним, сменяется экстраверсией. Психологи отмечают, что в этот период подросток экспансивен, энергичен, общителен, уверен в себе, одновременно у него растёт интерес к другим людям и их внутреннему миру и проявляется склонность сравнивать себя с другими. В этом возрасте происходит переход от подросткового возраста к юношеству, или как иначе называют эти фазы развития, происходит переход от фазы негативного подросткового возраста к стадии позитивной. В этот период жизни человек глубоко задумывается над значением и смыслом жизни. Нередки нервные срывы из-за колоссального нервного перенапряжения, свойственного этому возрасту, связанного с потерей душевного равновесия из-за отсутствия чёткой перспективы и всякой ясности в жизни.

В этот период чрезвычайно важным становится внешний вид и мнение окружающих о нём. Ярко выражены обиды, которые окружающие воспринимают как «обиды на пустом месте», на самом деле таковыми не являющиеся, т.к. они всегда сопряжены с обидными замечаниями по поводу внешнего вида, речи и пр. вещей, которые на первый взгляд окружающим людям кажутся несущественными.

Возрасту 14-15 лет обычно соответствует ярко выраженный максимализм в принятии или непринятии каких-либо точек зрения, в принятии решений, в выражении самостоятельности. Подростки 14-15 лет всем своим существом и каждую минуту борются за право на собственную позицию, убеждения, привязанность (причём зачастую лишь для того, чтобы окружающие знали, что у них другая точка зрения).

В этом возрасте складываются особенные отношения со сверстниками. Авторитет родителей в этом возрасте практически нулевой, авторитет взрослых колеблется в зависимости от степени доверительности отношений. На первый план выходят отношения с друзьями. Любая информация превращается в секретную, интимную. Друг обладает высшей степенью доверия, подросток постоянно рискует в своём максималистском отношении к друзьям, но без риска данный период жизни не возможен. В этом возрасте стремление к полной независимости и бесконтрольности соседствует с бурным развитием самоконтроля и самоограничения. В этот период человек начинает строить планы будущего, выстраивать перспективы. Всю содержательную сторону жизненной перспективы составляет система ценностных ориентаций. Именно ценностные ориентации определяют основные мотивы устремлений и поведения человека, выражая личностную значимость тех или иных областей жизни. В то же самое время построение подростком своей жизненной перспективы непосредственно связано с его представлением о привлекательности, с одной стороны, и доступности, с другой, тех или иных ценностей. В данный подростковый период сильно стремление отыскать свой идеал, применить его к себе, найти адекватный своему мироощущению стиль поведения. При этом зачастую подросток, не применяя к себе свой идеал, требует от других, чтобы они этому идеалу соответствовали, если же этого не происходит, подросток воспринимает нежелание или неумение других людей соответствовать его представлению об идеале как непонимание и отрицательное к нему отношение.

Ведущим мотивом поведения в этом возрасте выступает желание утвердиться в обществе, в котором вращается подросток, завоевать авторитет, уважение. Стоит отметить, что в этом возрасте практически невозможно встретить адекватную самооценку. Самооценка подростка либо завышена, что помогает ему справляться со многими типичными для этого возраста трудностями, либо занижена, что вызвано какими-либо негативными отклонениями в жизни подростка, как то неблагополучная семья, психотравма и пр. Подростки склонны концентрироваться на ближайших результатах своей деятельности и своих решений. Источник конфликтов с родителями, учителями, которые неизбежны в этот период, заключается как раз в этом: подросток акцентирует внимание на ближайших перспективах, родители, учителя – на отдалённых.

К шестнадцати годам обычно равновесие более или менее возвращается, восстанавливается эмоциональная уравновешенность. Значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, устремлённость в будущее, уменьшается количество нервных срывов, более гладко проходят адаптивные процессы. Главная особенность юношеского (или позитивного подросткового) возраста – это осознание собственной индивидуальности и неповторимости.

Таким образом, подросток 14-17 лет ведёт очень насыщенную внутреннюю жизнь и главной помощью взрослых в данный период является умение своевременно задавать те или иные вопросы, которые помогут подростку прийти к правильному решению и преодолеть многие проблемы.

1.3. Особенности развития мышления в подростковом возрасте

В современной психологии мышление принято понимать как «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности».

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики; даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. 

Мышление осуществляется в виде операций, направленных на разрешение определенных задач. Выделяют следующие операции мышления: сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение.

Основными формами мышления являются понятие, суждение, умозаключение.

Подростковый возраст является временем быстрого когнитивного (познавательного) развития, т.е. временем бурного развития мышления подростков. Л.С. Выготский относил мышление к высшим психическим функциям. Как и другие высшие психические функции (восприятие, представление, внимание, память и т.д.) мышление обуславливается деятельностью головного мозга, развивается под воздействием социальных условий и претерпевает возрастные трансформации.

Судя по томографическим исследованиям, мозг подростка — это не мозг маленького ребенка и не недозрелый мозг взрослого человека, а уникальная структура, обладающая большой пластичностью. Исследования, сочетающие поведенческие и функциональные магнитно-резонансные томографии (МРТ), показали, что познавательные навыки, которые позволяют контролировать и координировать мысли и поведение в подростковом возрасте, связаны, как правило, с префронтальной корой (совокупность областей лобных долей). Поэтому мысли, идеи и концепции, разработанные в этот период жизни, существенно влияют на всю будущую жизнь, играя важную роль в характере и формировании личности.

Самые значительные изменения, которые происходят в мозге у подростка, отражены не в увеличении размера его структур, а в росте связей между группами нейронов. Применение математического метода теории графов к данным, полученным с помощью МРТ, позволяет увидеть, что связи между группами нейронов становятся более сильными, в каждой области мозга увеличивается число связей с другими. С помощью этих изменений мозг может специализироваться в любых областях — от сложного мышления до формирования социальных знаний.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже считал, что в подростковом возрасте мышление достигает своей высшей стадии – стадии формальных операций. На этой стадии  мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы.

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди, сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень, также играют здесь существенную роль (это Пиаже в своих работах учитывал крайне мало). Тот факт, что не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики в частности.

