Я студентка группы ЗД-53В Ершова Татьяна Николаевна представляю вам свою курсовую работу на тему «Развитие мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста посредством стола-планшета для рисования песком», научный руководитель Каряева Елена Анатольевна.

Актуальность - На всех этапах жизни ребенка движения рук играют важнейшую роль. Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей человека – от 2 до 7 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание. Все подтверждают факт, что тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребенка и для развития речи.

Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать мелкую моторику рук. Использование  нетрадиционного оборудования  стола –планшета для рисования песком позволяет повысить интерес детей к занятиям, эффективно организовать образовательную деятельность.

Цель курсовой работы – выявить возможности стола –планшета для рисования песком с целью  развития мелкой моторики рук у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс развития мелкой моторики рук у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – стол – планшет для рисования песком как средство развития мелкой моторики рук у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

• Изучить способы развития мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста;
• Рассмотреть возможности организации занятий со столом - планшетом для рисования песком для детей младшего дошкольного возраста с целью развития мелкой моторики рук.

Методы исследования: анализ печатных источников, анализ понятийного аппарата.

Структура курсовой работы состоит из введения, одной  главы, заключения, списка литературы, приложения.

Мелкая моторика — это способность ребёнка выполнять последовательность мелких и точных движений кистями, а также пальцами  рук при помощи скоординированных действий мышечной, костной и нервной систем организма.

Движения руки человека, как писал Иван Михайлович Сеченов, наследственно не предопределены и формируются в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей, возникающих при работе зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов.

Великий советский педагог-новатор Василий Александрович Сухомлинский писал о том, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее…»

В раннем и младшем дошкольном возрасте интенсивно развиваются структуры и функции головного мозга ребенка, что расширяет его возможности в познании окружающего мира. Это психолого-физиологические особенности детей младшего дошкольного возраста.  Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно – двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев.

. В младшем дошкольном возрасте основная работа по развитию мелкой моторики проводится через игры и игровые упражнения.

В процессе игр и упражнений на развитие мелкой моторики у детей развиваются память, внимание, слуховое и зрительное восприятие, воспитывается усидчивость, формируется игровая и учебно-практическая деятельность. Игры и упражнения на развитие мелкой моторики оказывают стимулирующее влияние на развитие речи.

Мелкую моторику рук развивают:

• различные игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные движения в определенной последовательности;
• игры с мелкими предметами,
• игры, где требуется что-то брать или вытаскивать, сжимать – разжимать, выливать – наливать,
• насыпать – высыпать, проталкивать в отверстия и т. д.;
• рисование карандашом (фломастером, кистью и т. д.);
• застегивание и расстегивание молний, пуговиц, одевание и раздевание и т. д.

Рисование песком является одним из важнейших средств познания мира и развития эстетического восприятия, т. к. тесно связано с самостоятельной и творческой деятельностью. Рисование песком как ничто иное помогает развивать воображение и талант, а в целом песочное рисование лучше всего помогает снять стресс, усталость, расслабить мозг, глаза и тело. Рисование на песке имеет огромное значение для развития детей.

      Занятия на нетрадиционном оборудовании стол-планшет для рисования песком построены  с учетом ФГОС ДО и базируются на принципах дошкольного образования:

1.Личностный , развивающий  и гуманистический характер взаимодействия взрослых  и детей.

2.Уважение личности ребенка.

3.Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого  ребенка.

4.Интеграция образовательных областей.

Стол-планшет для рисования песком специальное приспособление с  отделением для песка световым  полем.Стол-планшет может быть изготовлен  из плотного ПВХ, дерева, подсвеченное стекло матовое и небьющееся, электрическое оборудование безопасно –напряжение небольшое. В процессе обучения используется профессиональный кварцевый песок для рисования на стекле. Условия организации занятий рисования песком с дошкольниками проводятся в соответствии с САНПиН 2.4.1.3049 13 от 15 мая 2013г. No26.

Перед тем, как начать занятия на столе-планшете, необходимо приучить ребенка к работе с песком.

Игровые занятия на столе-планшете для рисования песком для детей младшего возраста

«Трудная дорога»: нужно провести пальцем по песку волнистую линию (трудность в том, что ребенок пальчик не ослабевает, а напрягает и держит крючком).

«Опасный поворот»: нужно провести по песку пальцем, закручивая в спираль (изображают спиралевидный знак).

«Молния»: надо пальцем по песку нарисовать кривую линию.

 «Радуга»: четырьмя пальцами нарисовать по песку полукруг – радугу. А потом добавить солнце.

«Мой веселый звонкий мяч»: нарисовать насыпью песка мячик (обвести по насыпанному песку), он упругий, веселый по характеру (можно нарисовать ему рожицу и ножки), а другой не совсем круглый, не очень упругий и ленивый (отобразить эмоции), почти не подскакивает.

«Дорожка из песка»: покажите ребёнку, как набрать в горсть сухой песок и медленно высыпать его, создавая разные формы (дорожку к дому зайчика).

«Песочное рисование»:

• рисуем одновременно двумя руками симметричные предметы;
• рисуем на мокром песке;
• отпечатываем плоскими фигурками, формочками изображения на песке;
• рисуем пальчиком;
• печатаем на песке ладошками рук;
• рисуем детскими грабельками на песке.

Стол-планшет для рисования песком – новый и одновременно простой вид изобразительной деятельности младших дошкольников, доступный практически каждому и не требующий специальной подготовки. А для педагога это еще один способ понять чувства ребенка.

Стол – планшет оказывает воспитателю большую помощь в период адаптации. Возможности его очень широки.

Спасибо за внимание!

Список литературы

Белоусова О.А. Обучение дошкольников рисованию песком, 2012 г.

Венгер Л.А., Пилюгина Е.Г.  Воспитание сенсорной культуры ребенка, 2014 г.

Грабенко Т.М., Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке 2011 г.

Новиковская О.А. Сборник развивающих игр с песком и водой, 2012 г.

Петрова Е.С. Развиваем моторику руки , 2010 г.

Мелкая моторика – это совокупность действий нервной, мышечной и костной системы в сочетании со зрительной системой.

Средства- пальчиковая гимнас-ка, игры с бумагой, …..

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине организация предметно – игровой среды в разных возрастных группах

Тема: «Организация предметно – игровой среды в разных возрастных группах»

Выполнила:

Ершова Татьяна Николаевна,

студентка группы В - 33

2014 - 2015 учебный год

План

Введение………………………………………………………………………….3

1. Организация предметно-пространственной игровой среды……………….4

1.1 Младшая группа……………………………………………………………..5

1.2 Средняя группа………………………………………………………………8

1.3 Старшая и подготовительная к школе группы…………………………..11

Заключение……………………………………………………………………..18

Список использованной литературы…………………………………………19

Введение

  «Основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность», писал Д.Б. Эльконин. А ведущая деятельность в дошкольном возрасте – это, разумеется, игра. Именно в процессе игры ребенок овладевает знаниями, учится строить отношения с другими людьми, смеется и грустит, думает, переживает – ведь для него это реальность, а не придуманный мир, как часто кажется взрослым[10, с. 124].

        Игра нередко (и по праву) сравнивается с зеркалом социального статуса ребенка, его физического, психического и эмоционального состояния и развития. Свободная, естественная, инициируемая самим ребенком самостоятельная игра – это показатель его зрелости, компетентности, культуры. Известный детский врач и педагог Е. А. Аркин называл этот вид деятельности «психическим витамином», необходимым для здоровья ребенка». Одним словом, утверждение, что ребенок развивается в игре, давно уже ни у кого не вызывает сомнений. Но вот как, когда, где, с кем и сколько, в какие игры он должен играть? Нужна ли ему при этом помощь взрослого, если да – то какая?

Не секрет, что иногда педагоги из самых лучших побуждений «активно» учат ребенка игре,  контролируют правильность и последовательность его действий, соответствие их «современным методическим рекомендациям», акцентируя внимание на «обучающем компоненте». В результате такого излишнего внимания и руководства игра для малыша становится просто скучной и неинтересной, ведь он и не подозревает о  необходимости выполнения серьезных образовательных программ! Какие же условия нужны для того, чтобы дети сами стремились играть, а их игры были разнообразными, помогали осваивать и познавать окружающий мир?

1. Организация предметно-пространственной игровой среды

        Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения. Оснащение воспитательно-образовательного процесса того или иного учреждения образования формируется в прямой зависимости от содержания воспитания, возраста, опыта и уровня развития детей и их деятельности[7, с. 120].

          Детский сад должен предоставлять ребенку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие о каждого прожитого дня, от разнообразия своей деятельности, успешно выполненного задания или желания, которое, наконец, осуществилось. И с этой точки зрения огромное значение имеет организация условий, пространства дошкольного учреждения. Визуальные характеристики ДОУ, то есть то, что ребенок видит вокруг себя, - важное условие эмоционального воспитания. Все, что окружает дошкольника, во многом определяет его настроение, формирует то или иное отношение к предметам, действиям и даже к самому себе. Известно, что ребенок-дошкольник знакомится с окружающим его миром с помощью зрения (зрительного анализатора), слуха (слухового анализатора) и движений (двигательного  анализатора). Значит, все, что его окружает, должно развивать эти органы чувств и обеспечивать малышу необходимый психологический комфорт.  

        На каждом возрастном этапе выделены приоритетные образовательные задачи, которые следует учитывать при организации предметно- пространственной игровой среды.

1.1 Младшие группы

        Младший возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Именно в этот период происходит его переход к новым отношениям с взрослыми, сверстниками и с предметным миром. Главные задачи этого этапа: обеспечение эмоционально положительного самочувствия, поощрение самостоятельности, накопление опыта предметно-познавательной и коммуникативной  деятельности[3, с. 17].

        Обстановка в младших группах создается прежде всего как комфортная и безопасная для ребенка.

        Маленькие дети – деятели; следовательно, их пребывание в дошкольном учреждении должно быть организовано так, чтобы каждый получил возможность участвовать в играх, двигательных упражнениях, обследовании свойств и качеств предметов.

        Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в сотрудничестве с взрослыми, в совместной деятельности с ними. С учетом этого пространство организуется так, чтобы одновременно могли действовать двое-трое детей и взрослый.

        У младших дошкольников активно развиваются различные движения; вместе с тем они еще плохо координированы, нет ловкости, быстроты реакции, увертливости. Поэтому оборудование целесообразно располагать по периметру группы, выделить игровой уголок и место для хозяйственно-бытовых нужд, предусмотреть достаточно широкие, хорошо просматриваемые пути передвижения ребенка. Не следует использовать много оборудования – примерно две трети должны быть свободными.

        Для стимулирования двигательной активности необходимо иметь горку со ступеньками и пологим спуском, оборудование для пролезания, подлезания, перелезания (пластиковые кубы с отверстиями или лабиринты). Можно использовать матрац, на котором дети с удовольствием будут прыгать, лежать, ползать. Яркая аппликация с формами или сказочным сюжетом сделает атрибут еще более привлекательным. Два-три крупных разноцветных надувных мяча и нескольких мячей меньших размеров будут стимулировать ходьбу. Целесообразно иметь одну-две большие коляски для кукол, один-два больших автомобиля (на которых может кататься сам ребенок). Предметы ближайшего окружения являются для малыша источником любопытства и началом познания мира, поэтому предметная среда должна быть организована так, чтобы ребенок накапливал чувственный опыт, проявлял активность[3, с. 18].

        Важно помнить: он многое видит впервые и воспринимает это как своего рода эталон, с которым будет сравнивать все увиденное позже.

        Предметная среда группы организуется так, чтобы способствовать развитию анализаторов, «подсказывать» способы обследования и действий. Предметы подбираются чистых цветов, несложной формы, разных размеров, сделанные из безопасных для здоровья ребенка материалов.

        Хорошо, если из предметов можно извлекать звуки, чувствовать их запах, познавать характер поверхности (гладкость, шероховатость), прозрачность, твердость-мягкость и др.

        Для развития мелкой моторики кроме специальных дидактических игрушек (вкладыши, пирамидки, шнуровки) в обстановку нужно включать пластиковые контейнеры с крышками разных форм и размеров, коробки, другие, уже ненужные хозяйственные предметы. Примеряя крышки к коробкам, ребенок накапливает опыт сравнения величин, форм, цветов.

        Обогащение игрового опыта ребенка становится объектом пристального внимания педагога.

        Игра способствует созданию у детей веселого, жизнерадостного настроения, пробуждает стремление к общению с взрослыми и сверстниками. Известно, что самостоятельные игровые действия стимулируют игрушки. Они должны быть, прежде всего, функциональными и носить обобщенный характер (например, важно, чтобы автомобиль имел кузов, колеса, кабину, чтобы его можно было катать. В группе для детей 4 лет можно использовать игрушки, отражающие реальную жизнь (например, машина «скорой помощи», грузовая, легковая машины, кукла-доктор и т. д.). Ряд игровых атрибутов можно заменить предметами заместителями, что способствует развитию воображения, расширяет творческие возможности игры[3, с. 19].

        Маленькие дети предпочитают крупное игровое оборудование, которое надо размещать на открытых полках. Оно должно быть внешне привлекательным, ярким. Менять его надо не реже одного раза в неделю. Не выкладывайте сразу все игровые материалы – в этом случае выбор игр затрудняется, а наведение порядка на полках потребует слишком много времени и усилий.

        Все игрушки и пособия, находящиеся в группе, должны быть доступны для ребенка – это способствует развитию его активности, самостоятельности.

        Конструктивные и строительные наборы (напольные, настольные) и легкий модульный материал (специальные поролоновые и обтянутые клеенкой блоки разных форм, цвета, размера) – материал, привлекательный для малышей, предоставляющий им возможность изменять окружающее пространство «под себя» [8, с. 74].

        Много возможностей для развития детей заложено в игре-экспериментировании. Игры с песком, водой, глиной, красками требуют специального оборудования  (емкости для переливания воды, мелкие резиновые и плавающие игрушки, водяные мельницы и др., шарики для пинг-понга, поролоновые губки, формочки, ведерки, камешки). Лучше размещать такой игровой уголок поближе к источнику воды, постелить в этом месте пластиковый коврик или клеенку, иметь несколько комплектов защитной одежды.

         В группах для детей младшего дошкольного возраста основное внимание уделяется сравнению величин, предметов по количеству и свойствам. Этому способствуют дидактические игры (типа лото и парных картинок), мозаика (для 3-летних детей – крупная пластиковая, для 4-летних – магнитная и крупная гвоздиковая), пазлы из 3-15 частей, наборы кубиков из 4-12 штук, развивающие игры (например, «Сложи узор», «Сложи квадрат»), а также игры с элементами моделирования и замещения[8, с. 81].

        Малыши проявляют все более активный интерес к рисованию. Для его поддержания и развития лучше иметь самостирающиеся или восковые доски с палочкой для рисования или рулон белых обоев и восковые мелки.

1.2 Средняя группа

У детей среднего дошкольного возраста важно накапливать опыт совместного со сверстниками действа, а также развивать познавательные интересы и поддерживать попытки творчески отражать впечатления в различных видах продуктивной деятельности[1, с. 32].

        Предметно-пространственная среда организуется по принципу полузамкнутых микропространств для того, чтобы избежать скученности детей и способствовать играм небольшими подгруппами (2-4 человека). Нужно помнить: именно на пятом году жизни заявляют о себе первые нарушения осанки. Поэтому в тех местах, где дети много времени проводят в одной позе, необходимо подвесить различные мобили или на стене на разной высоте нарисовать ладошки и ввести правило: поиграл – встань, подними руки, подпрыгни, дотянись до подвески или ладошки и можешь играть дальше.

        Средний дошкольный возраст – время расцвета сюжетно-ролевой игры. Если сюжет какой-либо игры воспроизводится многократно и с энтузиазмом, не надо побуждать детей к новой игре: пусть они насладятся знакомым сюжетом в полной мере. Сигналами о необходимости изменений в игровой среде будут служить снижение эмоционального фона, речевой активности и быстрое сворачивание игры. В этом случае внести атрибуты для разворачивания новых сюжетов, простых и связанных с имеющимся у ребенка опытом: семья, магазин, детский сад, праздники, цирк[1, с. 33].

        Ребенка 5 лет игрушка наталкивает на новые игровые замыслы. Поэтому в игровых наборах должны быть куклы разного пола и «профессий», мягкие игрушки, наборы мебели (крупной и для игр на столе), посуды, одежды, разнообразные виды транспорта. Необходим дополнительный игровой материал: коробки различного размера и формы, бечевки, катушки, лоскутки, палочки, трубки и пр.; все это найдет применение в игре и будет способствовать развитию игровых замыслов и творчества.

        К оформлению игровых мест желательно привлекать самих детей: поклеить обои в кукольной комнате, сделать «продукты» для игры в магазин, придумать «символы», например для кабинета доктора и пр. Дошкольники любят как-то обозначить свою игровую территорию. Часто возникают конфликты, если не участвующие в игре дети игнорируют установленные играющими границы, либо занимают часть игровой территории. Чтобы избежать этого, можно использовать легкие ширмы (одна-две), цветные шнуры, заборчики из кирпичиков, игровые коврики.

        Дети любят сами выстраивать для себя пространство, видоизменять его. Подойдут для этого каркасы с набором тканей разного цвета, ширмы, крупный модульный материал (поролоновые  блоки, подушки).

        Более разнообразным становится материал для строительных и конструктивных игр. Усложняются форма деталей, способы крепления, появляются тематические наборы («Город», «Поезд» и др.). Советуем время от времени фотографировать постройки и создавать фотоальбомы, чтобы показать детям значимость их достижений[1, с. 34].

        Усиливается познавательная активность дошкольников. Это проявляется в их многочисленных вопросах: «Почему?, Зачем?, Для  чего?». Развивающая способность устанавливать простейшие связи и отношения между объектами пробуждает интерес к окружающему миру. Определенный опыт его познания у ребенка уже есть  - он требует обобщения, систематизации, углубления, уточнения. С этой целью в группе организуется «сенсорный центр», где подобраны предметы и материалы, познавать которые можно с помощью органов чувств. Например, музыкальные инструменты и шумовые предметы можно слышать; книги, картинки, калейдоскопы – видеть; баночки с ароматизированными веществами, флаконы из-под духов – узнавать по запаху и т. п.

        В среднем дошкольном возрасте дети активно осваивают различные средства и способы познания; незаменимыми помощниками при этом являются обучающие и развивающие игры. Среди дидактических игр прежде всего должны быть игры на сравнение предметов по цвету, форме, размеру, материалу, функции, на группировку, на воссоздание целого из частей. На общее обозрение целесообразно выставлять знакомые детям обозначения разнообразных свойств (геометрические фигуры, цветовые пятна, цифры и др.) – это поможет им быстрее освоить эталоны свойств и использовать их в самостоятельной познавательной деятельности. Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора игры, а для этого набор игр должен быть достаточно разнообразным и постоянно меняться (примерно один раз в два месяца) [2, с. 37].

        Игры с песком, водой, глиной, красками, светом, зеркалом, пеной организуются в специально выделенном месте.  

        Средний дошкольный возраст – важный этап умственного развития в целом и формирования готовности к школьному обучению. В развивающей среде активно используются знакомая детям символика, модели для обозначения предметов, действий, последовательностей. Придумывать их лучше вместе с детьми, подводя их к пониманию того, что обозначить буквально все можно и графически, а не только словесно. Например, вместе с детьми наметьте виды деятельности в течение дня, придумайте, как их обозначить. Чтобы ребенок лучше запомнил свой адрес, сделайте схему, на ней обозначьте детский сад, улицы и дома, в которых живут дети группы; проведите маршруты, которыми они идут в детский сад, напишите названия улиц, разместите другие здания, которые есть в округе, придумайте, как обозначить детскую поликлинику, магазин  «Детский мир» [2, с. 38].

        Чаще обращайтесь к этой схеме, выясните, для кого из детей путь в детский сад длиннее, короче; кто живет выше всех, кто живет в одном доме и т.п.

        В среднем дошкольном возрасте проявляется интерес к речи. По возможности желательно приобрести технические средства (фильмоскоп, диктофон, магнитофон, проигрыватель). Большое внимание уделяется книгам (художественная, познавательная и справочная литература, обучающие издания и рабочие тетради).        

        В среднем дошкольном возрасте усиливается интерес к познанию себя, определению своего места в этом мире. Важно помочь ребенку осознать свои особенности, умения, уточнить представления о семье, людях  разного возраста, пола, национальности, разных профессий и т.д. Этому может содействовать самостоятельное изготовление и размещение в специально выделенном для этого месте плакатов, подборок иллюстраций, фотографий: «Какой я?», «Люди такие разные и такие одинаковые», «Я плачу и смеюсь».

1.3 Старшая и подготовительная

к школе группы

        В этом возрасте важно развивать любые проявления «самости» дошкольников: самостоятельность, самоорганизацию, самооценку, самоконтроль, самопознание, самовыражение. Необходимо воспитывать гуманное отношение к природному, предметному и социальному миру. Все это требует постоянного обращение ребенка   к внутреннему миру и расширения границ мира внешнего. При переходе ребенка в старшую и в особенности  в подготовительную к школе группу меняется его психологическая позиция: он начинает ощущать себя старшим среди других детей ДОУ[5, с. 123].

        Важно поддержать это ощущение такой организацией среды, при которой ребенок будет активно проявлять познавательную активность, самостоятельность, ответственность, инициативу. Воспитателю следует чаще привлекать старших дошкольников к созданию окружающей обстановки, выяснять их мнение о планируемых действиях по изменению среды, вовлекать в процесс преобразований.

        Предметно-игровая среда организуется таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по принципу нежесткого центрирования позволяет детям объединиться в подгруппы по интересам в центре конструирования, искусства, игры (сюжетно-ролевой, режиссерской, театрализованной), природы и экспериментирования; грамотности (книжный уголок,  игры и оборудование для развития речи) и т. д.

        У старших дошкольников появляется интерес к проблемам, выходящим за рамки их личного опыта. Это находит отражение в среде, позволяющей расширить личный опыт ребенка[5, с. 134].

        Пространство группы желательно разбить на полузамкнутые пространства (в которых одновременно могут находиться трое-шестеро), поставив стеллажи торцом к стенам и хорошо закрепив их. Лучше приобретать стеллажи и шкафы на колесиках, чтобы дети вместе с воспитателем могли по собственному замыслу несколько раз в год менять пространственную организацию среды. Для этого также подойдут небольшие ширмы, деревянные или металлические каркасы и отрезы ткани, крупный модульный материал.

        Игра продолжает оставаться любимым видом деятельности, и возможности участия детей в разнообразной игровой деятельности расширяются. Этому способствует накопленный игровой опыт. Предметно игровая среда строится так, чтобы дети могли участвовать в играх сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театральных, народных, хороводных, развивающих, с готовым содержанием и правилами, а также в подвижных играх и спортивных развлечениях.

        Сюжетно-ролевые игры отныне носят отражательный характер: ребенок творчески воссоздает заинтересовавшие его стороны действительности, отношения людей, события. Необходимо проанализировать жизненный опыт детей и в соответствии с ним подобрать игровые принадлежности.

        Атрибутика игр для старших дошкольников более детализирована. Оборудование и игрушки должны быть небольшими (для игр на столе), однако допустимо и крупное напольное оборудование[5, с. 155].

        Развивающая среда должна включать коробку с бросовым материалом, пластиковой и картонной упаковкой, отходами бумаги, ткани, меха, кожи, картона и т.п. (для изготовления недостающих атрибутов), альбомы, книги (с описанием последовательности изготовления игрушек для расширения содержания игр), ножницы, клей, скотч, фломастеры и др. Важно поддерживать инициативу детей в изготовлении атрибутов для игр, предлагать им дополнить имеющиеся материалы новыми, самостоятельно изготовленными игрушками.

        В старшем дошкольном возрасте происходит становление режиссерской игры, являющейся одним из основных показателей готовности к школе. Необходимо место для разыгрывания сюжетов, набор игрушечных персонажей, бросовый материал и инструменты, а также схемы-образцы, фотографии декораций и кукол.

        Для изобразительной деятельности кроме обычных материалов  необходимы схемы-способы создания образов с помощью разных техник. Желательно иметь карты, отражающие последовательность действий по созданию какого-либо образа из глины, бумаги и других материалов, книги и альбомы самоделок. Они могут развить самостоятельность, умение определять последовательность изготовления поделки. В группе надо отвести место для демонстрации созданных детьми работ.

        Для проведения самостоятельной трудовой деятельности необходимы творческие мастерские, позволяющие детям работать с тканью, деревом, бумагой, мехом и другими материалами. Для этого целесообразно выделить отдельное помещение, в котором расположены верстачок, плита для приготовления пищи, стол для шитья из ткани и меха, гладильная доска с утюжком (настоящие), оборудование для стирки кукольной одежды и игрушек[6, с. 65].

        При организации экспериментирования появляется новая задача – показать детям различные инструменты, помогающие познавать мир, прежде всего микроскоп. Желательно выделить отдельную комнату для экспериментов с использованием технических средств; в группе оставить оборудование для экспериментирования с шарами, подвесами, водой, природными материалами.

        Важная роль отводится  конструктивной деятельности, поэтому в среду необходимо включать конструкторы и строительные наборы из разного материала (пластик, дерево, металл), напольные и настольные, с различными способами крепления деталей, разной тематической направленности; разнообразные схемы-образцы построек, фотоальбомы (архитектурные сооружения и детские постройки), тетради для зарисовки схем, созданных детьми конструкций.

        Возрастает роль книги  как источника новых знаний. Наряду с художественной литературой в книжном уголке должна быть представлена справочная, познавательная литература, общие и тематические энциклопедии для дошкольников. Воспитатель должен показать детям, как в книге можно найти ответы на сложные вопросы; научить выбирать книгу, правильно пользоваться ею.

        У старших дошкольников активизируется интерес к школе. Его надо поддерживать, для чего целесообразно выделить учебную зону. Обстановка в ней должна быть приближена  к учебной (столы, расставленные рядами, как парты, школьная доска). В будущем это может помочь адаптироваться к учебной среде класса[6, с. 71].

        К важным задачам, стоящим перед воспитателями, которые работают со старшими дошкольниками, относятся развитие рефлексии, формирование адекватной самооценки. Для этого необходимо показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий, обсуждать успехи, достижения, фиксировать их, например, рисунками или пиктограммами.

        Умение планировать пригодится и в школе, и в жизни. Его можно развивать, предлагая ребенку определять, чем он будет заниматься в этот день, в эту неделю.  План или записывается воспитателем, или обозначается знаками, картинками. В конце недели, дня воспитатель в беседе с детьми выясняет, все ли получилось так, как планировали. У ребенка необходимо развивать представления о собственных возможностях и силах, учить познавать себя, используя самонаблюдения. Например, обращайте внимание ребенка на его внешние характеристики (у каждого своя метка на стене – есть повод для обсуждения: на сколько сантиметров он вырос за месяц, за три месяца, кто растет быстрее). Желательно каждый месяц обсуждать какую-либо тему, связанную с ребенком и его интересами («Моя семья», «Автопортрет», «Что я люблю и не люблю», «Я умею/хочу научиться…»,

«Мой любимый праздник», «Мои друзья», «Моя мечта»и др.). Эти темы надо не только обговаривать, но и записывать, зарисовывать, делать фотообзоры. Можно предложить родителям выпускать семейные газеты, вывешивать их в группе (дети с удовольствием рассматривают их, делятся впечатлениями, сравнивают свои представления, увлечения, предпочтения с другими).

        Привлекает старших дошкольников и возможность изменить внешний вид. Для этого в группу вносят краски для грима, парички, детали одежды взрослых (шляпа, галстук, длинная юбка, солнцезащитные очки, шаль, пилотка стюардессы, капитанская фуражка и др.).

        Возрастает произвольность поведения, что свидетельствует о готовности к школе. Но в целом способность к произвольной регуляции активности все еще выражена недостаточно, наблюдается импульсивность поведения, реакции. Поэтому значительное внимание уделяется играм с правилами. Замечено, старшие дошкольники, умеющие играть в разные игры с правилами (лото, домино, маршрутные игры), успешно осваивают учебную деятельность в школе; если же ребенок не умеет ориентироваться на игровые правила, забывает, путает, нарушает, упускает, это может быть сигналом его неподготовленности к школе.  Главный принцип отбора игр – они должны быть интересными, носить соревновательный характер, вызывать желание играть и без участия взрослого[6, с. 89].

        В группе специально выделено место для игротеки, в которой находятся дидактические, развивающие и логико-математические игры, направленные на формирование  действий сравнения, классификации, сериации, узнавания по описанию, воссоздания, умения ориентироваться по схеме, модели, осуществлять контрольно-проверочные действия.

        В старшем дошкольном возрасте дети проявляют интерес к кроссвордам, познавательным заданиям. С этой целью на ковролине с помощью тонких длинных лент-липучек можно выкладывать сетки кроссвордов и крепить листы с картинками или текстами заданий. Нужны также буквы, которые могут крепиться к ковролину. Важная задача – развитие фонематического слуха. С этой целью детям в течение дня предлагают подбирать предметы и игрушки, названия которых, например, начинаются с определенного звука, и складывать их в большие пластиковые корзинки. Можно также собирать разнообразно звучащие предметы и задавать основания для их классификации: в одну корзинку – предметы с музыкальными звуками, в другую – с шумовыми; в одну – с высокими звуками, в другую – с низкими и т. д. Для развития связной речи, стимулирования воображения и творчества в центре грамотности целесообразно разместить 5-6 рамок и множество вырезанных из старых журналов картинок: пусть ребенок покопается в них, отберет несколько и разложит их в определенной последовательности, а потом составит по ним рассказ[9, с. 63].

        В старшем дошкольном возрасте дети проявляют интерес к прошлому, настоящему, будущему. Желательно использовать материалы, которые помогут им лучше воспринимать ваши рассказы: игрушки, картинки, иллюстрации, справочные издания. Можно вместе с детьми сделать макеты, отражающие содержание, с которым они знакомятся  (деревня, древнее поселение и т.п.). Расширяются возможности познания родного края, страны: в группе желательно иметь гербы города и края, в котором живут дети, герб и флаг страны; повесить карту, на которой отметить место нахождения детского сада, а также те места (в стране, мире), в которых дети побывали; рядом можно прикрепить листы с рассказами детей об этих местах, о людях и их обычаях, фотографии.

        У детей старшего дошкольного возраста продолжают расширять область социально-нравственных ориентаций и чувств: обогащаются представления о людях и их взаимоотношениях, родственных отношениях; о культуре общения с взрослыми, сверстниками, поведения в общественных местах. В этом педагогу помогут картинки, фотографии, кукольные персонажи. Важно показать им конкретные способы проявления заботы о людях, находящихся в разных эмоциональных состояниях: в группе следует определить место для картинок, изображающих людей в различных эмоциональных состояниях  и варианты реагирования на это. Неплохо иметь игры, в которых дети сами конструируют эмоциональные проявления людей, например «Конструктор эмоций». Для него нужна основа и набор деталей, из которых составляется лицо человека: овал, брови, глаза, нос, рот (детали представлены в 4-5 вариантах). Ребенок «набирает» лицо человека и определяет его эмоциональное состояние, возраст, пол, характер, составляет творческий рассказ о полученном изображении[9, с. 71].

Заключение

Таким образом, из материала данной работы можно сделать вывод, что организация предметно-игровой среды осуществляется в соответствии с возрастом воспитанников дошкольного учреждения.

Младший возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Именно в этот период происходит его переход к новым отношениям с взрослыми, сверстниками и с предметным миром. Главные задачи этого этапа: обеспечение эмоционально положительного самочувствия, поощрение самостоятельности, накопление опыта предметно-познавательной и коммуникативной  деятельности.

У детей среднего дошкольного возраста важно накапливать опыт совместного со сверстниками действа, а также развивать познавательные интересы и поддерживать попытки творчески отражать впечатления в различных видах продуктивной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте важно развивать любые проявления «самости» дошкольников: самостоятельность, самоорганизацию, самооценку, самоконтроль, самопознание, самовыражение. Необходимо воспитывать гуманное отношение к природному, предметному и социальному миру. Все это требует постоянного обращение ребенка   к внутреннему миру и расширения границ мира внешнего. При переходе ребенка в старшую и в особенности  в подготовительную к школе группу меняется его психологическая позиция: он начинает ощущать себя старшим среди других детей ДОУ.