Кроме того, необходимо отметить, что, по мнению Пиаже, в этом возрасте происходит окончательная децентрация мышления. Мышление подростка становится полностью обратимым. Подросток начинает осознавать сам процесс того, как именно он думает.

В этом смысле особенно интересны исследования сторонников информационного подхода – они обращают главное внимание на совершенствование у подростков умений, которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себя такие умения, как способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в подростковом возрасте отличается следующими особенностями:

1. Более эффективное использование таких механизмов обработки информации, как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.

4. Развитие способности к планированию и принятию решений и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний.

Большое внимание развитию мышления в подростковом возрасте уделял Лев Семенович Выготский. Главное в развитии мышления в этом возрасте с точки зрения Выготского - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях», - писал он.

В целом можно сказать, что в подростковом возрасте происходит качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядно-чувственной опоры к абстрактно - логической. Этот процесс является неравномерным, т.е. разные мыслительные операции переходят на понятийный уровень в разные сроки и с неодинаковой скоростью. Поэтому особенностью умственного развития подростков является разная степень сформированности сложных мыслительных операций. Раньше всех складывается операция классификации. Умозаключение по аналогии формируется позднее. При этом быстрее формируются функциональные связи между объектами, отношения противоположности, части-целого. Позднее формируются причинно-следственные отношения. Наименее всего сформирована операция обобщения. Обобщения отличаются ограниченностью и наивностью.

Примерно к 15 годам основные способности мышления подростков сопоставимы со взрослыми. Подростки более осведомлены о своих собственных мыслительных процессах и могут использовать мнемонические техники и другие стратегии, которые позволяют думать более эффективно. Поэтому важным для социально-психологических служб при работе с подростками является просвещение о подобных техниках. Сюда можно включить мнемотехнику, решение разнообразных логических задач, в некоторой степени тайм-менеджмент или энерджи-менеджмент.

Таким образом, в подростковом возрасте происходит интенсивное развитие мышления. Подростковый возраст является сензитивным для формирования словесно-логического мышления - высшей формы мышления человека, оперирующей понятиями. Источником образования научных понятий Выготский считал правильно организованное систематическое школьное обучение.

1.4. Психологические проблемы перехода к обучению из младшей школы в среднее звено

Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в пятом классе – одним из труднейших периодов школьного обучения.

В психолого – педагогической литературе часто школьникам возраста, переходного из младшей в среднюю школу, приписывают черты или десятилетних детей (младших школьников), или двенадцатилетних (подростков).

С одной стороны, находясь в предкритической фазе, дети становятся неуправляемыми. Но одновременно они удивительно гибки, пластичны, готовы к переменам и открыты для сотрудничества.

В когнитивном развитии в 10-12 лет отмечается переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций. Хотя мышление учеников этого возраста ещё не столь абстрактно и системно, как у старших школьников, оно заметно отличается от мышления младших школьников: оно рефлексивно, то есть ученики способны осознавать процессы своего мышления.

С точки зрения психофизического развития возраст 10-12 лет называют предпубертатным. Переходное состояние перед кризисом характеризуется и особой эмоциональностью. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции, наиболее низкая самооценка.

Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов, психологическое новообразование – это так называемое «чувство взрослости» как результат осознания своих изменений, развития рефлексии в сфере самосознания. Проявляться это новообразование должно в следующем:

• Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Предпосылкой успешной адаптации к обучению в средней школе является решение главной задачи учения школьника – стать субъектом собственной учебной деятельности: принять и понять смысл учения для себя, научиться осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием. Ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.
• Новая личностная позиция по отношению к школе и педагогам. Новое отношение к школе -  это, прежде всего, ответственная сознательная позиция школьника. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых со стороны ребёнка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать её с уважением к мнению старшего.
• Новая личностная позиция по отношению к сверстникам. Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребёнка потребуется определённая социальная зрелость, чтобы занять в новом социальном микросообществе  устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками.

     Очень важна для пятиклассника ситуация с новым классным руководителем. Ведь при переходе из младшей в среднюю школу дети особо нуждаются в установлении адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. У некоторых детей появляются сложности просто в информированности и организации школьной жизни, и здесь тоже очень важна поддержка классного руководителя. Компетентность классного руководителя в вопросах жизнедеятельности класса, его эмоциональное отношение к учащимся, к своим обязанностям, проявляющимся в поведении и общении с детьми, то есть характер межличностного контакта – одно из главных условий успешной адаптации детей.

     Проблемы привыкания, приспособления неизбежно возникают у детей в начале обучения, как в начальной, так и в средней, и в старшей школе. Каждый такой переходный период обладает своей спецификой, связанной, в первую очередь, с психологическим своеобразием возраста.

     Путь осознания себя сложен, стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребёнка влияние, и, в первую очередь, - от родительской семьи. Внешне это отчуждение выражается зачастую в негативизме – в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам взрослых. Отсюда такое количество конфликтов со взрослыми. При этом негативизм – первичная форма механизма отчуждения, она же является началом поиска подростком собственной уникальности, познания собственного Я. Этому же способствует и ориентированность подростков на установление доверительно-дружеских отношений со сверстниками. Умственная активность подростка высока, но способности будут развиваться только в деятельности с положительными эмоциями, успех или неуспех оказывают ведущую роль в поддержании мотивации учения. Оценки играют важную роль в этом: высокая оценка даёт возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае неизбежен внутренний дискомфорт и даже конфликт.

     Все эти психологические особенности начинают постепенно проявляются как раз в возрасте 10-11 лет, при переходе в среднюю школу, достигая апогея к 13-14 годам. Поэтому процесс адаптации в этом возрасте может оказаться весьма непростым. Соучастие педагогов в этом процессе просто необходимо.

1.5. Психологические особенности мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

Серьезной проблемой нашего времени является падение у школьников интереса к учебным занятиям и снижение общего уровня культуры учебного труда. Отсутствие интереса к учению, равнодушие к школьным занятиям может выступать причиной накопления отрицательных эмоций у детей по отношению к учебной деятельности. А особенно остро стоит проблема развития учебной мотивации в подростковом школьном возрасте. Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Она влияет не только на познавательную активность и желание учиться, но и на успешность, эффективность и результативность учебной деятельности.

Стоит отметить, что на мотивацию оказывают влияние возрастные особенности детей. П.М. Якобсон показал, что готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешне организованной и увеличении роли внутренне организованной мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание, как родителями, так и педагогами.

Подростковый кризис, по мнению Л.И. Божович связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания эти особо возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чертах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам.

У подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвертой части учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес - ценное образование, однако при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5-9 классов считают, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко.

Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Эмоциональное благополучие подростка также во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком.

Социальные мотивы учения в подростковом возрасте все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими - взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или еще хуже - такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми.

Таким образом, можно выделить некоторые особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно с взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков на основе вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, хотяо реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами, принятыми в обществе. А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится актуальной задача на поиск смысла. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, может их назвать. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все усиливающейся связи с практической деятельностью.

Качественная картина развития мотивации в подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в младшем подростковом возрасте интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 6-9 классам вновь снижается.

Отдельно следует отметить, что постановка целей в подростковом возрасте характеризуется следующим: подросток подчиняет своё поведение цели, заданной учителем, может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется и на учебную работу, и на внеклассные виды деятельности. Подросток способен выстроить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получить удовольствие от планирования крупных блоков своей учебной деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается способность ставить перспективные цели, связанные с будущим, может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.

Современный подросток видит перспективу своей полезности для других в обогащении собственной индивидуальности. Но расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает углубление кризиса самооценки. Четко проявляется неприятие оценок взрослых независимо от их правоты. Причина кроется, прежде всего, в отсутствии должных условий для удовлетворения обостренной потребности подростка в общественном признании. Это оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, находит отражение, в частности, в тяге подростков к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр.

Учителю необходимо не только знать мотивы учения, но и уметь применять эти знания для понимания учащихся и для влияния на их мотивационную сферу. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос «при каких условиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Часть II

Психологические и психофизиологические факторы лени подростков

2.1. Понятие лени

Лень как психологический феномен относительно мало изучена на данный момент, несмотря на свою широкую представленность в обыденном сознании. Определения лени также не отличаются строгостью и проработанностью, а носят, скорее, описательный характер и отражают субъективную позицию автора по данному вопросу. Анализируя то, как понимали лень различные исследователи (философы, теологи, психологи, педагоги, юристы и пр.), представляется уместным выделение двух основных линий видения данного явления. Первое – это объектное, экстравертированное видение, стремление взглянуть на явление со стороны и дать ему независимую оценку. В этом случае лень – личностное качество, характеризующееся немотивированным уклонением от выполнения порученного дела или склонностью к пустому времяпрепровождению и безделью.
       Лень здесь понимается как отрицательная черта характера, выражающая отношение к труду. При таком определении лень часто называют формой или атрибутом тунеядства – отрицательного морального качества, характеризующегося праздным образом жизни, отвращением и пренебрежением к общественному труду. Такая трактовка близка этическому пониманию лени как порока (греха).

Другое видение – субъектное, интровертированное – демонстрирует взгляд изнутри, как если бы говорилось о переживании своего собственного состояния.

Лень в данном случае – это психическое явление, характеризующееся отсутствием желания работать, делать что-либо, требующее волевого усилия, а также переживание удовольствия от безделья. В первую очередь акцентируется процессуальная сторона явления (это, скорее, состояние, нежели свойство, черта характера), допускается влияние ситуационных переменных, в связи с чем происходит увеличение свободы при интерпретации феномена и снимается момент неизменности, постоянства. В любом явлении психической жизни можно выделить его внутреннюю содержательную часть (переживание) и внешнюю формальную (проявление), поэтому тенденции, о которых шла речь выше, не исключают друг друга, а дополняют. Таким образом, имея дело с феноменом лени, нужно учитывать как внешний нормативно-оценочный аспект, так и его внутреннюю гедонистическую составляющую.

В «Психологическом словаре для родителей» лень определяется как «немотивированное уклонение ребенка от поручений». Там же говорится о ленивых детях, которые «не выполняют доступных их возрасту действий самообслуживания, не помогают родителям по хозяйству и т. п. В школьном возрасте лень проявляется в пассивном отношении к учебе, когда ребенок выполнению учебных заданий предпочитает игры, прогулки или даже бесцельное времяпрепровождение. В дальнейшем он стремится уклониться от трудовой деятельности, так как он не привык трудиться и считает любую работу неприятным занятием».

Д. А. Богданова дала расширенное определение лени: «Лень — это реакция личности на несоответствие требований ситуации, деятельности субъективному смыслу этих требований, ситуаций, своей роли в ситуации, внешне проявляющаяся как отказ или уклонение от этой деятельности, взаимодействия с ситуацией, а внутренне — как переживание невозможности установить требуемое соответствие вследствие нарушения или недостаточной информированности механизмов саморегуляции». Это определение слишком сложное, а главное — под него можно подвести любой отказ от деятельности, обусловленный плохой информированностью человека о ее сути.

Е. Л. Михайлова выделяет три компонента лени (в отношении учебной деятельности):
1) мотивационный компонент: отсутствие мотивации или слабая мотивация к учебной деятельности;
2) поведенческий компонент: невыполнение необходимой деятельности;
3) эмоциональный компонент: равнодушие или положительные эмоции по поводу невыполнения требований в учебной деятельности.

К лени существует разное отношение. Можно выделить четыре подхода к лени: отрицательный, положительный (защитный механизм), как к болезни и как к мифу.

C давних пор отношение к лени было сугубо отрицательным. Так, с появлением христианства лень была отнесена к греху. В Средневековье лень рассматривалась как зло, а в последующие столетия — как отрицательная черта характера. Одни считают, что это недостаток, с которым нужно бороться, другие рассматривают лень как незначительную слабость, которую время от времени можно себе позволить. Есть и такие, которые считают лень двигателем прогресса, без которой не было бы никаких открытий. Лень, проявляемая в некоторые моменты жизни, полагают некоторые авторы, необходима для отдыха. Поэтому М. Берендеева считает, что лень является защитной реакцией организма, когда человек много работает. Организм сам начинает отказываться от работы. Такой ленью страдают «трудоголики». М. Берендеева приводит и другую причину появления лени: когда на человека оказывается сильное давление (со стороны родителей, учителей, начальника), угнетающее его волю, желание. В этом случае лень служит защитой от психотравмирующих факторов.