Список использованной литературы

1. Анохина, Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду /Т.Анохина // Дошкольное воспитание. - 1999. -  N5. – С.32-34.
2. Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности / О. Артамонова // Дошкольное воспитание. - 1995. - N4. – С.37-42.
3. Башлай, Е.Ю. Организация предметно-развивающей среды в группе раннего возраста / Е.Ю. Башлай // Самые маленькие в детском саду: Из опыта работы московских педагогов / авт.-сост. В. Сотникова. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2005. - С. 17-19.
4. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
5. Гринявичене, Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды // Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции). - М., 2006. - 311 с.
6. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда / С.Л. Новоселова. - М.: МДО, 1995. - 174с.
7. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Д. Маркова. - М., 2004. - 156 с.
8. Павлова, Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста / Л.Н. Павлова; отв. редактор Л.Е. Курнешова. – М.: Центр «Школьная книга», 2004. – 109 с.
9. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровскиий, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. - М.: Просвещение, 1993. – 102 с.
10.  Эльконин, Д. Психология игры / Д. Эльконин. – М.: Владос, 2007. - 360 с.

1.  Общие положения

1.1.  Настоящие требования являются приложением к Положению  о курсовой работе (проекте) обучающихся ГБПОУ ВО «Муромский педагогический колледж».

Курсовая работа (проект) – вид учебной работы по дисциплинам профессионального цикла и (или) профессиональному модулю. Она является одной из форм самостоятельной научно-исследовательской работы обучающихся.

1.2. Курсовая работа (проект) выполняется в сроки, установленные календарным учебным графиком по заочной форме обучения. На выполнение курсовой работы отводится четыре месяца (16 недель) календарного времени.

1.3. Темы курсовых работ утверждаются приказом директора не позднее 1 декабря текущего учебного года. Студент имеет право выбора темы курсовой работы (проекта).

Курсовая работа (проект) может стать составной частью (разделом, главой) выпускной квалификационной работы.

1.4. Вместе с темой студент-заочник получает циклограмму выполнения курсовой работы, которой он должен придерживаться в течение всего срока выполнения работы (Приложение 1).

Согласно календарному учебному графику по заочной форме обучения последняя неделя марта (первая неделя апреля) отводится на защиту курсовой работы. Защита курсовой работы (проекта) является обязательной.

1.5. Курсовая работа оценивается по пятибалльной системе.

2. Структура курсовой работы

2.1. Курсовая работа (проект) может носить реферативный или опытно-практический характер. Студентам, обучающимся по заочной форме обучения, рекомендуется выполнять курсовую работу реферативного характера, т.к. в дальнейшем работа может быть использована как первая глава выпускной квалификационной работы.

2.2. Курсовая работа реферативного характера имеет следующую структуру:

1. Титульный лист;
2. Содержание;
3. Введение (актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования);
4. Основная часть (теоретические основы изучаемой проблемы);
5. Заключение (общие выводы);
6. Список литературы;
7. Приложения.

2.3. Титульный лист содержит основные реквизиты образовательного учреждения и оформляется согласно Приложения 2.

2.4. Содержание – отражает структуру курсовой работы. Содержит наименование глав и параграфов курсовой работы, а так же страниц с которых начинаются эти элементы работы. Оформляется согласно Приложения 3.

2.5. Введение отражает актуальность выбранной темы, обозначаются взгляды разных ученых (в разное время), которые занимались исследованиями по этой теме. Определяется цель работы, объект и предмет, изложение основных задач и методов  исследования по теме    

2.5.1. Актуальность исследования можно обосновать, отвечая на вопрос «Почему данную проблему нужно изучать сейчас, насколько она важна и значима в данное время в данной ситуации?».

2.5.2. Проблема исследования вытекает из актуальности и определяется студентом в процессе анализа теоретических основ педагогики, психологии или частной методики, и является противоречием между наличествующим и должным.

Например: Исходя их выделенного противоречия, можно сформулировать проблему, исследования:  какова  методика  использования экспериментирования для развития  познавательной активности детей старшего дошкольного возраста? Ответ на этот вопрос и составил цель нашего исследования.

2.5.3. Цель исследования - это представление об общем результате работы.

Целью исследования может быть (по Ю.К.Бабанскому):

• обоснование новых систем мер, критериев;
• обоснование педагогических закономерностей;
• составление комплекса необходимых условий для решения педагогических /методических задач;
• отбор содержания обучения и воспитания;
• обоснование новых форм, методов и средств обучения и воспитания;
• выявление новых приемов/ критериев контроля обученности;

2.5.4. Объект исследования - это педагогический процесс, явление, факты, предметные области, области социальной практики. Объектом исследования не может быть человек, ребенок.

Например: Объект исследования – процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.5.5. Предмет исследования – всегда находится «внутри» объекта и является его признаком. Предмет исследования формулируется подробно и конкретно, поэтому в его формулировке всегда больше слов, чем в формулировке объекта.

Например: Предмет исследования – серия занятий по экспериментированию направленная на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.5.6. Задачи исследования. Формулируя задачи, студент-исследователь отвечает на вопрос «Что надо сделать, чтобы избежать противоречия между желаемым и действительным, как действовать, чтобы достичь цели исследования?».  

Обычно в работе формулируется 3 – 5 задач.

2.5.7. Методы исследования: теоретические  (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия и др.); эмпирические (наблюдение, описание, сравнение, моделирование и др.).

Объем введения составляет 2-3 страницы печатного текста.

2.6. Основная часть содержит теоретические основы разрабатываемой темы, историю изучаемого вопроса, уровень разработанности проблемы в теории и практике посредством сравнительного анализа литературы, классификацию привлекаемого к исследованию материала, анализ различных точек зрения на предмет исследования.

Глава разбивается на 2-3 параграфа:

- желательно, чтобы первый параграф был посвящен краткой истории исследуемого вопроса. Важно, чтобы в    нем    автор    курсовой    работы показал, что он начинает работу не на пустом месте, а отталкивается от известных ему источников, концепций, теорий, идей, взглядов;

- во втором параграфе целесообразно отразить теорию изучаемой проблемы: представить научные понятия, термины, лежащие в основе работы. В данном параграфе уместно описать и проанализировать имеющиеся решения по выдвинутой проблеме, а самое главное обозначить тот подход, которого студент будет придерживаться в своем исследовании.

Первый и второй параграфы должных быть насыщены ссылками на различных ученых: философов, педагогов, психологов.

- в третьем параграфе, можно осветить реализацию поставленной проблемы непосредственно с практической стороны. Здесь могут быть ссылки на опыт конкретных учителей, методистов, психологов. Здесь же, если этого требует работа, можно представить анализ методических, дидактических и воспитательных материалов, сделанных автором курсовой работы, вывод по этому анализу и способы применения в педагогическом процессе.

Выводы после глав и параграфов должны соответствовать их содержанию,  а также поставленным в них задачам. Выводы после каждой главы обязательны.

Объем основной части 25-30 страниц печатного текста.

2.7. Заключение. В заключении  автор подводит итоги, делает выводы по результатам своего исследования, дает самокритичную оценку тому, насколько ему удалось достигнуть представленной во введении цели и выполнить задачи.

Важнейшими требованиями к заключению является его краткость и обстоятельность, в нем не следует повторять содержание «Введения» и «Основной части» курсовой работы. В целом, заключение должно давать ответы на следующие вопросы:

- Зачем предпринято студентом данное исследование?

- Что сделано в ходе работы?

- К каким итогам, обобщениям, выводам пришел автор?

Объем заключения 2-3 страницы печатного текста.

Обращаем внимание студентов на то, что в процессе написания работы  необходимо постоянно возвращаться к теме курсовой работы  не уходить от первоначально намеченных  целей и задач, избегать лишней информации об  объекте исследования, придерживаться установленных объемов работы.

2.8. Список литературы оформляется согласно требованиям, указанным в Приложении 4. Обратите внимание, если при написании курсовой работы использовались нормативно – правовые документы (например: Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ»), то их следует писать в начале списка литературы, а затем остальной список в алфавитном порядке.

Список литературы в курсовой работе должен содержать не менее пятнадцати источников.

2.9.В приложениях  помещают дополнительные материалы: таблицы, схемы, графики, фотографии и т.д.

Каждое приложение должно оформляться на отдльном листе, при этом в правом верхнем углу листа пишут слово Приложение и если приложений более одного, указывают его номер (например: Приложение 1, Приложение 2).

Рисунки, схемы, графики и таблицы должны быть подписаны.  При этом рисунки, схемы и графики подписывают снизу по центру, а таблицы сверху по центру (Приложение 5). Фотографии должны быть приклеены на листы формата А 4. Ссылки на приложения в тексте обязательны, количество приложений не ограничено.

3. Требования к тексту курсовой работы

3.1. Текст работы должен быть логически выстроен и точно изложен грамотным  научным языком, с применением терминологии, принятой в изучаемой дисциплине.  Каждый пункт плана должен заканчиваться выводом и логическим переходом к следующему пункту, чтобы не терялся ход вашего рассуждения об исследуемой проблеме.

Сокращения слов и подчеркивания в тексте не допускаются.

        Клише словарных оборотов рекомендованные к использованию  при написании  текста курсовой работы

Аргументированной представляется точка зрения, согласно которой…

Большое разнообразие … делает данную книгу …

В данной статье можно найти …

В данном пособии рассматривается …

В заключение следует отметить, что …

Возвращаясь к вопросу о…

В подобной трактовке … выступает не просто как …

В этом случае …

Все это можно было бы использовать в …

Вышеизложенное позволяет говорить о …

Гипотеза заключается в том, что…

Данная книга / статья рассматривает …

Данная работа является …

Данная статья содержит …

Данное пособие предназначено для …

Данный материал является очень …

Дискуссионным можно считать мнение/ утверждение  о том, что…

Для автора данной книги очень важным является то, что …

Думается, что такой подход важен для …

Его можно рассматривать как …

Если рассматривать … в подобной трактовке …

Здесь говорится о том, что …

Известно, что …

Информация, содержащаяся в данной статье / книге / монографии, …

Как показал анализ приведенных выше примеров, далее логично остановиться на вопросе…

Как было сказано / отмечено выше, …

Книга может быть очень полезной …

Книга состоит из … глав …

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает …

Можно согласиться с …, потому что, …

Мы получили, следовательно, …

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что …

Наиболее важным источником … является …

Не менее важным является …

Нельзя не согласиться с автором указанной статьи …

Несмотря на это, данный …

Обобщая все вышесказанное, приходим к следующему выводу: …

Обобщая сказанное, подчеркнем, что сред факторов, определяющих актуальность и ценность рассматриваемого …

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых …

Однако, прежде следует отметить …

Однако, эта концепция …

Одним из достоинств данной статьи / книги / монографии является то, что …

… описаны в данной статье с целью …

Особое внимание уделено …

Очевидно, также, что …

Очень подробное и последовательное описание …

Первый раздел данной книги посвящен …

Подобное использование … , без сомнения, повышает эффективность обучения …

Практическая направленность данной статьи …

Приведенное описание показывает / доказывает, что …

Прочитав … можно прийти к выводу, что …

… рассматривается как …

Рассмотрим, в каком соотношении находятся …

Следует подчеркнуть, что…

Следует отметить, что…

Следовательно …

Со всей определенностью можно утверждать, что …

Согласно …

Согласно концепции коммуникативного обучения, …

Структура книги отражает …

Таким образом, …

Тогда возникают следующие вопросы: …

Хотя данная книга …, здесь …

Хотелось бы по этому поводу высказать свои собственные суждения…

Целесообразным можно считать/ считается…

Что в данном случае понимается под …

Что касается …, то в данной статье / книге / монографии

3.2. Заголовки (названия пунктов плана) оформляются жирным шрифтом без подчеркивания и без точки в конце, по центру страницы и соответствуют названиям пунктов содержания курсовой работы. Остальная  работа не должна содержать текст, выделенный жирным шрифтом,  в том числе и содержание (Приложение 6).

Текст курсовой работы должен сопровождаться  сносками, которые оформляются в виде библиографических ссылок. 

Ссылка на источник, откуда была взята информация для написания курсовой работы,  должна проставляться в тексте сразу после ее изложения в виде квадратных скобок, в которых содержится порядковый номер источника в списке литературы и страница, с которой взята информация.

Например: Как писал автор всемирно известно учебника «Экономика», лауреат нобелевской премии П. Самуэльсон, «для человека, который систематически не изучал экономическую теорию, представляет огромную трудность не только дать ответы на эти вопросы, но даже сама попытка обдумать их как следует, ибо он подобен глухому, пытающему дать свою оценку музыкальному произведению» [2, С. 98].

 где 2 – номер книги (в списке литературы под номером 2 идет учебник Е. Ф. Борисова, Экономическая теория), а С.98 – это страница учебника, откуда была взята информация.  

Возможные способы оформления ссылки на библиографический источник:  

(10, с.113) или [10, с.113] или [10]

3.4. В тексте курсовой работы количество сносок должно быть не менее количества заявленных в списке литературы источников (т.е. если список литературы содержит 15 источников, то и сносок в работе должно быть не менее 15).

3.5. В тексте курсовой работы допускается размещать  таблицы, если они содержат цифровой материал, не большие по объему, и носят справочный характер. Если в тексте несколько таблиц, то они должны иметь сквозную нумерацию (Таблица 1, Таблица 2, Таблица 3). Ссылки на таблицы в тексте курсовой работы обязательны. Если в тексте только одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

Большие по объему таблицы выносятся в приложения.

3.6. При окончательном оформлении текста необходимо рассчитывать его объем и равномерно распределять текст на странице. Не допускается переносить одно слово, одно предложение или половину предложения на следующую страницу, если пункт плана закончен, и вы переходите к написанию следующего пункта плана, который необходимо начинать с новой страницы (Приложение 7).

Общий объем курсовой работы 30-35 страниц печатного текста.

4. Требования к оформлению курсовой работы

 4.1. Курсовая работа оформляется на стандартных листах формата А 4 и вкладывается в папку – скоросшиватель с твердыми обложками. Не допускается вкладывать листы курсовой работы в отдельные файлы. Не допускается сдавать работу не скрепленной или в неопрятном виде.

4.2. Страницы необходимо нумеровать в правом верхнем углу, обратить внимание – титульный лист и план не нумеруются. Нумерация начинается с третьей страницы, т.е. с введения. На приложениях номера страниц не проставляются.  Каждый пункт плана следует начинать писать с новой страницы. 

4.3. При компьютерном наборе текста используется: шрифт Times New Roman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1,5. Размеры полей должны быть следующими:  верхнее - 20 мм; нижнее – 20 мм; левое - 30 мм; правое – 15 мм. Жирным шрифтом оформляются только заголовки. Текст работы располагается с одной стороны листа.

4.4. В колледж курсовая работа предоставляется в сроки, установленные календарным учебным графиком (циклограммой) и передается руководителю для рецензирования.

5. Рецензирование курсовой работы

5.1. При оценивании курсовой работы учитывается:

• Актуальность работы;
• Методическая обоснованность;
• Теоретическая разработанность проблемы;
• Логика исследования;
• Логика изложения материала в работе.

5.2. Курсовая  работа не может быть оценена положительно, если в ней поверхностно раскрыты исследуемые вопросы, допущены принципиальные ошибки, содержание работы не соответствует теме,  а также при механически переписанном материале из учебников, журналов или ресурсов Интернета. Отсутствует логическое изложение текста и выводы.

5.3 Работа с неудовлетворительной оценкой не допускается до защиты. Работа возвращается студенту с подробными рекомендациями руководителя по устранению недостатков. Студент выполняет курсовую работу повторно по новой теме или дорабатывает свою курсовую работу в соответствии с замечаниями руководителя.

6. Защита курсовой работы

6.1. Сроки защиты курсовой работы утверждаются приказом директора колледжа в соответствии с календарным учебным графиком по заочной форме обучения.