Д. А. Богданова выявила, что подростки двояко относятся к лени: одни считают ее символом свободы и умиротворенного счастья, другие — искушением, слабостью, приводящими к гибели личности, а третьи —повседневной неизбежностью, не требующей ни вмешательств, ни поощрений. Для ряда подростков лень — это способ расслабления, омрачаемый муками совести.

В медицине лень рассматривается как многообразное заболевание с не до конца выясненной этиологией. Выделяют три ее разновидности:
1. Лень здоровая; она эпизодически поражает все население. Основной симптом — спячка, длящаяся от 12 часов и больше.
2. Лень нездоровая, которая может перетекать из здоровой лени, но может возникать и как самостоятельное заболевание. Страдающий нездоровой ленью полностью неадекватен окружающей действительности. Поведение такого больного приобретает циклически агрессивный характер. Этот вид лени практически не поддается лечению.
3. Лень хроническая; это конечная стадия нездоровой лени. У больных выражено стремление заставлять что-то делать других; велика страсть к сочинительству.

Существует точка зрения, что лень — это миф (М. Левин).

М. Левин утверждает, что человеку не присуще такое качество, как лень. Те, кого называют лентяями, страдают от дисфункции нейроразвития, такими как нарушение памяти, речи, внимания, моторики. М. Левин выделяет восемь общих форм нарушения нейроразвития, которые отрицательно сказываются на активности человека: языковые дисфункции, дезорганизованность, недостаточный уровень умственной энергии, чрезмерная общительность, слабость управления продуктивной деятельностью, недостаточное развитие памяти, неэффективность моторных действий, недостаточные способности восприятия и генерирования идей. Кроме того, Левин отмечает и роль родителей и педагогов, которые должны приучать детей к постоянному труду.

2.2. Причины лени подростков

В современной образовательной практике актуальным является противоречие между пониманием подростков несомненной важности учебного труда как условия обеспечения достаточного уровня компетентности в будущей профессиональной деятельности и в повседневной жизни, а также как сферы самореализации творческого потенциала личности, с одной стороны, и низкой мотивацией учения, избеганием затраты усилий в интеллектуальном труде, формализмом в выполнении домашних заданий и имитацией уровня обученности, с другой стороны. Одной из причин негативного отношения к учению и пассивности школьника в учебной деятельности является лень.

Н.С. Храмченко считает, что лень можно рассматривать как один из первых индикаторов вступления взрослеющей личности в переходный возраст. Основными сферами проявления лени у подростков являются, по мнению автора, учебные обязанности и домашние поручения.

А. Л. Венгер рассматривает лень школьника как избегание неприятных видов деятельности, как «гедонизм, совпадающий в массовом сознании с избалованностью, когда ребенок делает только то, что ему приятно и уклоняется от всего прочего», при этом не акцентируется момент экономии волевых усилий и удовольствия от бездеятельности. Данный автор подчеркивает необходимость разграничения лени ученика и таких факторов, как снижение познавательных мотивов, мотивация избегания неуспеха, общая замедленность темпа деятельности, астеничность и сниженная энергетика, высокая тревога вследствие неуверенности в себе, нарушение отношений с учителем. Во всех случаях, однако, при определении лени имеет место констатация снижения нравственно-волевой саморегуляции у школьника и некоторого набора индивидуальных качеств.

Г.С. Абрамова показала, что от младшего подросткового возраста к старшему (от 4-5 класса к 7 классу) у учащихся ослабляется представление о совести и долженствовании применительно к учебной деятельности: долженствование перестает быть существенным фактором регулирования деятельности подростка, смещается на сферу взаимоотношений. Так, автор отмечает, что семиклассники «не всегда отчетливо осознают, что они сами отвечают за свою учебу».  По данным Г.С. Абрамовой, для подростков наиболее значимы такие аспекты учебной деятельности, как отметка и отношения с родителями по поводу школьных отметок. Данное исследование показывает несовершенство нравственной регуляции учебного труда подростков, которое может выступать одним из факторов поведения, характеризуемого как проявление лени.

С.А. Маханова выявила, что с возрастом у подростков все более явно актуализируется умение соподчинять разные виды деятельности. Автор выделяет следующие типы соподчинения: «по результату» (преобладает внешняя регламентация – требования педагогов, режимные моменты и др.), «по мотивам» (дела иерархизируются на основе соотнесения мотивов), «по структуре» (соотносятся мотивы, цели, условия, средства разных видов деятельности). Каждый следующий из выделенных типов соподчинения является более совершенным, чем предыдущий. Тем не менее, даже у старших подростков (8 класс) преобладает соподчинение по результатам, предполагающее сильные внешние регуляторы учебной деятельности. Таким образом, можно отметить, что многие подростки недостаточно рефлектируют по поводу содержания, способов, значения учебного труда в соотнесении с другими (зачастую – более привлекательными для них) видами деятельности, что обусловливает недооценку роли учения в жизни и избегание усилий в учебном труде.

Среди индивидуальных и специфически возрастных факторов, связанных с проявлением лени у подростков и выступающих ее причинами, И.Н. Серегина выделяет, в частности, тревожность, склонность к депрессии, демонстративность, астеничность, отсутствие мотивации к какой-либо деятельности.

В чем причина резкого снижения интереса к учебе? Главная проблема, мешающая подростку учиться, – сдвиг жизненных приоритетов. Если в начальной школе так хотелось порадовать родителей хорошими отметками, потому что именно они были центральными фигурами, от которых ребенок зависел, то в подростковом периоде на первый план вышли такие категории, как умение понять себя и окружающих. Перед этой целью, которая, естественно, не осознается детьми и большинством родителей, не идет ни в какое сравнение освоение школьных премудростей. Именно здесь причина того, что прежде скромного и послушного ребенка, теперь не заставишь делать уроки – он пропадает в социальных сетях или в компании сверстников. Понимание себя, как полноценной личности со своими интересами и индивидуальными качествами, освоение становления себя в коллективе по законам человеческого общества и его природы наступает именно в подростковом возрасте. Как завоевать авторитет; как сделать так, чтобы вызывать симпатию у окружающих; как лучше выглядеть; как выйти из конфликтной ситуации; как оценить поступки, свои и других сверстников - именно эти и еще множество других проблем становятся причиной того, что желание учиться отходит на второй план. Кроме того, есть и другие причины того, что в школу дети приходят не для учебы, а только для общения:

• наследственные особенности подростка, тип нервной системы;
• значительная перегрузка ребенка дополнительными занятиями;
•  неумение учителя заинтересовать своим предметом;
• предвзятое отношение преподавателей к детям, (зачем хорошо учиться, если подростка все равно воспринимают, как троечника и «заурядную посредственность»);
• плохие отношения в семье, отсутствие доверия и понимания как между родителями, так и у ребенка со своими родными;
• умственная лень, или, другими словами, интеллектуальная пассивность;
• слабая мотивация учения - подростка трудно убедить, что ему в жизни пригодится прилежная учеба в школе и полученные в ее результате знания.