6.2. Защита курсовой работы проводится на открытом заседании экзаменационной комиссии. Состав комиссии утверждается приказом директора и формируется из числа преподавателей колледжа работающих по профилю специальности, имеющих высшую квалификационную категорию.

6.3. Процедура защиты включает доклад студента (не более 5 минут), вопросы членов комиссии, ответы студента.

Во время защиты курсовой работы  учитывается:

- четкость, ясность, логичности  и выразительность изложения доклада (автореферата);

- внешний вид работы (оформление в соответствии с требованиям);

- внешний вид студента.

6.4. Члены комиссии имеют право задать студенту дополнительные вопросы по теме курсовой работы, дать рекомендации по дальнейшему использованию материалов курсовой работы.

Настаивать на снижении оценки, если студент не владеет терминологией по теме работы, допускает принципиальные ошибки при ответе на вопросы, затрудняется   в определении используемых методологических подходов и целевых характеристик собственного исследования. Допускает неточности  и ошибки при толковании основных положений        и результатов  работы не   имеет собственной    точки зрения на проблему исследования.

6.5. Студенты, не сдавшие курсовые работы (проекты), считаются имеющими академическую задолженность.

6.6. Оценка по курсовой работе (проекту) выставляется в зачетную книжку студента, а также в экзаменационную ведомость и диплом.

7. Примерный план выступления (автореферат) студента на защите курсовой работы:

1. Общая характеристика курсовой работы (введение)

- тема;

- мотивы выбора темы (актуальность);

- противоречие;

- цель, предмет, объект;

- задачи, методы исследования.

2. Характеристика основного содержания курсовой работы (выводы).

Например: Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы:

К основным проблемам адаптации относятся:

1. низкий  уровень нервно-психического развития. Это связано как с особенностями воспитания в семье, так и с биологическими факторами (течение беременности, родов).

2. различные отклонения в поведении детей. Она касается сна, аппетита малышей, гипервозбудимых или мало эмоциональных, неконтактных детей, ребят с проявлениями страхов и т. п. Поэтому важно, чтобы воспитатель имел возможность познакомиться с каждым ребенком, узнать его особенности развития и поведения.

Целенаправленная подготовка родителей и воспитателей дает свои положительные результаты даже при тяжелой адаптации облегчает его привыкание к новым условиям. Прежде всего это:………………

3. Самооценка результатов и качества ВКР (заключение)

- степень удовлетворенности результатами проделанной работы;

- перспективы исследования  (над какими вопросами работа будет продолжена);

        Выступление должно быть рассчитано не более чем на 5 минут.

8. Хранение курсовых работ

8.1. Курсовая работа хранится в методическом кабинете образовательного учреждения после защиты в течение одного года.

8.2. По истечение срока хранения курсовые работы подлежат уничтожению в установленном порядке.

Приложение 1

Циклограмма выполнения курсовой работы

на период с 05.12.16. по 12.03.17

Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «                                                                   »

Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                   специальность

                                                                  44.02.01 Дошкольное образование

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

2017      

Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

          Тема: «                                                                   »

Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                      специальность

                                                                          44.02.02   Преподавание

                                                                           в  начальных классах                                                                                            

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

                                                                    2017  

Приложение 3

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста………………………………….…….5

1. Понятие произвольного внимания в психологии…………………….…….5
2. Особенности произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….10
3. Использование игровых приёмов для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………..15

Заключение……………………………………………………………………….20

Список литературы ……………………………………………………………  21

Приложение 4

Требования к оформлению списка литературы

Список литературы представляет собой перечень книг, статей в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов.

        При составлении списка литературы сначала перечисляются нормативно-правовые документы, далее следует список авторов в алфавитном порядке. Статьи из INTERNET включаются в основной список литературы по фамилии автора с указанием адреса.

Образец оформление книг, статей, электронных ресурсов

Электронные ресурсы

Образец списка литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12. 12. 1993, с изменениями от 09.06.2001: законодательный акт // Основные кодексы и законы РФ. – СПб.: Издательский дом «Весь», 2012. С. 446 – 522.
2. Борисов Е. Ф. Экономическая теория: учебник / Е. Ф. Борисов. – М.: Юрист, 2011. – 568 с.
3. Жмарева М. В. Проблемы методического обеспечения среднего профессионального образования: учебное пособие для преподавателей / М. В. Жмарева . – Владимир.: Нива, 2013. – 212 с.

Приложение 5

Результаты первичной диагностики уровня сформированности координационных способностей детей

Таблица

Данные анкеты «Изучение познавательных интересов»

График хождения Винни-Пуха по гостям

Приложение 6

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы создания ситуации успеха как средства повышения мотивации у детей младшего

школьного возраста

1. Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации

процесса обучения

        Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

        При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

        Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие [17,с.278]

Приложение 7

Не допускается так размещать текст на странице между

двумя пунктами плана

Не допускается так разрывать последнее предложение в пункте плана

департамент образования администрации Владимирской области Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Контрольная работа

«Подвижные игры как основная форма двигательной деятельности дошкольников»

Выполнила:

Ершова Татьяна Николаевна

студентка 5 курса заочной формы обучения

специальность 44.02.01

2017 г

Содержание

Введение ………………………………………………………………………..3

1. Характеристика подвижной игры как основной формы двигательной деятельности дошкольников …………………………………………………… 5

2. Виды подвижных игр ………..………………………………………………6.

3. Содержание и методика проведения игр в различных возрастных группах .10

4. Вариантность игр ………………………………………...…………………...12

Заключение ……………………………………………………………………… 13

Список литературы …………………………..………………………………... 14

Приложения …………………………..…………………………………………15

Введение

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования разработан с учетом основных принципов, среди которых: реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка. [2]

По определению отечественных психологов (Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева), игра – есть ведущая деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребёнка происходят значительные изменения.

Подвижная  игра способствует физическому, умственному, нравственному и эстетическому развитию ребенка. Разнообразные движения и действия детей во время игры при умелом руководстве ими, эффективно влияют на деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, способствуют укреплению нервной системы, двигательного аппарата, улучшению общего обмена веществ, повышению деятельности всех органов и систем организма человека, возбуждают аппетит и способствуют крепкому сну.

Наши дети живут в условиях постоянно меняющейся действительности. На смену увлекательным дворовым играм пришли не менее увлекательные – компьютерные. Многие ребята перестали выходить во двор, отдавая предпочтение малоподвижным видам деятельности: компьютерным играм, занятиям с конструкторами, просмотру мультфильмов. Для ребёнка малоподвижный образ жизни – это потеря здоровья, нарушение физического и интеллектуального развития.

Таким образом, назрела острая проблема поиска путей физического оздоровления дошкольников, эффективных средств развития двигательной сферы ребёнка, развития интереса к движению как жизненной потребности быть ловким, сильным, смелым. Решать эту проблему нужно в совокупности социально – педагогических условий, обеспечивающих целостный воспитательный процесс, гармоничное, физическое и личностное развитие ребёнка. Этому способствуют игровые формы организации двигательной деятельности детей. [5]

Характеристика подвижной игры как основной формы двигательной деятельности дошкольников

Подвижная игра – это игра, построенная на движениях. Целевая установка и виды деятельности играющих определяются сюжетом (замыслом, темой) данной игры. Правила уточняют права и обязанности участников, определяют способы ведения и учета результатов игры. Для подвижных игр характерны самостоятельные, творческие двигательные действия (с предметами или без них), выполняемые в рамках правил. Сюжет, правила, и двигательные действия составляют содержание подвижной игры. Содержанием игры обусловливается её форма, т.е. такая организация действий участников, которая предоставляет возможность широкого выбора способов достижения поставленной цели, удовлетворения самим процессом игры.

В старшем дошкольном возрасте, наряду с сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старших групп по преимуществу коллективные. Воспитатель и сами дети строго следят за точным выполнением правил. Все игры детей развиваются под руководством взрослых. Педагоги знакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

Виды подвижных игр

Подвижные игры делят на элементарные и сложные. Элементарные в свою очередь делят на сюжетные и бессюжетные, игры-забавы, аттракционы. Сюжетные игры (например: «Два Мороза», «Где ты хитрая лиса?») имеют готовый сюжет и твердо зафиксированные правила. Сюжет отражает явления окружающей жизни (трудовые действия людей, движение транспорта, движения и повадки животных, птиц и т. д.), игровые действия связаны с развитием сюжета и с ролью, которую выполняет ребенок. Правила обусловливают начало и прекращение движения, определяют поведение и взаимоотношения играющих, уточняют ход игры. Подчинение правилам обязательно для всех.

Сюжетные подвижные игры преимущественно коллективные (небольшими группами и всей группой). Игры этого вида используются во всех возрастных группах. Бессюжетные подвижные игры например: «Ловишки», «Перебежки» не имеют сюжета, образов, но сходны с сюжетными наличием правил, ролей, взаимообусловленностью игровых действий всех участников. Эти игры связаны с выполнением конкретного двигательного задания и требуют от детей большой самостоятельности, быстроты, ловкости, ориентировки в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте широко используются подвижные игры с элементами соревнования (индивидуального и группового), например: «Чья команда быстрее соберется», «Кто первый через обруч к флажку» и др. Элементы соревнования побуждают к большей активности в выполнении двигательных заданий. В некоторых играх («Перемени предмет», «Кто быстрее до мяча») каждый ребенок играет сам за себя и старается выполнить задание как можно лучше. Если эти игры проводятся с разделением на команды (игры-эстафеты), то ребенок стремится выполнить задание, чтобы улучшить результат команды.

К бессюжетным относятся также игры с использованием предметов (кегли, серсо, кольцеброс  и др.). Двигательные задания в этих играх требуют определенных условий, поэтому они проводятся с небольшими группами детей. Правила в таких играх направлены на порядок расстановки предметов, пользования ими, очередность действий играющих. В этих играх наблюдаются элементы соревнования с целью достижения лучших результатов.

В играх-забавах, аттракционах двигательные задания выполняются в необычных условиях и часто включают элемент соревнования, при этом несколько детей выполняют двигательные задания (бег в мешках,  и др.), остальные дети являются зрителями. Игры-забавы, аттракционы доставляют зрителям много радости.

К сложным подвижным играм относятся спортивные игры (городки, бадминтон, настольный теннис, баскетбол, волейбол, футбол, хоккей). В дошкольном возрасте используются элементы этих игр и дети играют по упрощенным правилам.

Подвижные игры различаются и по их двигательному содержанию: игры с бегом, прыжками, метанием и др. По степени физической нагрузки, которую получает каждый играющий, различают игры большой, средней и малой подвижности. К играм большой подвижности относятся те, в которых одновременно участвует вся группа детей и построены они в основном на таких движениях, как бег и прыжки. Играми средней подвижности называют такие, в которых тоже активно участвует вся группа, но характер движений играющих относительно спокойный (ходьба, передача предметов) или движение выполняется подгруппами. В играх малой подвижности движения выполняются в медленном темпе, к тому же интенсивность их незначительна.

Гибкое применение известных принципов классификации предоставляет педагогам широчайшие возможности для рационального использования игрового метода развития двигательной активности, будь то задача преимущественного развития физических качеств или формирования и совершенствования координированных и экономных движений, образования умения быстро входить в нужный ритм и темп физической деятельности, ловко, быстро и целесообразно выполнять разнообразные двигательные задачи, определенным образом отвечающие требованиям, которые предъявляет жизненно практическая деятельность.

Приобщение ребенка к физкультуре важно не только с точки зрения укрепления их здоровья, но и для выработки привычки к занятиям спортом. Многим детям тяжело подниматься с теплой постели на зарядку. Но проходит время, неделя-другая, и малыш бодро вскакивает при первых звуках спортивного марша или иной музыки сопровождающей утреннюю зарядку. Вырабатывается условный динамический стереотип поведения, который вносит определенный ритм в утренний режим и не требует дополнительных волевых усилий.

Родителям вполне доступно дома, во дворе, на даче или на прогулке проводить подобные игры, во время которых дети приобретают жизненно важные навыки, развиваются физически. Со временем физические упражнения становятся для детей любимой игрой, в которой все интересно: и новые достижения, и состязательность игр, и участие родителей. Всякая нагрузка начинает восприниматься легко и с любопытством, даже холодовая нагрузка, без которой невозможно закаливание.

Воспитателям важно творчески подходить к проведению непосредственно образовательной деятельности по физической культуре и при необходимости самостоятельно составлять игровые задания, содержащие такие виды движений, в которых ребенок особенно нуждается в данный момент.

Подвижные игры играют большую роль в умственном и физическом развитии ребенка. Разнообразные подвижные игры помогают развивать различные группы мышц тела, координацию движений, способствуют развитию речи и мышления. Но для того, чтобы эффект от игры был положительный, необходимо при ее выборе учитывать физиологические особенности детей различных возрастов; во многом успех игры зависит от выбора места ее проведения и подготовки этого места к игре, объяснения правил, разделения на команды и выбора водящих. Что касается дозировки в процессе игры, то не рекомендуются чрезмерные мышечные напряжения, целесообразно обеспечить оптимальные нагрузки. Интенсивные нагрузки следует чередовать с отдыхом.

Разнообразие двигательных действий в подвижных играх содействует нормальному физическому развитию, укреплению здоровья детей дошкольного возраста.

Содержание и методика проведения игр в различных возрастных группах

Для каждого возраста разработаны свои подвижные игры в детском саду, которые учитывают психологические и физиологические особенности того или иного возраста. Организация мероприятий предполагает обязательные игры в детском саду, когда участниками развлекательно-игровых действий становятся и сказочные герои, и сами ребята. После проведения игр в детском саду, останутся довольными и дети, и родители! Именно поэтому грамотная организация игр в детском саду подарит каждому ребёнку незабываемые эмоции. [6]

Подбор и планирование подвижных игр зависят от условий работы каждой возрастной группы: общего уровня физического и умственного развития детей, их двигательных умений; состояния здоровья каждого ребенка, его индивидуальных типологических особенностей; времени года, особенностей режима, места проведений, интересов детей.

Играя в знакомую игру, дети сами вспоминают ее основные правила и ход. Если возникает необходимость что-то уточнить, воспитатель делает это, подчеркивая наиболее ответственные, важные моменты.

В зависимости от сюжета игра проводится одновременно со всеми детьми или с небольшой подгруппой. Ознакомление с новой сюжетной подвижной игрой – дается после предварительной работы. В качестве предварительной работы можно использовать:

• чтение художественных произведений; беседы, просмотр кино- и видеофильмов;
• организация наблюдения за природой, повадками животных, деятельностью людей различных профессий (водители, пожарные, спортсмены и др.);
• подготовка атрибутов игры (вместе с детьми или в их присутствии).

В объяснении несюжетной игры – раскрывается последовательность игровых действий, правил и сигналов, указание местоположения играющих и игровых атрибутов, используя пространственную терминологию (в мл.гр. – с ориентированием на предмет, в ст. – без них).

Объяснение игр с элементами соревнования включает в себя уточнение правил, игровых приемов, условий соревнования («Кто быстрее добежит до стула», «Чья команда не уронит мяч» и др.), можно разбить детей на команды, в конце оценить результат;

Роли распределяются с помощью считалки или по желанию (в мл.гр. – водящий – воспитатель);

Очень важно, подводя итоги, оценить положительные качества детей, назвать тех, кто удачно выполнил свои роли, проявил смелость, выдержку, взаимопомощь, творчество, а затем проанализировать причины нарушения правил.

Повысить интерес к игре, усложнить умственные и физические задачи, совершенствовать движения, повышать психофизические качества ребенка можно используя вариантность подвижных игр.

Подвижная игра проводится на каждом физкультурном занятии; при этом, как и ранее, особое внимание уделяется воспитанию выдержки, настойчивости, формированию умения проявлять волевые и физические усилия. С этой целью следует организовывать такие подвижные игры, в которых от результата каждого зависит общий результат команды (игры-эстафеты, игры с элементами соревнований, упражнения на дорожке препятствий). Одну и ту же игру целесообразно проводить не менее чем на двух занятиях, предусматривая такое их сочетание с физическими упражнениями, чтобы не возникала перегрузка одних и тех же групп мышц.[3]

 Вариантность игр

Существуют различные варианты подвижных игр. Вариантность позволяет использовать их более целесообразно, с учетом подготовленности детей. Подвижные игры можно постепенно усложнять, но последовательность действий и эпизодов остается при этом постоянной. Изменения должны быть всегда обоснованными.

Можно, например, усложнять двигательные задания, увеличивая расстояние (для бега, прыжков, метаний), или вводить новые виды движений (ходьбу и бег между предметами, по мостику в игре «Поезд» и др.) Возможны также изменения темпа движения, увеличение числа «ловишек», количества детей в подгруппе, усложнение правил (например, сначала все бегут и занимают любое место, а затем только определенное).Другой пример: в одном варианте дети помогают воспитателю ловить мышек, в другом, белее сложном самостоятельно выполняют роль кошки. Усложняются и взаимодействия играющих: вначале дети просто бегут, а затем убегают от ловящего («Ловишки», «Ловишки с ленточками», «Ловишки вприсядку», «Не оставайся на полу»).

Варианты подвижных игр может создавать сам воспитатель, учитывающий уровень умственного и физического развития детей своей группы и предусматривающий постепенное повышение» к ним требований. К составлению новых вариантов игры можно привлекать самих детей, особенно в старших группах.

В процессе игры физическая нагрузка постоянно изменяется. Структура игр, их правила предусматривают целесообразное чередование активных действий детей с отдыхом. Однако их длительность и интенсивность не стабильны. Пользуясь сюжетом и правилами игры, воспитатель по своему усмотрению может увеличить или сократить длительность эпизодов игры, устанавливать их смену, увеличивать интенсивность движений.[4]

Заключение

В игровой деятельности детей объективно сочетаются два очень важных фактора: с одной стороны, дети включаются в практическую деятельность, развиваются физически, привыкают самостоятельно действовать; с другой стороны — получают моральное и эстетическое удовлетворение от этой деятельности, углубляют познания окружающей их среды. Все это в конечном итоге способствует воспитанию личности в целом.

У детей всех возрастов огромная потребность в игре, и очень важно использовать подвижную игру не только для совершенствования двигательных навыков, но и для воспитания всех сторон личности ребенка. Продуманная методика проведения подвижных игр способствует раскрытию индивидуальных способностей ребенка, помогает воспитать его здоровым, бодрым, жизнерадостным, активным, умеющим самостоятельно и творчески решать самые разнообразные задачи.[7]

Таким образом, игра — одно из комплексных средств воспитания: она направлена на всестороннюю физическую подготовленность (через непосредственное овладение основами движения и сложных действий в изменяющихся условиях коллективной деятельности), совершенствование функций организма, черт характера играющих.[8]

Список литературы

1. Степаненкова Э.Я. Физическое воспитание в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.

2. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дошкольного образования

3. Харченко Т.Е. «Организация двигательной деятельности детей в детском саду» С. П., Детство – Пресс 2010г.

4. http://constructor.zavalam.net/view.php?no=17164

5. http://www.beldou2.ru/?p=396

6. http://www.deti-club.ru/podviznie_igri_v_detskom_sadu

7. http://www.ignom.ru/books/phizicheskoe_vospitaniye/p30.html

8. http://www.resobr.ru/materials/46/40215/[2]

Приложения

Картотека считалок к подвижным играм

Аты-баты - шли солдаты, 
Аты-баты - на базар,
Аты-баты - что купили? 
Аты-баты - самовар,
Аты-баты - сколько стоит? 
Аты-баты - три рубля, 
Аты-баты - кто выходит?
Аты-баты - это я!

Вышел месяц из тумана, 
Вынул ножик из кармана, 
Буду резать, буду бить, 
Все равно тебе водить.

Если чиж летит к стрижу, 
Ты выходишь, я вожу. 
Если стриж летит к чижу, Водишь ты, я выхожу.

Ехал Грека через реку, 
Видит Грека — в реке рак.

Сунул Грека руку в реку,

Рак за руку Грека-цап!

Ежик, ежик, чудачок, 
Сшил колючий пиджачок. 
Встал в кружок и ну считать. 
Нам водилку выбирать.

Завтра с неба прилетит 
Синий-синий-синий кит. 
Если веришь — стой и жди.
А не веришь — выходи!

До-ре-ми-фа-соль-ля-си!
Едет кошка на такси, 
А котята прицепились, 
И бесплатно прокатились!

Ехал мужик по дороге. 
Сломал колесо на пороге.

Сколько гвоздей?
Говори поскорей, 
не задумывайся!

Дора, Дора, помидора, 
Мы в саду поймали вора. 
Стали думать и гадать, 
Как нам вора наказать. 
Мы связали руки-ноги 
И пустили по дороге. 
Вор шел, шел, шел — 
И корзиночку нашел! 
В этой маленькой корзинке 
Есть помада и духи. 
Ленты, кружева, ботинки — 
Что угодно для души!

Зайчишка-трусишка ,
По полю бежал. 
В огород забежал,
Капустку нашел, 
Морковку нашел. 
Сидит грызет. 
Хозяин идет!

Трынцы-брынцы, бубенцы, Раззвонились удальцы. 
Диги, диги, лиги, дон, Выходи скорее вон

Тили-тили тесто, 
Жених и невеста 
Бегают по кругу, 
Не видя друг друга, 
Ты невесту забирай 
И из круга выбывай

Чики-чики, чики-чок, 
Ночью песни пел сверчок, 
Мы его искать пошли, 
Зажигали фонари, 
Заглянули под кусток, 
Под пушистый лопушок. 
Где там спрятался сверчок?
Пойти его дружок!

Шла кукушка мимо сада,
Поклевала всю рассаду. 
И кричала: ку-ку, мак — 
Отжимай один кулак!

Шалуны-балуны, 
Выбегайте во дворы.

Становитесь-ка играть,
Воеводу выбирать, 
Воевода - из народа 
Выходи из хоровода.
А ты, добрый молодец, 
Становись в самый конец

Шишел-мышел, 
Взял да вышел!

Зернышки в кармане

Зернышки в кармане кто найти готов? 
В торт запек кондитер двадцать пять дроздов. 
Вырвалось из торта птичье тюр-лю-лю, 
Снилось ли такое блюдо королю? 
Был король в конторе, вел доходам счет. 
Королева в зале ела бутерброд. 
За двором служанка вешала белье, 
Дрозд туда и сразу хвать за нос ее.

Дора, Дора, помидора

Дора, Дора, помидора, 
Мы в саду поймали вора, 
Стали думать и гадать, 
Как нам вора наказать.

Раз, два – деревья

Раз, два – деревья. 
Три, четыре – вышли звери. 
Пять, шесть – падает лист. 
Семь, восемь – птицы в лесу. 
Девять, десять – это синички 
Подняли красные личики.
Мы связали руки, ноги 
И пустили по дороге. 
Вор шел, шел, шел 
И корзиночку нашел. 
В этой маленькой корзинке 
Есть рисунки и картинки. 
Раз, два, три! 
Кому хочешь - подари!

Меня грамоте учили

Раз, два, три, четыре- 
Меня грамоте учили: 
Не считать, не писать, 
Только по полу скакать. 
Я скакала, я скакала, 
Себе ноженьку сломала. 
Стала ноженька болеть, 
Стала маменька жалеть. 
Пожалела, поругала 
И за доктором послала. 
Доктор едет на быке 
С балалаечкой в руке

Свинка ходит по бору

Свинка ходит по бору, 
Щиплет лебеду–траву, 
Она рвет, не берет, 
Под березку кладет

Простокваша - просто прелесть!

Простокваша - 
Просто прелесть, 
Простокваша - 
Песни пелись: 
Просто-ква, 
Просто-ша, 
Простокваша хороша!

Начинается считалка

Начинается считалка: 
На березу села галка, 
Две вороны, воробей, 
Три сороки, соловей

.

За морями, за горами

За морями, за горами, 
За железными столбами, 
На пригорке теремок, 
На дверях висит замок. 
За ключом-ка ты иди 
И замочек отомкни.

Хочешь, котик, молоко?

Хочешь, котик, молоко? 
Нам до дома далеко, 
Ждет нас долгий-долгий путь. 
Здесь налево повернуть, 
Через речку видишь мост? 
Я поймал тебя за хвост!

Алфавит

А, Б, В, Г, Д, Е, Ж — 
Едет жаба на еже. 
3, И, К, Л, М, Н, О — 
Зайка, глянь ко мне в окно. 
Ц, Ч, Ш, Щ, Э, Ю, Я — 
А у щуки — чешуя

Катилась апельсина

Катилась апельсина 
До города Берлина, 
Уроки не учила 
И двойку получила

Ветер за море летал

Ветер за море летал, 
Ветер певчих птиц считал. 
Посчитал всех до одной! 
А потом взял выходной. 
Наша очередь считать! 
Раз, два, три, четыре, пять!

Шли утята

Раз, два - шли утята. 
Три, четыре - шли домой. 
Вслед за ними плелся пятый, 
Впереди бежал шестой, 
А седьмой от всех отстал, 
Испугался, запищал: 
- Где вы, где вы? 
- Не пищи. 
- Мы тут рядом поищи.

Высоко-превысоко

Высоко-превысоко 
Кинул я свой мяч легко. 
Но упал мой мяч с небес, 
Закатился в темный лес. 
Раз-два-три-четыре-пять, 
Я иду его искать.

Тра-та-та! Тра-та-та!

Тра-та-та! Тра-та-та! 
Вышла кошка за кота, 
За Кота Котовича, 
За Петра Петровича! 
Он усат и полосат, 
Ну не кот, а просто клад!

Кто живет у нас в квартире?

Раз, два, три, четыре, 
Кто живет у нас в квартире? 
Папа, мама, брат, сестренка, 
Кошка Мурка, два котенка, 
Мой щенок, сверчок и я — 
Вот и вся моя семья! 
Раз, два, три, четыре, пять — 
Всех начну считать опять.

Снился ёжик

Вышел ёжик из тумана, 
Вынул ножик из кармана. 
Вынул камешки и мел, 
Улыбнулся, как умел. 
Подарил мне всё, что вынул, 
И опять в тумане сгинул

. Считалочка

Я скажу вам по секрету — 
У меня секретов нету. 
Нету, не было и нет. 
Это ваш теперь секрет

Щи-талочка

Чищу овощи для щей. 
Сколько нужно овощей? 
Три картошки, две морковки, 
Луку полторы головки, 
Да петрушки корешок, 
Да капустный кочешок. 
Потеснись-ка ты, капуста, 
От тебя в кастрюле густо! 
Раз-два-три, огонь зажжен. 
Кочерыжка, выйди вон

Считалочка

Кто 
Съел 
Алычу? 
Я не ел – и молчу. 

Ты не ел 
Алычи. 
И ты молчи. 
Алыча неспелая… 

И никто не ел ее. 
А кто съел ее, 
Кислую, 
Неспелую, 
Косточку проглотил, 
Тот 
Давно 
Не водил.

Наша Маша

Наша Маша 
Рано встала, 
Кукол всех 
Пересчитала: 
Две Матрешки 
На окошке, 
Две Аринки 
На перинке, 
Две Танюшки 
На подушке, 
А Петрушка 
В колпачке 
На дубовом 
Сундучке!

Петушок

Петушок, 
Петушок, 
Покажи свой 
Кожушок! 

Кожушок 
Горит огнем. 
Сколько перышек 
На нем? 

Раз-два-три-четыре-пять, 
Невозможно 
Сосчитать!

Ночная считалка

Раз-два-три-четыре-пять! 
Шесть-семь-восемь-девять-десять! 
Надо, надо, надо спать 
И не надо куролесить. 
Кто не спит, тот выйдет вон. 
Кто уснул, увидит 
Сон.

Из поземки

Из 
Позёмки 
Ветерок 
Свил 
Серебряный 
Шнурок 
И на нём 
Привёл 
В тайгу 
Белогривую 
Пургу!

От ноля

От ноля 
И до ноля 
Не дойти 
Без костыля, 
Не добраться 
Без лошадки, 
Без витой 
Ватрушки 
Сладкой, 
Без винтовки 
Со штыком, 
Без кошёвки 
С облучком, 
Без шелкова 
Кнутика, 
Без кривого 
Прутика, 
Без шаров 
И бубенца 
Не отъехать 
От крыльца!

Барсучиха

Барсучиха-бабушка 
Напекла оладушков. 
Угостила двух внучат — 
Двух драчливых барсучат, 
А внучата не наелись, 
С рёвом 
Блюдцами 
Стучат!

Майским вечером

Майским вечером 
К Пеструшке 
На блины 
Пришли подружки: 
Три несушки, 
Три клоктушки. 
Сколько курочек 
В избушке?

. 

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине Методика музыки

Тема: «Роль воспитателя на музыкальных занятиях

в разных возрастных группах»

Выполнила:

Ершова Татьяна Николаевна,

студентка группы 3Д – 43В

2015 - 2016 учебный год

План

Введение

1.   Структура музыкального занятия, варианты музыкального занятия.

2.   Различная роль воспитания в разных разделах занятий.

3. Подготовка воспитателя к занятиям, оборудование различных методических уголков в своей группе.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Влияние музыки в развитии творческой деятельности детей очень велико. Музыка вызывает у детей эмоциональный отклик раньше других видов искусства. Музыкальное воспитание способствует развитию речи, эмоций, движений, даёт детям радость, побуждает к активности, обогащает яркими художественными впечатлениями. Музыка доставляет удовольствие даже 3х – 4х месячному младенцу: пение, звуки металлофона вызывают у младенца сначала сосредоточение, а затем улыбку. Чем старше дети, тем ярче и богаче положительные эмоции, вызываемые музыкой.

Дошкольное детство – пора наиболее оптимальная для приобщения ребёнка к миру прекрасного. Огромное значение в связи с этим приобретает личность воспитателя. От его нравственного облика, уровня знаний, профессионального мастерства и опыта зависит конечный результат воспитания дошкольника.

Педагогу – воспитателю важно не только понимать и любить музыку, уметь выразительно петь, ритмично двигаться и в меру своих возможностей играть на музыкальных инструментах. Самое существенное – уметь применить свой музыкальный опыт в воспитании детей.

1.   Структура музыкального занятия,

варианты музыкального занятия.

Основная форма образовательной работы с детьми — музыкальные занятия, в ходе которых осуществляется систематическое, целенаправленное и всестороннее воспитание дошкольников, формирование музыкальных способностей каждого ребенка.

Занятия включают чередование различных видов деятельности (пения, ритмики, слушания музыки, игры на детских инструментах, ознакомления с элементами музыкальной грамоты) и обеспечивают тем самым разностороннее развитие музыкальных способностей детей.

Занятия содействуют воспитанию многих положительных качеств личности ребенка. Объединяют детей общими радостными, эстетическими переживаниями, совместными действиями, учат культуре поведения, требуют определенной сосредоточенности, проявления умственных усилий, инициативы и творчества.  Занятия оказывают несомненное влияние на другие формы организации детей. Самостоятельная музыкальная деятельность ребят будет активнее на основе знаний, умений, навыков, приобретенных на занятиях. Праздники, развлечения пройдут успешнее, интереснее, если выученные на занятиях песни, пляски, хороводы дети исполнят выразительно и непринужденно.  Музыкальные занятия проводятся одновременно со всей группой. Их структура, содержание зависят от учебных заданий и возраста детей.

Содержание занятий включает обучение пению, слушанию музыки, ритмике, элементам музыкальной грамоты, игре на детских инструментах. Объем знаний по этим видам деятельности определен программой и задачами музыкального воспитания для каждой возрастной группы детского сада. Остановимся на некоторых общих вопросах, раскрывающих содержание занятий. На музыкальных, как и на других занятиях осуществляется общевоспитательная работа, развиваются специальные способности, формируется творческое, инициативное отношение к учебному материалу. Требования к качеству усвоенных навыков усложняются и повышаются от группы к группе. Отличительным является то, что ребят обучают сразу нескольким видам музыкальной деятельности (пению, движению и т. д) чего нет, скажем, на занятиях по рисованию, лепке, математике и др. Трудность построения занятия заключается в том, что педагогу необходимо умело переключать внимание детей с одного вида деятельности на другой, не снижая эмоционального подъема, когда звучат произведения, различные по тематике, настроению. Другая трудность — последовательность разучивания учебного материала: первоначальное знакомство, усвоение навыков в процессе обучения, повторение, закрепление, исполнение выученного. На одном занятии этапы разучивания того или иного произведения могут не совпадать. Например, из трех песен, над которыми ведется работа, одна усвоена хорошо и выразительно исполняется, другая прослушивается впервые, третья только разучивается.