Причиной подростковой «лени» в учебе могут быть страхи перед неудачами и неуверенность в себе. Так же подросток попросту может не знать, как что-то сделать, а спросить, как нужно, он боится.

Гормональная перестройка, приводящая к вялости, рассеиванию внимания, к усилению сексуальных интересов, по сравнению с которыми школьная рутина – пытка. Происходит снижение учебной мотивации. Мотивация – это двигатель любой бурной деятельности. В подростковом возрасте этот двигатель учёбы абсолютно не исправен. Ценность учёбы рушиться под натиском желания общаться со сверстниками, поскольку взаимодействие с ровесниками в этом возрасте является основной потребностью тинэйджера.
       Подросток живёт здесь и сейчас, ему крайне трудно представлять далёкие жизненные перспективы, и то, что необходимо, упорно трудиться – учиться ради счастливого будущего. В настоящий момент ему хочется общаться.

Ещё одна причина подростковой лени – бурная эмоциональная жизнь, характерная для этого возраста. Эмоции захватывают, дестабилизируют, сильно снижается самоконтроль, взять себя в руки и заставить что-то делать становиться почти невозможно, внимание постоянно непроизвольно переключается на то, что наиболее значимо для тинэйджера и приносит ему удовольствие: отношения, любовь, секс, увлечения.

Следует помнить, что лень может быть обусловлена дисфункциями в развитии психических процессов, т. е. не только внешними, социальными факторами, но и внутренними. По мнению И. И. Дудкина, лень обусловлена и биологическими факторами.

Изучение этого вопроса психологами явно отстает от запросов педагогики и психологии развития. Можно указать лишь на одну монографию, посвященную проблеме лени Т. В. Понарядова «Лень: причины, признаки, преодоление». Автор выявила, что провоцировать и углублять лень может высокий уровень личностной и ситуативной тревожности.

Ю. С. Ошемкова полагает, что лень у молодых людей является следствием отсутствия экзистенциальной мотивации. Автор пришла к выводу, что бытующее представление о лени как слабом развитии волевой сферы человека может быть расширено и понято как приверженность одним и тем же стереотипам в отсутствие изменений и развития. Такая интерпретация лени, по мнению Ю. С. Ошемковой, позволяет непосредственно противопоставить ее понятию самореализации: реализует себя не тот, кто постоянно делает одно и то же, а лишь тот, кто непрерывно развивается, движется вперед, что возможно только при наличии экзистенциальной мотивации. Отсюда борьба с ленью должна решаться путем психотерапии аутентификации, в ходе которой психолог помогает молодому человеку освободиться от навязываемых ему обществом стереотипов и обрести подлинную экзистенциальную мотивацию — раскрыть неповторимость своей личности.

По данным Е. Л. Михайловой, ленивые подростки отличаются от трудолюбивых низким уровнем развития волевой регуляции (им сложнее довести начатое дело до конца, у них хуже сформировано умение планировать, распределять нагрузку), низким желанием учиться.

Н. Боровская, разделив учащихся по самооценке и экспертной оценке учителей на ленивых и неленивых, обнаружила различия между ними. Для ленивых, по сравнению с неленивыми, более характерны следующие тенденции: низкая самооценка настойчивости; выраженное стремление к избеганию неудачи; низкая саморегуляция в учебной деятельности; слабая нервная система; преобладание торможения по «внутреннему» балансу (последняя типологическая особенность свидетельствует о слабо выраженной потребности в активности); более низкая учебная мотивация (направленность на знания и отметку). Соответственно, для неленивых более характерны: высокая самооценка настойчивости; высокий мотив достижения; высокая саморегуляция в учебной деятельности; большая сила нервной системы; преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу (что свидетельствует о высокой потребности в активности); более высокая учебная мотивация (направленность на знания и отметку) и мотивация успеха.

2.3. Прокрастинация

Прокрастинация (от лат. crastinus - «завтра» и pro - «на») - это откладывание дел на потом, которое может приводить к каким-либо болезненным психологическим эффектам. Особенность этого состояния заключается в том, что подросток полностью осознает необходимость выполнения важных задач, но игнорирует их, отвлекаясь на всякие мелочи. 
     По данным психологов, устойчивая прокрастинация имеется у 15-25% людей. Причем, как показано в лонгитюдном исследовании, за последние 25 лет уровень прокрастинации у населения повысился

В научный оборот термин «прокрастинация» ввел в 1977 году П. Рингенбах в книге «Прокрастинация в жизни человека». Были разработаны опросники для изучения прокрастинации (Aitken, 1982; Lay, 1986; McCown et al., 1987; Tuckman, 1991). В конце XX – начале XXI века эта проблема привлекла внимание и российских психологов (Шухова Н., 1996; Михайлова Е. Л., 2007; Варваричева Я. И., 2008,2010).

Ряд ученых во главе с П. Стиллом отмечают, что «синдром завтра» существовал в истории человечества всегда, что доказывают документы древности. Просто ученые не уделяли ему внимания.

Н. Милграм и Р. Тенне американские психологи выделили два вида прокрастинации: откладывание выполнения заданий и откладывание принятия решений.

Выделяют также прокрастинацию, связанную со стремлением избежать неприятного дела и с получением острых переживаний в условиях дефицита времени. В связи с этим выделяют два типа прокрастинаторов – пассивных и активных.