Аналогичен процесс обучения ритмике — в новой пляске дети постепенно усваивают отдельные ее элементы, а знакомую музыкальную игру повторяют.

2.   Различная роль воспитания в разных разделах занятий.

Составляя музыкальное занятие, педагог должен учитывать следующие требования: умственную, физическую, эмоциональную нагрузку детей; последовательное распределение видов деятельности, разучиваемого репертуара. преемственность в развитии музыкальных способностей, освоении навыков, знаний, разучивании музыкального репертуара; вариативность и соответствие возрастным возможностям детей. Рассмотрим эти требования.

Учебный материал различен по степени трудности. Задания, которые требуют достаточной умственной активности, большого внимания, следует давать детям в начале занятия, учитывая степень его сложности. Перед пением, например, мы не выполняем физически трудные упражнения, так как они нарушают ритм дыхания и мешают качественному пению. К концу занятия интенсивность движений и общая нагрузка снижается.

Характер деятельности вызывает различные эмоции у ребят. Веселая, интересная игра повышает активность, поэтому она проводится не в начале занятия, а после выполнения более сложных заданий.

Алгоритм занятия выстраивается следующим образом.

Вначале занятия даются небольшие музыкально-ритмические упражнения, чаще тренировочного характера (отдельные элементы танца, построения, необходимые для новой пляски, хоровода, праздничного шествия). Эти движения организуют внимание детей и подготавливают их к заданиям, требующим слухового внимания. После упражнений ребята садятся, слушают музыку и поют. Пение включает разнообразные вокальные упражнения, выполнение творческих заданий, упражнения на развитие музыкального слуха, разучивание 2—3 песен. Следующим этапом обучения является музыкально-ритмическая деятельность в форме игры, веселой пляски, хоровода. Спокойные задания, чередуясь с динамичными, позволяют распределять физическую нагрузку равномерно. Построение занятия варьируется.

Иногда в основу занятия положена какая-либо определенная тема, например знакомство с жанром марша, танца или с элементами музыкальной выразительности, например, с темпом, регистрами. Тогда при слушании музыки, в пении, в движении педагог использует такие приемы, которые подчеркивают элементы музыки, значимые для выбранной темы, и это приобщает детей к данной теме. Подобный тип занятий можно назвать тематическим.

Существует еще один тип занятий, так называемый комплексный, в котором тема воплощается не только музыкой, но и изобразительным, литературным искусством. В основе лежит художественный образ, характерные признаки которого присутствуют в музыке, поэзии, рисунке, театрализованном действии. Объединяет занятие также общая воспитательная задача («знакомство с космосом», «проводы зимы», «родная армия» и т. д.). Подобные варианты построения занятий обогащают художественный опыт ребенка.

Структура занятия является гибкой и в зависимости от возраста ребят, содержания, особенностей материала видоизменяется. В группах раннего и младшего дошкольного возраста занятия носят более свободный, непринужденный, игровой характер. Педагог должен проявлять активность и творчество, продумывая построение музыкальных занятий.   Структура музыкального занятия включает чередование различных видов детской деятельности, определяется программой и общевоспитательными задачами каждой возрастной группы.

3. Подготовка воспитателя к занятиям, оборудование различных методических уголков в своей группе.

Как бы ни была высока педагогическая квалификация музыкального руководителя, ни одна из основных задач музыкального воспитания не может быть удовлетворительно разрешена, если оно проводится без участия воспитателя, а также, если музыка звучит для детей только в те дни, когда приходит музыкальный руководитель, если с детьми поют, играют и танцуют только на музыкальных занятиях.

В первой части занятия велика его роль в процессе разучивания новых движений. Он участвует в показе всех видов упражнений наряду с музыкальным руководителем, что позволяет детям одновременно развивать своё зрительное и слуховое восприятие. Воспитатель, поскольку не сидит за инструментом, видит всех детей, может по ходу действия давать соответствующие указания и делать замечания. Воспитатель должен предлагать точные, чёткие и красивые образцы движений во всех видах упражнений, за исключением образных. В образных упражнениях воспитатель даёт примерные образцы, так как эти упражнения направлены на развитие творческой активности детей.

Во второй части занятия при слушании музыки воспитатель в основном пассивен. Исполняет музыкальное произведение и проводит по нему беседу музыкальный руководитель. Воспитатель может помочь детям при анализе музыки наводящими вопросами, образными сравнениями, если дети сами затрудняются с ответом. Главным образом, воспитатель на личном примере показывает детям, как надо слушать музыку, когда это необходимо, делает замечания, следит за дисциплиной.

Во время разучивания новой песни воспитатель поёт вместе с детьми, показывая правильную артикуляцию и произношение.

Для знакомства детей с новой песней, воспитатель, обладающий хорошими музыкальными данными – голосом, чистой интонацией, может исполнить песню сольно. Как правило, подобное знакомство с новым произведением вызывает живой эмоциональный отклик у детей. Умение музыкального руководителя петь, танцевать, играть на инструменте для детей является естественным, тогда как, подобные умения воспитателя вызывают большой интерес и желание подражать.

На втором этапе разучивания песни воспитатель поёт вместе с детьми, одновременно следит, все ли дети активны, правильно ли они передают мелодию, выговаривают слова.

Вне музыкальных занятий, при закреплении песни, нельзя учить с детьми слова без мелодии. Музыкальные акценты не всегда совпадают с текстовыми. При исполнении песни на занятии с аккомпанементом дети будут испытывать трудности. Подобные нюансы отрабатываются музыкальным руководителем на групповых или индивидуальных занятиях с воспитателями.

На третьем этапе разучивания (на 5 – 6 занятиях), когда дети уже выразительно исполняют песню, воспитатель с детьми не поёт, так как задачей этого этапа является самостоятельное эмоционально – выразительное пение без поддержки голоса взрослого. Дети должны совершенно самостоятельно начать песню после вступления или без него, исполнить все динамические оттенки, своевременно закончить пение. Исключение составляет пение песен с детьми младших групп, где не сформирован опыт хоровой деятельности и помощь взрослого необходима.

При разучивании с детьми несюжетных игр, воспитатель даёт разъяснения, указания, замечания по ходу игры, может включиться в игру при первом её исполнении или тогда, когда игра требует равного количества пар детей. С малышами воспитатель играет на всех этапах разучивания игры.

В сюжетных играх воспитатель является или только наблюдателем, даёт указания, или (в сложной игре, а также в группах младшего возраста) берёт на себя одну из ролей. Игру детей прерывать не следует. После того, как игра окончена, воспитатель даёт необходимые разъяснения, указания и дети играют повторно. Воспитатель, наблюдая игру детей, помогает музыкальному руководителю советом – подсказывает, что ещё не получается, какие движения следует разучить в упражнениях для дальнейшего совершенствования.

Так же воспитатель действует и во время исполнения плясок. Новую пляску – парную, тройками, элементы которой дети разучили в процессе упражнений, воспитатель показывает вместе с музыкантом или с ребенком, если пляска исполняется под аккомпанемент музыкального руководителя. В процессе разучивания воспитатель даёт указания, помогает правильно выполнять движения, подсказывает смену движения, обращая внимание на изменения в музыке, танцует с детьми, у которых нет пары. На заключительном этапе разучивания дети танцуют самостоятельно. В плясках – импровизациях, проводимых с детьми старшего возраста, воспитатель не участвует, поскольку они проводятся в целях развития творческой инициативы детей. Он может записывать последовательность сочинённых детьми движений и в конце пляски может одобрить или сделать замечания, если дети не проявили свою индивидуальность в решении поставленной задачи, движения у всех были одинаковые или однообразные. Но обычно эти замечания делает музыкальный руководитель. Воспитатель может по согласованию с ним сымпровизировать танец, а детям предложить исполнить его по – своему.

В танцах с участием взрослого, где действия зафиксированы автором движений, воспитатель всегда во всех возрастных группах танцует вместе с детьми.

В заключительной части занятия воспитатель обычно активно не участвует (за исключением младших групп), так как оценку занятия даёт музыкальный руководитель. Воспитатель помогает детям в перестроениях, следит за дисциплиной.

В занятиях иной структуры роль воспитателя зависит от видов детской деятельности и соответствует методике её проведения.

Заключение

Таким образом, музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействующее на человека уже в первые годы его жизни, занимает большое место в его общем культурном развитии. Музыка близка эмоциональной натуре ребенка. Под влиянием музыки развивается его художественное восприятие, богаче становятся переживания.

Музыка - самое сложное из искусств. Особенности музыки как искусства отражения не только простых, но и очень сложных эмоций, как искусства выражения многогранных отношений человека к миру и самому себе делают содержание и язык музыки закрытым для человека на ранних этапах его развития. Ребёнка надо постепенно ввести в мир музыки, помочь ему понять содержание музыкальных художественных образов, а значит, дать возможность их пережить.

Список использованной литературы

1.   Ветлугина Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.

2. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.

3.    Дошкольное воспитание. - 1980.-№ 1, 1983.-№ 7, 8, 9, 1981.-№9.

4.  Дзержинская. Комисарова. Музыкальные занятия в детском саду. - М.: Просвещение.

5.   Концепция дошкольного воспитания. //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5.

6. Костина Э.  Примерное  планирование  работы  по  музыкальному  воспитанию. //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 1-12, 1990. - № 5.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине педагогика

Тема: «Современные педагогические теории

воспитания и развития ребёнка дошкольного возраста»

Выполнила:

Ершова Татьяна Николаевна,

студентка группы 3Д – 43В

2015 - 2016 учебный год

План

Задание 1. Изучить современные педагогические теории воспитания и развития ребёнка дошкольного возраста

1.1. Первая теория ( З. Фрейд, Ж. Пиаже)

1.2.  Вторая теория (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская)

1.3.  Третья теория (Л.С. Выготский)

Задание 2. Сравните 2 высказывания великих людей и сформулируйте свою позицию.

«Воспитание может все» (Гельвеций).

«От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах» (Вольтер).

Задание 3. Аргументируйте тезис о ведущей роли наследственности (среды, воспитания, внутренней активности личности) в процессе развития личности.

Задание 4. Докажите преимущество амплификации развития над его

искусственным ускорением.

Задание 1. Изучить современные педагогические теории

воспитания и развития ребёнка дошкольного возраста

Педагогическая теория рассматривается как система знаний, описывающая и объясняющая строго вычлененный круг педагогических явлении. Структурными элементами педагогической теории являются идеи (исходные положения), понятия: законы и, закономерности: принципы, правила, рекомендации. В литературе существует общепринятая классификация педагогических теорий (глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности). Глобальные педагогические теории подразделяются на теории воспитания и теории обучения (Б.И. Коротаев, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Одной из центральных проблем психолого-педагогической теории является рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу 30-х г.г. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.

Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. В данной теории главное это спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.

Вторая теория признает взаимосвязь развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение тождественно друг другу.

Третья теория полагает, что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития» «забегает» немного вперед, опережая развитие ребенка. Взрослый «ведет» за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей человека.

Данные положения были конкретизированы и обоснованы определенным предметным содержанием в работах АН. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др. Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Педагогическая теория развивающего обучения предполагает высший теоретический уровень трудности обучения; быстрый темп обучения; непрерывное повторение учебного материала в новых условиях; воспитание у детей положительной мотивации учения и познания; гуманизацию взаимоотношений педагогов и детей.

Педагогическая теория развивающего обучения нашла отражение в современной практике дошкольного образования (Ф.А. Сохин. Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, А.П. Усова, В.А. Петровский. З.А. Михайлова. В.Т. Кудрявцев и др.).

Приоритетом   деятельности   дошкольной ступени,   согласно   теории   развивающего   обучения,   становится   развитие воображения  и система творческих способностей детей, задача педагогов ДОУ активно задействовать игры, конструирование, восприятие сказки. Самостоятельное   сочинительство,         символическое          замещение, моделирование, экспериментирование (А.А. Агаева. О.М. Дьяченко. A.3. Зак, З.А. Михайлова. Н.Н. Подьяков, Т.И. Ерофеева и др.).

Педагогические    теории   должны    учитывать   пути    развития   детей: акселерация (искусственное) ускорение развития детей, которая зачастую принимает   форму   «симплификации»   (А.В.   Запорожец),   т.е. чрезмерное упрощение и обеднение. Развитие ребенка в этом случае отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. Альтернативой акселерации А.В. Запорожец считал амплификацию детского развития, т.е. его обогащение за счет      максимально      полного     проживания возраста.

Подлинными источниками     развития     должны    стать специфические     виды    детской деятельности.   Именно   здесь   происходит возникновение   и   развитие   таких базовых    качеств   личности,   как творческая   активность,  инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим.  Развитие ребенка должно ориентироваться не только на уже имеющиеся стандарты, но и на максимально полную реализацию всех его потенциалов. Знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый   встает   на позицию   сотрудничества,   партнерства.   Приоритетами должны стать интересы ребенка и перспективы ею дальнейшего развития как члена общества.

Таким образом, современное ДОУ и дошкольное образование в целом может быть названо развивающим образованием (В Кудрявцев), а дошкольная педагогика - педагогикой развития. Новое педагогическое мышление, гуманистическое отношение к детству предполагает обращение внимания к педагогическим теориям, раскрывающим проблемы воспитания детей дошкольного возраста.

В свете педагогической антропологии воспитание понимается как создание условий, направленных на развитие детей. Точкой отсчета в этих условиях становится личность ребенка, как субъекта, который нуждается в помощи и поддержке взрослого. В педагогических теориях дается классификация воспитания по содержанию. Традиционный подход включает умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и других сторон воспитания.

Характер воспитания определяет воспитательная система, которая характеризует стиль отношений педагога и воспитанников: авторитарная, свободное воспитание (либеральная), демократическая.

Педагогические теории, как правило, раскрывают следующие теории развития личности. Когнитивные теории - где на первый план выдвигается воспитание ума, интеллекта, развитие познавательной сферы (Ж. Пиаже). В нравственном воспитании выдвигается идея «автономности морали» ребенка, его неумение «встать» на точку зрения взрослого (эгоцентризм).

Психоаналитические теории (3. Фрейд. Э. Фромм. Э Эриксон. Э. Берн. А Адлер и др.) рассматривают развитие потребностно-мотивационной сферы и формирование полоролевого поведения. В педагогических теориях поднимается вопрос о тендерном воспитании (поло-социальном), о психосоциальном развитии (как отношения ребенка с близкими людьми).

Теория привязанности (основатели американские психологи Джон Боулби и Мария Эйнсворт).  В этой теории  центральное  место занимают первые отношения ребенка с близкими взрослыми. В американской и европейской педагогической психологии появляется все больше исследований, в которых показывается и доказывается решающее влияние качества привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде, отношение к сверстникам и т.д.

Бихевибристкая теория рассматривает развитие личности через научение ее способам поведения, «человек учится всю жизнь», он такой, «каким научился быть» (автор теории американский ученый Дж. Уотсон). Научение через подражание в данной теории является главным способом приобретения новых форм поведения (А. Бандура. Р. Сире и др.). Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности.

Гуманистические теории развития личности предполагают личностный рост, саморазвитие, самоактивизацию, самореализацию (К. Роджерс, А. Маслов, Ш. Бюлер). Сюда можно отнести личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира», педагогику Селестена Френе и др. Деятельностный подход, широко используемый в нашей стране, предполагает развитие личности в деятельности и благодаря деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев).

Содержание современных педагогических теорий реализует принцип интеграции. Эта сторона педагогических теорий находится в стадии научного осмысления и экспериментирования (Г.М. Киселева, Ю.Н. Рюмина, СМ. Зарянова, А.С. Белкин, B.C. Безрукова и др.).

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).

Современные научные исследования, обогащающие педагогическую теорию,    выявляют    позитивную    тенденцию    сближения    разных видов деятельности, средств, форм на интересном для детей содержании и концентрацию на этом содержании. Дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности детей, добиться необходимого образовательного эффекта за оптимальное время.

Современные отечественные педагогические теории, как правило, охватывают локальные направления развития ребенка, учитывают данные психологии и педагогики дошкольного детства, обобщают результаты работы авторов в течение многих лет над той или иной проблемой.

Так, например, за последние десятилетия отечественная наука и практика обратились к изучению роли экономики в формировании личности дошкольника. Проблема экономического воспитания до недавнего времени рассматривалась в аспекте трудового, нравственного воспитания (Л.С. Буре, Л.М. Казарян, СМ. Котлярова, Н.М. Крылова. В.Г. Нечаевой, Д.В. Сергеевой, Л.И.Сайгушевой). В настоящее время проблема экономического образования рассматривается в работах А.Д. Шатовой, А.А. Смолеевой, Л.Н. Галкиной и др.

Педагогическая теория экономического образования дошкольников направлена на осуществление элементарного экономического образования, включающая: формирование элементарных экономических знаний (труд как категория экономическая, деньги как социокультурное явление, реклама, полезные навыки и привычки в быту), формирование базисных качеств экономической деятельности (бережливость, экономность, рациональность, деловитость, трудолюбие); развитие предпосылок экономического образа мышления и становление ценностных ориентации дошкольников.  

Интегративно-тематический подход охватывает как механизмы, так и содержание экономического образования как самостоятельной области педагогической теории. Научные поиски идут также в области теории и практики правового воспитания в дошкольном возрасте (Т.Н. Доронова, С.А. Козлова. З.К. Шнекендорф. Н.Ю. Ганн и др.).

В теоретических исследованиях проблема правового воспитания рассматривается под углом зрения уважения свободы ребенка как личности. Нравственно-правовое воспитание связывается с развитием самооценки ребенка, его уверенности в себе, моральных мотивов поведения и взаимоотношений. С.А. Козлова, поднимая вопрос о методике ознакомления детей с правами ребенка, подчеркивает, что особенности психического развития детей дошкольного возраста позволяют формировать у них представления о правах человека. Эта работа должна опираться на понимание и понятие детьми   нравственных   норм   поведения   и   взаимоотношений   в   группе, отношений с взрослыми, другими детьми. Педагогическая теория правового воспитания детей дошкольников обосновывает необходимость, содержание, этапы, педагогические условия. Авторы называют три этапа воспитания: базовый - знакомство с нравственными нормами и правилами (этические беседы, специально созданные нравственные ситуации, видеозаписи нравственных поступков детей и т.п.); основной этап – ознакомление с собственными правами: на отдых, на образование, на имя, на любовь (чтение художественных произведений, этические беседы, рассказы-коллизии, упражнение в практических навыках поведения в различных видах деятельности); заключительный этап - рассказ о Конвенции о правах ребенка, принятой для всех детей планеты, чтение художественных произведений, создание коллажа о правах ребенка, этические беседы и т.п. Таким   образом,   в   теории   и   практике  процесс   правового   воспитания рассматривается   через   формирование   трех   компонентов:   информационно-познавательного,     эмоционально-оценочного     и     поведенческого.

Данная педагогическая теория еще не носит законченного характера и недостаточно изучена.  Однако   в   русле  социального  развития  ребенка  данное   правовое  воспитание будет способствовать требованию современного общества  - воспитание, гражданина правового государства.

В   настоящее  время  актуальность  в  педагогической дошкольной  науке приобретают вопросы, связанные с формированием у ребенка положительного активно-заинтересованного отношения к стране, в котором он живет. Педагогическая теория патриотического, гражданского воспитания детей дошкольного возраста строится на принципе народности К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, на исследованиях исследователей Р.И. Жуковской. Ф.С. Левин-Щириной. С.А. Козловой, М.И. Богомоловой, Л.И. Беляевой, П.В. Мельниковой, Э.К. Сусловой, Е.И, Корнеевой и др.

Современная концепция патриотического воспитания рассматривается в контексте всестороннего развития личности. Патриотизм понимается как состояние любви к Родине и Земле. Этапы патриотического воспитания включают: базовый (предварительный) - здесь происходит формирование нравственных представлений, чувств, опыта поведения; художественно-ознакомительный (с народными   традициями, национальным искусством); когнитивно-эмоциональный (развитие интереса-отношения к своей стране, малой родине); эмоционально-действенный (формирование желания и умения реализовать отношения и знания в разных видах деятельности).

Средствами патриотического воспитания выступают: мезосреда. художественная литература и искусство, фольклор, практическая деятельность, традиции и т.п. Методы патриотического воспитания задействуют все стороны и этапы воспитания (экскурсии, игры-путешествия, создание музеев, выставки детских рисунков и т.п.).

Таким образом, современные педагогические теории рассматривают проблемы обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника в контексте соотношений данных понятий. Изучение зарубежных педагогических теорий обогащает отечественную систему дошкольного образования. Дошкольная педагогическая наука как совокупность педагогических теорий постоянно развивается и модернизируется, с учетом накопленного позитивного опыта работы дошкольных образовательных учреждений.

Задание 2. Сравните 2 высказывания великих людей и сформулируйте свою позицию.

1. «Воспитание может все» (Гельвеций).

Я согласна с высказыванием К.А.Гельвеций, что воспитание может все. Ведь воспитание, самовоспитание позволяет человеку совершенствовать себя, свои взгляды, получать новые знание, умения и навыки. Ведь невозможно знать и уметь все, значит можно учиться этому всю жизнь.

2. «От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах» (Вольтер).

Я считаю, что высказывание Вольтера подходит не для каждого человека, т.к. кому то достаточно одного слова для того что бы понять, а кому то необходим непрерывный контроль и воспитательное воздействие, иначе он расхолаживается.

Задание 3. Аргументируйте тезис о ведущей роли наследственности (среды,

воспитания, внутренней активности личности) в процессе развития

Роль наследственности в формировании личности.

Самым первым фактором, влияющим на формирование личности, является наследственность.

Наследственность - воспроизведение у потомков биологических особенностей родителей.

От биологической наследственности зависит как то общее, что определяет принадлежность индивида к человеческому роду в целом, так и то отличное, что делает людей разными за внешним видом и внутренними качествами.

Особую роль в формировании личности играют собственно человеческие задатки (высокоорганизованный мозг, задатки речи, хождения в вертикальном положении).

Сложной в педагогике является проблема способностей в определенной области. Особого внимания заслуживает вопрос о наследовании интеллектуальных способностей. Результаты генетических исследований свидетельствуют, что здоровые люди имеют задатки к неограниченному духовному развитию, и подтверждают предположение о больших возможностях человеческого мозга.

На этом основании в педагогике и психологии разработана концепция развивающего обучения. Она основывается на том, что правильно организованное обучение может и должно стимулировать развитие человека.

Роль среды в формировании личности.

Не меньшее значение в формировании личности имеет влияние на нее окружающей среды.

Среда - совокупность внешних явлений, стихийно действующих на человека и влияют на ее развитие.

В социальной среде человек социализируется - усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, активно привлекается к системе социальных связей, самостоятельно находит пути эффективного самоопределения в обществе. При этом ребенок не только зависит от среды, но и сама является активным, деятельным существом.

Одним из самых действенных факторов социализации является целенаправленное воспитание.

Особое влияние на формирование личности ребенка имеет домашняя среда, а также ближайшее окружение. Именно здесь дети осваивают умение общаться, налаживая отношения с близкими людьми - родными, сверстниками, соседями, учатся жить с людьми и для людей, любить свою нацию и уважать другие народы.

Ощутимое влияние на формирование личности имеют средства массовой информации (телевидение, радио, пресса) как компоненты социального окружения. Правильно организованная информация об значимые события, процессы, явления в обществе воспитывает у подрастающего поколения сознательное, ответственное отношение к жизни, способствует его духовному обогащению, формированию активной жизненной позиции.

Главным критерием социализации личности является не степень ее приспособления, а мера независимости, уверенности в себе, раскрепощенности, инициативности, что проявляется в реализации социального в индивидуальном и обеспечивает реальное воспроизведение человека и общества.

Роль воспитания в формировании личности.

Решающую роль в формировании личности играет процесс воспитания, который выполняет такие функции:

- организация деятельности, в которой формируется личность;

- отбор содержания обучения и воспитания, направляет формирование личности в нужном направлении;

- устранение воздействий, которые могут негативно сказаться на формировании личности;

- изолирование личности от неблагоприятных для ее формирования условий, которые невозможно устранить.

Как целенаправленная, планомерная деятельность педагогов воспитание призвано развивать природные задатки, формировать личность.

Природные задатки могут развиться в способности только под влиянием воспитания и приобщения человека к соответствующему виду деятельности. Воспитание не только определяет развитие, но и постоянно опирается на достигнутый уровень развития.

Поэтому важным условием эффективности воздействия всех видов деятельности на формирование личности является ее активность, которая проявляется в общении, познании окружающей действительности, труда.

Активность в общении дает возможность приобрести нравственного опыта, развивает организаторские способности. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Для нее характерна как потребность решать интеллектуальные проблемы, так и умение творчески применять теоретические знания в учебной и практической деятельности. Трудовая активность практически и психологически готовит ученика к участию в будущей трудовой деятельности.

Движущей силой любой деятельности и проявления в ней активности являются потребности. Вот почему перед педагогом всегда стоит задача не только направлять активность своих воспитанников в общественно полезное русло и сдерживать от вредных увлечений, но и формировать потребность в положительной активности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что на процесс развития личности влияет не столько наследственность, сколько окружающая среда и воспитание.

Задание 4. Докажите преимущество амплификации развития

над его искусственным ускорением

Я считаю, что амплификация развития имеет преимущество над искусственным ускорением развития ребенка, т.к. каждая стадия возрастного развития ребенка имеет огромный потенциал и вместо того чтобы сокращать эти возрастные стадии нужно максимально раскрывать резервы ребенка на каждой стадии возрастного развития. Не нужно вкладывать в ребенка знания не соответствующие его возрасту, а наоборот нужно давать ребенку развиваться в соответствии с возрастом.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.
2. Божович Д.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды / Под. ред. Д . И . Фельдштейна. М., Воронеж, 2001.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб., 2001.
4. Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шу-аре Марта. М., 1992.
5. Волков Б.С, Волкова Я.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1999.

6. Выготский Д. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.

7. Запорожец А.В. Психология действия. Избранные психологические труды. М., 2000.

8. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.

9. Дивехуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Калуга, 1998.

10. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

11. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 1998. 
12. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.,  1999.

13. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

14. Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г. Юнг и др.: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997.

15. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.

16. Психология развития: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине психология

Тема: «Общение»

Выполнила:

Ершова Татьяна Николаевна,

студентка группы 3Д – 43В

2015 - 2016 учебный год

План

Введение…………………………………………………………………….3

1. Понятие общения………………………………………………………..4

2. Общение как взаимодействие людей друг с другом………………….7

3. Общение как взаимопонимание друг друга……………………………9

Заключение………………………………………………………………..12

Список использованной литературы…………………………………….13

Введение

Существование множества различных определений понятия “общения” связано с различными взглядами ученых на эту проблему. В кратком психологическом словаре предлагается определить общение как “сложный многоплановый процесс установления и развития конфликтов между людьми, который включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии и взаимодействия, восприятие и понимание другого человека”. А.А. Бодалев предлагает рассматривать общение как “взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми”. А.А. Леонтьев понимает общение не как интериндивидуальный, а как социальный феномен”, субъект которого “следует рассматривать не изолировано”. Точка зрения А.А. Леонтьева на “общение как вид деятельности” поддерживают и другие авторы, например В.Н. Панферов.

Общение — связи между людьми, в ходе которой возникает психологический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании.

Проблема общения рассматривается также в трудах философов (Б.Д. Парыгина, Л.П. Буевой, М.С. Каган, В.С. Коробейников и др.)

Исходя из этого обилия взглядов на проблему общения, ее нужно рассматривать с философской, социологической и психологической сторон.

Философский подход основывается на том, что именно общественная концепция обосновывает общение как способ осуществления внутренней эволюции социальной структуры общества, группы при диалектическом взаимодействии личности и общества.

При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Психологи отмечают наличие главной потребности у личности — в общении, как важного фактора самоформирования личности.

1. Понятие общения

Общение есть потребность человека как социального, разумного существа, как носителя сознания. Рассматривая образ жизни различных высших животных и человека, мы замечаем, что в нем выделяются две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов назвали деятельностью и его можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Второй тип контактов характеризуется тем, что взаимодействующими друг с другом сторонами являются живые существа (организм с организмом), обменивающиеся информацией. Этот тип внутривидовых и межвидовых контактов называют общением. Общение свойственно всем живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становится осознанным и опосредованным речью[8, с. 49].

В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.

Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Через общение от одного живого существа к другому могут передаваться данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев, печаль, страдание и т. д.), ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить живое существо на контакты. Такая же информация передается от человека к человеку и служит средством межличностной настройки. По отношению к разгневанному или страдающему человеку мы, например, ведем себя иначе, чем по отношению к тому, кто настроен благожелательно и испытывает радость. Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, передаваемая от одного существа к другому, например, сигналы об опасности или о присутствии где-то поблизости положительных, биологически значимых факторов, скажем, пищи. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, приобретенный опыт, способности, умения и навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У человека количество целей общения увеличивается. В них, включается передача и получение знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений, многое другое. У человека цели представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других[8, с. 87].

Функции (цели) общения:

1) контактная, цель, которой - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

2) информационный обмен сообщениями, т. е. прием - передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т. д.;

3) побудительная стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

4) координационная — взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

5) понимание— не только адекватное восприятие смысла сообщения, но понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т. д.);

6) эмотивное возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

7) установление отношений - осознание и форсирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду;

8) оказание влияния - изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т. д.

Охарактеризуем структуру общения путем выделения в нем трех сторон. Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания[8, с. 121].

 Таким образом, каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их осуществлено лишь в целях анализа. Все обозначенные здесь стороны общения выделяются в малых группах-коллективах, т. е. в условиях непосредственного контакта между людьми.

2. Общение как взаимодействие людей друг с другом

«Интерактивная сторона общения» - это термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, и обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Для ее участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать их. Коммуникация организуется в ходе совместной деятельности[2, с. 149].

Наиболее распространенным является деление всех взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Кроме кооперации и конкуренции говорят также о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т. д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие: обозначает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация - необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса.

Что касается другого типа взаимодействия - конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован в наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте, столкновении целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов (субъектов взаимодействия). В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов.

Конфликты обычно возникают непредвиденно, стихийно, ситуативно. Чаще всего «пищу» им дают отрицательные оценки, носящие критический характер. Поэтому такие оценки лучше не делать, а если и делать, то очень осторожно.

Таким образом, при анализе различных типов взаимодействия принципиально важна проблема содержания деятельности, в рамках которой даны те или иные виды взаимодействия, поскольку оно может быть весьма различным. Кооперативную форму взаимодействия можно констатировать не только в условиях производства, но и при осуществлении каких-либо асоциальных, противоправных поступков - совместного ограбления, кражи и т. д. Поэтому кооперация в социально-негативной деятельности — не та форма, которую необходимо стимулировать: напротив, деятельность, конфликтная в условиях асоциальной деятельности, может оцениваться позитивно[2, с. 166].

3. Общение как взаимопонимание друг друга

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком-партнером по общению также как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С. Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что, познавая другого, формируется сам познающий индивид. Во-вторых, потому, что от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий[7, с. 147].

Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания: чем более полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубоких характеристик), тем более полно становится и представление о самом себе. В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и построение стратегии своего поведения.

Однако в эти процессы включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию. Каждое из этих понятий требует специального обсуждения.

Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия должна быть противопоставлена пониманию в строгом смысле этого слова: эмпатия есть аффективное «понимание». Эмоциональная ее природа проявляется как раз в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется» [7, с. 178].