Активный прокрастинатор стремится к нагнетанию напряжения. Откладывание дел «до последнего» создает остроту момента, связанного с крайней близостью срока завершения работы. Когда времени для окончания работы остается мало, человек переживает мобилизацию сил, полную концентрацию, повышение активности психических процессов. По сути, это приводит к штурмовщине, а если это касается подготовки подростков к экзаменам, то часто заканчивается провалом. Поэтому не всякая мобилизация приводит к успеху: человеку может не хватить времени на выполнение задания.

Пассивный прокрастинатор страдает страхом неудачи и позора. Он откладывает свою деятельность, чтобы избежать мыслей о том, что результат работы может вызвать у окружающих неодобрение. Самооценка такого человека занижена, он чувствует себя крайне некомфортно, выполняя работу, требующую повышенную ответственность. Прокрастинатор откладывает дела «на потом», надеясь на какое-то озарение, которое поможет сделать эту работу лучше и качественнее.

Имеется несколько подходов к объяснению причин этого явления. Одно объяснение прокрастинации дается в теории снижения напряжения. Заниженная самооценка, неуверенность в себе, опыт прошлых неудач в выполнении данной работы вызывают у человека тревогу, страх, особенно если результаты деятельности будут оцениваться, да еще публично. Поэтому человек стремится избежать напряжения, связанного с выполнением деятельности, которая ему неприятна, неинтересна или чрезмерно сложна и «тянет время». Человек приступает к выполнению задания только тогда, когда страх перед последствиями невыполнения задания перевесит страх неудачного его выполнения.

Некоторые ученые объясняют возникновение прокрастинации ситуативными факторами. Чем дальше во времени отстоит некое событие от настоящего момента, тем меньшее влияние оно оказывает на принимаемые решения.

Есть ученые, которые видят в прокрастинации стремление противостоять установленным извне правилам и срокам. Этот механизм запускает прокрастинацию тогда, когда человек своей волей не может изменить существующую систему, но переживает недовольство этой системой. Нарушая сроки осуществления деятельности, он создает иллюзию доказательства своей независимости и таким образом на время устраняет внутренний диссонанс, связанный с невозможностью проявления своей воли.

Чем опасна прокрастинация? Практически всегда ее следствием становится чувство вины за невыполненную задачу, которое не дает подростку расслабиться и хорошо отдохнуть. И чем больше становится отложенных дел, тем серьезнее последствия - в отдельных случаях прокрастинация может привести к неврозам и депрессиям.

Многие взрослые связывают возникновение прокрастинации  у тинейджеров с ленью. Однако это далеко не так. Прокрастинация - это своего рода ветряная мельница Дон Кихота, победить которую практически невозможно. Ведь в списке ежедневных дел любого человека всегда есть несколько важных заданий с одинаковым приоритетом и срочностью. И выполняя одни из них, приходится автоматически откладывать другие. А это значит, что задача заключается не в том, чтобы бороться с прокрастинацией, а в том, чтобы помочь подростку правильно расставлять приоритеты и планировать время.

 Один из самых простых и эффективных способов обуздать прокрастинацию - это жесткие сроки или, как их еще называют, дедлайны (от англ. deadline - «крайний срок»). Дело в том, что любые дела без временных рамок сами подталкивают подростка к прокрастинации: ведь если его не нужно сделать именно сегодня, то его можно отложить на завтра, потом на послезавтра, и так до бесконечности.

Поэтому, давая подростку любую задачу, следует ставить перед ним четкие временные рамки. Это научит его эффективному распределению времени. 
       Еще один популярный способ борьбы с прокрастинацией - составление списков. Они дисциплинируют и помогают осознать объем работы, который необходимо выполнить. Сейчас существует множество компьютерных программ и мобильных приложений для планирования дел, однако на первых порах посоветуйте подростку составлять списки на бумаге и всегда держать их перед глазами - факт вычеркивания каждого выполненного пункта из списка приносит чувство облегчения и морального удовлетворения. 
    Часто подростки откладывают какие-нибудь важные дела только потому, что не знают, с чего начать. Писатели и художники называют такое состояние боязнью чистого листа. Чтобы справиться с ним, следует учить подростка разбивать крупные дела на мелкие этапы, используя уже знакомые ему списки и дедлайны. Чем конкретнее задания, тем проще и быстрее путь к нужному результату. 
    Нет более сильного мотиватора, чем страх разочаровать близких и друзей. Нужно советовать подростку делиться своими планами с друзьями в социальных сетях. Ободряющие комментарии, интерес и внимание к результатам будут стимулировать его как можно скорее закончить начатое дело. А если кто-нибудь из них решит присоединиться или помочь ему, то шансы успешно завершить задачу возрастут в несколько раз. 

Иногда причиной прокрастинации становятся скука и потеря интереса. Подростки начинают прогуливать тренировки или сбегают с уроков, придумывая себе какие-нибудь новые «важные» занятия. Чтобы помочь подростку вернуть интерес к любимому делу,  ему нужно дать немного отдохнуть и сменить обстановку.

С возрастом прокрастинация снижается, что, как предполагают, связано с выработкой каких-то ее ограничителей. Четких половых различий в проявлении прокрастинации не найдено, хотя в ряде публикаций отмечаются различия в конкретных ее проявлениях, так как женщины более склонны к тревожности, страху неудачи.

Часть III

Способы борьбы с подростковой ленью  

Одним из страшных грехов является лень. Когда она становится привычкой, то ее труднее всего перебороть. Самым действенным способом борьбы с ленью у подростков является мотивация.

Мотивация подростка – это использование стимулов, побуждающих его действовать в определенном направлении. Чаще всего подростков мотивируют для хорошей учебы, развития, инициативности и т.д.

Ни для кого не секрет, что среди подростков часто широко распространяется и легко укрепляется мнение, что систематически и старательно учиться позорно, что так поступают «зубрилы» и «учительские подхалимы», выскочки и карьеристы, «маменькины дети» или инфантильные создания, напоминающие младших школьников. Лень в таких классах коллективно одобряется. Это происходит в связи с господствующим у подростков стремлением быть и казаться взрослыми, овладевать общественно полезной деятельностью. Поэтому учащимся средних классов важно показать общественно полезный характер учебной деятельности, т.е. повысить мотивацию к учебе и труду.

В развитии и повышении учебной мотивации огромную роль играет учитель. Неинтересные уроки и низкие оценки для такого возраста не допустимы. Так как следствие уроки такого учителя будут прогуливаться, а предмет станет ненавистным на всю жизнь. Следует использовать методы преподавания как дискуссия, диалог, написание работ, сочинений на темы, которые  близки подросткам с вкраплениями в них тем уроков. Занятия должны вызывать интерес у подростков и понимание своей нужности и необходимости для жизни. Дело в том, что подростки часто не удовлетворяются далекой перспективой учения: заниматься в школе, чтобы готовиться к взрослой жизни. Они хотят получить практический результат от учебы сегодня, а не через долгие годы. В противном случае многие из них перестают интересоваться учебой в школе, становятся ленивыми учениками. Законны ли требования таких школьников? Безусловно, да. Молодое поколение имеет полное право на то, чтобы не только готовиться к будущему, но и получать радость и удовлетворение от настоящего. Задача учителя - заинтересовать своим предметом учеников, повысить ценность этого предмета в их глазах и обязательно вселить уверенность, что они на практике в своей жизни применят полученные навыки: материал по физике и математике - для технических поделок, географии - для туристских походов, иностранного языка - для переписки со сверстниками за границей и т.д.

Большую роль в борьбе с ленью призвана сыграть профориентационная работа, умение педагога своевременно выявить умственные задатки школьника, сформировать определенные интересы, развить способности. Известны случаи, когда подросток  начинает определять свое место в жизни и решает лучше учиться по нескольким, а то и всем учебным предметам, а учитель мешает ему в этом: занижает оценки, аргументируя это тем, что по остальным предметам у ученика стоят невысокие оценки.  В итоге ученик начинает лениться. Специалисты по психологии и педагогике справедливо считают, что начинающему проявлять инициативу школьнику надо помогать и поощрять его даже в большей мере, чем других. Опасность нежелательных последствий от переоценки такого ученика значительно меньшая, чем предвзятая недооценка их.

Случаи нежелания учиться и трудиться вообще встречаются реже, чем проявления лени в определенных условиях. Например, некоторые школьники учатся по настроению: то увлеченно и продолжительно, получая отличные и хорошие отметки, то охладевают к учебе и забрасывают учебные занятия, даже пропускают уроки. Таких подростков надо учить умению побеждать свое плохое настроение, a не быть его рабом. Многие подростки включаются или выключаются из учебной деятельности в зависимости от получаемых отметок. Некоторые из них, получив плохую оценку, не мобилизуются, а расслабляются, снижают прилежание. Другие, напротив, перестают заниматься, получив хорошую отметку. При этом они учитывают последовательность опроса учащихся класса преподавателем. Главное средство искоренения лени в том, чтобы ученикам цели и задачи занятий по данному предмету были ясны и интересны. На этой основе у учащихся можно без больших трудностей выработать привычку работать систематически и прилежно. Причем подобное отношение надо выработать у школьника ко всем учебным предметам, а не только к нравящимся ему. Требуется убедить ученика, что общее образование является фундаментом профессионального; открывает путь к постижению духовных сокровищ человечества.

Многие подростки прекрасно осознают, что лень - отрицательное порицаемое взрослыми качество. Однако искоренять ее у себя они не хотят, а пытаются умело маскировать, внушать о себе  мнение как о работящих людях. Некоторые из таких учащихся маскируют свое нежелание трудиться дома учебными заданиями, а в школе - домашними поручениями. Изживается подобная хитрость и леность в коллективе и семье, члены которых умеют своевременно пронаблюдать и оценить степень трудовых усилий растущего человека.

Некоторые подростки занимаются самообманом. Лень взяться дома за подготовку трудных для них учебных предметов, они всячески оттягивают время занятий: ищут какой-то другой «срочной» деятельности, то считают, что еще не отдохнули от уроков. Наконец, садясь за стол для приготовления домашних заданий, они начинают с легких предметов, чтобы «раскачаться» и «накопить силы» для трудных. Но на последние, как правило, времени и умственных сил остается мало. Таким подросткам надо прямо сказать, что подобное поведение является проявлением лени. Чтобы ее избежать, надо помочь учащемуся составить разумный распорядок дня и домашних занятий и следовать ему. Причем начинать надо с трудных предметов, в случае необходимости чередуя их с легкими. Важно помочь таким школьникам воспитать у себя настойчивость и целеустремленность.

Родители должны всегда поддерживать подростка своей верой в его силы и успех. О своей работе при ребёнке говорить только положительно, так как плохое отношение к своей работе у родителей убивает любую учебную мотивацию их ребёнка. Кто захочет повторять мученический путь своих родителей, которые учились, учились, а теперь страдают на работе?

В последние несколько лет заметное число подростков и старшеклассников открыто демонстрируют свою лень к учебным занятиям, даже похваляются ею и презирают старательных учеников за прилежание, объясняя это тем, что образованные, интеллигентные люди мало получают денег на производстве. В то же время многие граждане с низким образовательным уровнем зарабатывают значительно больше благодаря коммерческой деятельности. Надо отметить, что большое количество таких подростков сами занимаются продажей и перепродажей газет, сигарет и прочего. Здесь следует объяснить и убедить подростков, что положение с оплатой людей умственного труда в нашей стране временное, вызванное трудностями переходного периода. Ведь в развитых странах оплата труда работников, которые заняты профессиональной интеллектуальной деятельностью (учителей, врачей, инженеров, ученых), не меньше, а то и значительно больше (в 2 с лишним раза) размера средней заработной платы по стране. Кроме того, не лишним будет сказать подросткам, что так называемая коммерция у нас носит отчасти весьма примитивный, а то и криминальный характер. По мере укрепления в России современных форм рыночного хозяйства требования к деловым людям из различных сфер экономической деятельности будут существенно возрастать, в том числе к качеству общей и специальной образовательной подготовки. Начнет расширяться и усложняться деятельность в непосредственно производственной сфере. Достаточно широкие и глубокие знания будут необходимы не только менеджерам, но также квалифицированным рабочим и фермерам.

В тоже время стоит помнить, что нельзя считать ленью нежелание ребенка учиться, если это связано с возникновением какой-либо болезни. Известен случай, когда родители игнорировали жалобы сына-семиклассника на нездоровье и посылали его сдавать экзамены в школе. Дело едва не окончилось трагически: у мальчика обнаружили запущенную пневмонию. Его с трудом спасли. Часто встречаются случаи, когда родители и учителя побуждают длительно болевшего ребенка побыстрее ликвидировать свое отставание в учебе. Они не понимают того, что организм ребенка ослаблен болезнью, ему трудны сразу большие нагрузки, нужно время для полного восстановления сил. Напротив, отставание такого ребенка в учебе взрослые нередко ложно связывают с развившейся от безделья ленью. В таких случаях  взрослым следует поговорить о самочувствии ребенка с ним самим и с врачом и совместно наметить план преодоления трудностей.

Часто ленивыми считают детей, стремящихся больше бывать на улице и чаще общаться со сверстниками. О распространенности подобной оценки свидетельствует обследование многих московских и подмосковных  школьников различных классов. Оно было проведено в середине 80-х годов сотрудниками кафедр педагогики и психологии Московского педагогического университета. В числе методов изучения школьников было анкетирование. Один из вопросов анкеты гласил: «Что ты хотел бы делать в свободное время?» Преобладающим ответом было: «гулять». Учителя школ объяснили такой ответ по преимуществу леностью современных учащихся, их незаинтересованностью «серьезными» учебными предметами. Однако изучение режима дня этих школьников и беседы с ними показали, что налицо неумение детей и подростков быстро решать учебные задачи, а также перегрузка домашними заданиями почти по всем школьным дисциплинам. Следствием этого являлось длительное нахождение в помещении, нехватка свежего воздуха и движений. Таким образом не удовлетворялась важнейшая потребность людей в физической активности. Поэтому указанное поведение детей: гулять, общаться со сверстниками, следует считать вполне обоснованным и справедливым. К тому же дефицит общения со сверстниками тоже крайне неблагоприятно влияет на психику подростков. Ведь общение в этом возрасте является ведущей деятельностью.

Заметная часть учащихся подросткового возраста даже не делает самостоятельных попыток преодолеть свою лень, считая себя безвольными. Они полагают, что лень - врожденное качество. Поэтому школьникам данного возраста надо разъяснить, что воля воспитуема, хорошо тренируется, но требует систематических и подчас трудных усилий.

Чтобы препятствовать развитию лени, учителям и родителям следует помогать подростку.  Например, завоевать авторитет среди сверстников. Это послужит для подростка мотивом дальнейшей самореализации. Нужно показать подростку, как можно выделиться из толпы: стать незаурядной и неординарной личностью, уметь находить выход из любой ситуации. Чтобы развить в нем эти качества, следует поощрять подростка на решение сложных, творческих задач, проявление инициативы, поиск себя в какой-либо области.

Путем преодоления лени является воспитание потребности в труде. Без такой потребности бесполезно укорять лентяя за несделанные дела. Трудолюбие возникает при успехе в учебной деятельности, радостном переживании этого успеха и желании все чаще включаться в процесс труда и учебы. При устойчивости у подростка подобного психического состояния возникают условия для возникновения и развития у него таких черт характера, как прилежание, добросовестность, старательность и обязательность. Во многом помогают здесь убеждения и разъяснения. Часто бывает нельзя обойтись без методов поощрения и наказания.. Упорное сохранение лени не должно остаться без наказания. В качестве такового здесь используются лишение подарка, какого-либо бытового удовольствия, строгий выговор. Однако наказание не должно быть устрашающим и принижающим достоинство ребенка. В первую очередь надо исключить физическое воздействие на подростка. Насильственное побуждение подростка к учебе и труду вызывает обратный эффект: отвращение к деятельности, безрадостность существования, резкое падение работоспособности.

Воспитательное воздействие на ленивых следует предпринимать с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. У подростков важно преодолеть мнение, что учеба - это деятельность для маленьких детей и «зубрил», а также предоставить им возможность проявить свою взрослость на уроках в школе.

В качестве мотивов можно использовать увлечения подростков. В этом возрасте увлечения очень сильны и часто сменяют друг друга. По предположению выдающегося отечественного психолога Д.Б. Эльконина подростковый период сензитивен к переходу учебной деятельности на уровень выше. Это значит, что учебный процесс для подростка может приобрести новый смысл, и он будет ценить его как возможность самосовершенствования и самообразования. Успешнее всего с мотивацией такого рода могут справиться авторитетные для подростка взрослые: любимые учителя, увлеченные своим делом родители и т.д. Главное для него – личный пример. Однако излишнее давление в такой ситуации может привести к обратному эффекту – подростковым бунту или апатии. Больше всего к учебной деятельности близки интеллектуально-эстетические увлечения, связанные с любовью к истории, рисованию, радиотехнике, музыке и т.д.

Способом борьбы с ленью является развитие силы воли. Качества, присущие  волевому человеку: инициативность, активность, целеустремлённость, ответственность, решительность.  У подростка всегда нужно поощрять стремление проявить инициативу. Не следует принимать решения за него,  навязывать ему своего мнения. Нужно дать ему почувствовать себя взрослым (так как он хочет). Подросток должен иметь право высказать свою точку зрения. Если он проявляет инициативу, значит, у него есть интерес, который в свою очередь порождает активность.

Активность – умение действовать для того, чтобы достичь поставленной цели. Целеустремленность – великое качество, сознательная и активная направленность личности на определенный результат деятельности. Такой человек точно знает чего хочет, куда идет и за что борется. Подростку обязательно нужно научиться ставить перед собой цели, действовать и достигать их. Чтобы действовать - нужно планировать. Планировать свои действия, время. Следует донести до подростка, что время – это главный и невозобновляемый ресурс. Существует целая наука – тайм-менеджмент, которая обучает, как распоряжаться собственным временем. Следуя ее постулатам, можно навсегда побороть лень и улучшить свои результаты во всех сферах деятельности.

Лень – это мощный враг, но одолеть его можно. К моменту вступления во взрослость его сила значительно уменьшится. Тем не менее, родителям и учителям необходимо проводить  специальную работу по воспитанию у подростков ответственности, развитию нравственно-волевых регуляторов поведения и деятельности, профилактике прокрастинации для предупреждения лености.