Механизм эмпатии в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя с кем-то, то это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот «другой». Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить по-иному. И в том, и в другом случаях на лицо будет «принятие в расчет» поведения другого человека, но результат наших совместных действий будет различным: одно дело - понять партнера по общению, встав на его позицию, другое дело — принять в расчет его точку зрения, но действовать по-своему.

С точки зрения характеристики общения оба рассмотренных варианта требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, «другой», т. е. партнер по общению, понимать меня. От этого будет зависеть наше взаимодействие. Иными словами, процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. Основные из них таковы:

1. Неумение различать ситуации общения по таким признакам, как:

а) цели и задачи общения людей в данной ситуации;

б) их намерения и мотивы;

в) формы поведения, подходящие для достижения поставленных целей;

г) состояние дел и самочувствие людей в момент наблюдения за ними.

2. Наличие заранее заданных установок, оценок убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека.

3. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории, и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.

4. Стремлением сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация.

5. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться только на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.

6. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам[11, с. 356].

При нарушении таких норм (социально «нежелательное» поведение) диапазон возможных объяснений расширяется.

Заключение

Таким образом, в данной работе рассмотрено понятие общения, его функции и виды.

Мы выяснили, что в социальной психологии явление общение является одним из важнейших, поскольку порождает такие феномены, как обмен информацией, восприятие людьми друг друга, руководство и лидерство, сплоченность и конфликтность, симпатия и антипатия и т.д.

Из всего вышесказанного в работе нетрудно заметить, что понятие «общение» толкуется в психологической литературе по-разному:

• как особый вид деятельности;
• как специфическая социальная форма информационной связи;
• как форма взаимодействия субъектов;
• как самостоятельная и сведенная к деятельности категория;
• как процесс межличностного взаимодействия;
• как обмен мыслями, чувствами и переживаниями;
• как существенный аспект человеческой деятельности;
• как реальность человеческих отношений, что предполагает любые формы совместной деятельности людей;
• как универсальная реальность бытия человека, порождается и поддерживается различными формами человеческих отношений.

Большинство исследователей склоняется к мысли о том, что деятельность человека во всех ее модификациях, и общение индивида с другими людьми переплетены в его жизни теснейшим образом и фактически ни одна из них невозможна без другой. Из этого следует, что любой вид или форма человеческой деятельности (игра, руководство, воспитание) проявляется через общение и наоборот.

Список использованной литературы

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990. – 256 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология М., 2003. – 475 с.
3. Битянова М.Р. Социальная психология М., 2002. – 526 с.
4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком М. МГУ, 1982. – 144 с.
5. Бодалев А.А. Личность и общение М., 1995. – 266 с.
6. Леонтьев А.А. Психология общения М., 1998. – 547 с.
7. Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А.Бодалева, А.Н. Сухова М., 1995. – 359 с.
8. Парыгин Б.Д. Социальная психология М., 1999. – 369 с.
9. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб., 1998. – 546 с.
10. Современная зарубежная социальная психология Тексты / Под ред. Г.М.Андреевой и др. М., 1984. – 528 с.
11. Социальная психология / Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача М., 2001. – 442 с.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине теоретические основы

дошкольного образования 

Тема: «Детские сады и школы М. Монтессори».

Выполнила:

Ершова Татьяна Николаевна,

студентка группы В - 33

2014 - 2015 учебный год

План

Введение………………………………………………………………………….3

1. Основные положения и сущность педагогической теории

М.  Монтессори……………………………………………………………………4

2. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори..7

3. Роль учителя в школе Монтессори………………………………………….13

Заключение………………………………………………………………………17

Список использованной литературы………………………………………….18

Введение

Система Марии Монтессори (1870-1952) формировалась и развивалась в русле гуманистическо-антропологической педагогики на рубеже XIX-XX веков, суть которой «заключается в том, что её средства направлены не столько на прямое воздействие на человека, сколько на стимулирование его собственной активности». Педагогическая традиция, ориентированная на активизацию внутренних ресурсов человека берет начало в деятельности педагогов Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребеля, Л.Н. Толстого, К.Ф. Ушинского и др.

Гуманистические принципы в отечественной педагогике послеоктябрьского периода развивали К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие.

Ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения является свобода личности. Категория свободы рассматривается в многочисленных философских гуманистических теориях прошлого и настоящего (И. Кант, Н. Бердяев, К. Вентцель, Ф.А. Хайек и др.) и выступает как средство решения проблем активизации внутренних ресурсов человека. Среди них особенно близки к современным педагогическим проблемам произведения М. Ганди, Н. Рериха, Л.Н. Толстого, исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перлз), концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.А. Петровский, В.В. Сериков) Сегодня эти традиции нашли отражение в «педагогике ненасилия» (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов).

1.  Основные положения и сущность

педагогической теории М. Монтессори

Свою педагогическую систему М. Монтессори называла системой саморазвития ребенка в дидактически подготовленной среде. Изучение жизненного пути ребенка, проходящего в непосредственной близости от взрослых, именно изучение, а не вмешательство со своими воспитательными приемами и принципами, она ставила в основу педагогической антропологии.

М. Монтессори считала, что любые практические действия, теории и модели могут строиться только на фундаментальных знаниях о развивающемся человеке. Научные наблюдения за состоянием и поведением детей помогли ей открыть «феномен поляризации внимания», из которого, собственно, она и делает выводы о свободном саморазвитии ребенка и о способах организации его работы в специально обустроенной среде.

Одна из значительных работ Марии Монтессори называется «Дети – другие». Уже в названии книги виден ее принципиальный взгляд на картину жизни ребенка. Он заключается в том, что психика и сама сущность ребенка устроена иначе, чем у взрослых[8, с. 184].

Если взрослые приобретают знания при помощи анализа и синтеза происходящего, то ребенок просто впитывает жизнь целиком. У маленького ребенка нет памяти, сначала ему надо ее построить. Ребенок переживает время иначе, чем взрослые. Естественный ритм его жизни гораздо медленнее. Он живет тем, что происходит с ним в конкретный момент, в то время как взрослые постоянно планируют свою жизнь, выделяя самые срочные и необходимые дела.

Маленькие дети обучаются, прежде всего, через собственные действия. Взрослые могут узнавать мир, читая, наблюдая, воспринимая информацию на слух. Но каждый взрослый чувствует разницу между рассказом о событии и непосредственным участием в нем. Малыши познают мир именно через призму собственных чувств, прожитых в действии.

Ребенок постоянно подражает взрослым, которые ему близки, но при этом желание быть независимым – одно из самых сильных чувств детства. В отличие от взрослого интерес и чувство настоящего удовлетворения вызывает у ребенка не результат, а именно процесс самостоятельного выполнения целенаправленных действий.

«Одним из важных антропологических наблюдений Марии Монтессори, было определение в психической жизни ребенка особых периодов наиболее интенсивной восприимчивости тех или иных проявлений жизни» [8, с. 197].

 «На основе этой восприимчивости ребенок способен создать особенно интенсивную взаимосвязь между собой и внешним миром, и с этой точки зрения все становится для него легким, вдохновляющим, живым. Каждое усилие оборачивается увеличением силы…. Как только одно из этих духовных пристрастий ослабевает, зажигается другое пламя, и так ребенок движется от одной победы к другой, в беспрестанном вибрировании жизненной силы, которое нам известно и которое мы называем «радостью и счастьем детства» [8, с. 201].

 Понятно, что можно добиться результатов в развитии ребенка и, не обращая внимания на сенситивные периоды его роста, но это потребует от взрослого большого усилия воли, труда и напряжения. В то время, как в момент сенситивной фазы инициируется спонтанный учебный процесс, то есть, сама среда делает возможным действие созидательных потенций ребенка и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит с одной стороны через среду, а с другой – через непрерывное поступательное движение сознания.

Мария Монтессори выделила несколько таких сенситивных фаз.

Первый этап развития ребенка (до 3-х лет) Монтессори определяет как обучение основным сенсорным навыкам – хождению, основам перемещения в пространстве, навыкам общения.

Второй этап – с 3-х до 6-ти лет. «Это период «впитывающего сознания», языкового, сенсорного развития» [8, с. 213].

 Также Монтессори выделила у детей сенситивную фазу порядка, которая по наблюдениям Монтессори длится у детей с рождения примерно до 4-х лет. Наивысшая точка наблюдается в 2 – 2,5 года (ребенок требует внешнего порядка в окружающей его среде, ставит на место предметы, почти ритуально выполняет действия). В этот период его жизнь подчинена определенному внешнему и внутреннему ритму. Монтессори пишет о том, что в раннем детском возрасте человеческая душа узнает свое окружение, сначала ориентируясь по элементам, а в дальнейшем завоевывает это окружение лишь по мере надобности. Вот почему важно не пропустить период порядка в развитии ребенка.

К другим фазам детской восприимчивости Мария Монтессори относила фазу развития движений, языка, чувств, социальных навыков, интереса к маленьким вещам.

Особенностью обучения по системе Монтессори является прямое взаимодействие ребенка с обучающим материалом[8, с. 231].

 Таким образом, система Монтессори предполагает осведомленность родителя об основных методах воспитания, заинтересованность родителя в развитии своего ребенка является основой работы данной системы. Но на самих занятиях родители, как правило, не присутствуют. Во главу всей пирамиды поставлен ребенок, его интересы и потребности, именно под них подбирается материал. А воспитатель – тот, кто может показать, как работать с материалом, обучить, но не вмешиваться в индивидуальный познавательный процесс. Методика предполагает взаимодействие ребенка с обучающими материалами под присмотром педагога, который только при необходимости вмешивается в работу ребенка.

2. Основополагающие принципы

педагогической системы М. Монтессори

Чтобы понять возможности педагогики Монтессори для совершенствования образования детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, необходимо рассмотреть принципы педагогической системы Марии Монтессори[7, с. 143].

Антропологический принцип

Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии.

Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - «уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка».

Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.

Принцип условий свободы развития ребенка

Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду.

Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: «Помоги мне сделать это самому». «Я сам!» - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети «делают, что хотят». На деле это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению[7, с. 157].

Принцип концентрации внимания

Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без:

• умения сосредоточенно работать продолжительное время;
• доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом;
• слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим.

Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.

Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению - поляризации.

Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога.

«Чем дальше развивается способность внутренней концентрации, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четче становится новый феномен: дисциплина детей», - писала М. Монтессори. В дисциплине проявляется улучшение способности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится «обратной стороной свободы» [7, с. 181].

Принцип специально подготовленной обучающей среды

При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легкодоступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося.

Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Монтессори-материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори - «материализованные абстракции») [11, с. 18].

В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом.

Монтессори поэтому не учит письму - письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода.

Косвенная подготовка ребенка к письму и чтению начинается уже в три года, и дидактический материал служит, прежде всего, тому, чтобы «сообщать умственный порядок» в соответствии с развитием ребенка. Материал Монтессори является существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающей среды. Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.

Принцип сензитивности

Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.

Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде[7, с. 184].

Принцип ограничения и порядка

Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем.

Принцип особого места педагога в системе образования

Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.

На первый взгляд представляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки бытующим в отечественной педагогике представлениям, «помощь, которую должна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним работают». Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, «заключенных» в материале. Еще одним важным принципом педагогики М. Монтессори является принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития) [7, с. 205].

Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.

Хотелось бы отметить, что суть системы Монтессори - это система свободного воспитания.

3. Роль учителя в школе Монтессори.

Какова же роль учителя в Монтессори-педагогике? Он становится коллегой, партнером, старшим товарищем ребенка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь. Он доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной средой.

«Работа новой учительницы состоит в том, чтобы направлять, т. е. давать руководство по применению материала, искать точные слова, облегчать и пояснять каждую работу, предотвращать потери энергии, при необходимости восстанавливать отсутствующее равновесие. Поэтому она предоставляет необходимую помощь, которая дает возможность уверенно и быстро двигаться вперед в интеллектуальном развитии». Образно говоря, учитель не просто следует «на поводу» у ребенка, а находится рядом с ним, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью[2, с. 84].

Учитель (взрослый) только помогает ребенку. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. М. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. М. Монтессори вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, а предлагает ребенку принять только одно четкое правило: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу, учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.

Сама Мария пишет: «Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая «бездеятельность - знак успеха». Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется от беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы[10, с. 74].

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

К основным функциям Монтессори-педагога относятся: посредническая функция, руководящая функция, обучающая функция, организующая функция, диагностическая функция и, наконец, защитная функция.

- Посредническая функция. Педагог создает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой - подготовленной средой. Он показывает, как работают с материалом, т. е. дает образец действий с ним, направленных на раскрытие свойств и отношений, заключенных в материале. Подобный показ называется презентацией материала.

- Руководящая функция. Учитель внимательно наблюдает за ребенком и в нужный момент предоставляет ему помощь: помогает (в случае необходимости) сделать выбор, проводит презентацию материала, демонстрирует способ контроля и коррекции ошибок. Педагог должен уметь предложить ребенку материалы, относящиеся к его зоне ближайшего развития. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка. Он внешне пассивен, внутренне высоко активен.

Монтессори подчеркивает важность тактичного руководства: «Учительнице необходимо вести ребенка, не давая ему слишком сильно почувствовать ее присутствие, так чтобы она была всегда готова предоставить желаемую помощь, но никогда не становилась бы препятствием между ребенком и его опытом» [10, с. 85].

- Обучающая функция. Учитель дает урок в тот момент, когда он показывает образец работы с материалом. Его действия, как и его поведение, служат примером, которому ребенок подражает. Викарное научение - один из главных способов овладения знаниями, умениями и навыками в системе Монтессори.

Учитель дает также устный урок. Его пояснения должны быть краткими, ясными и точными, без излишних подробностей и длиннот. «Учительница закрепляет каждое приобретение ребенка в форме словесного обозначения».

Одним из наиболее часто применяемых способов введения новых понятий является так называемый трехступенчатый урок. Его описание дано в ряде работ.

- Организующая функция. Педагог создает подготовленную среду, которая «должна содержать средства для самовоспитания» и предоставлять детям возможность свободы движений, свободы выбора материала, места и длительности работы с ним, а также право заниматься какой-либо полезной деятельностью индивидуально или с партнером (партнерами).

Педагог заботится также о порядке в организованной им пространственно-предметной среде.

Для упорядочения отношений в Монтессори - группе существует ряд правил, которые педагогу следует обсудить с детьми. Правила должны быть разумны, немногочисленны, сформулированы ясно и в позитивной форме, а не в виде запретов, например: «Мы обходим коврик», «Мы берем материал только с полки» и т.д. Учитель несет ответственность за выполнение правил, следит за тем, чтобы материалы на полках всегда находились в порядке. Возвращение материала на свое место по окончании работы является правилом, обязательным для всех детей[10, с. 111].

Необходимо также соблюдать порядок в процессе работы: выполнять действия в определенной последовательности, доводить дело до конца, по завершении упражнений привести материал в первоначальное состояние.

- Диагностическая функция. Одним из основных требований, предъявляемых к Монтессори - педагогу, является умение наблюдать за поведением ребенка и оценивать уровень его физического и психического развития, владение техникой наблюдения. В этих целях применяются различные способы фиксации результатов наблюдений: отчеты о наблюдении, дневники наблюдений т др.

- Защитная функция. Учитель следит, чтобы дети не мешали друг другу. Монтессори - педагог выступает в качестве «ангела-хранителя» существ, сконцентрированных на старании.

Подготовленная среда. Наряду со специальной профессиональной подготовкой педагога М. Монтессори придавала особое значение организации в детском саду и школе развивающей предметно-пространственной среды: «Подготовка среды и подготовка учителя есть практический фундамент нашего воспитания».

Заключение

Таким образом, в целом, в основе разрабатываемой М.Монтессори педагогической системы лежат следующие базисные идеи и установки: учет возрастной периодизации развития ребенка и актуализация раннего образования и воспитания ребенка; необходимость всестороннего изучения ребенка и учет сензитивных периодов его развития; предоставление ребенку свободы выбора вида деятельности и её продолжительности; наличие подготовленной культурно-развивающей среды; особая роль педагога.

Гуманистический потенциал системы М.Монтессори определяет её личностная ориентированность, обращенность к природе ребенка, ориентация на его самостоятельность и самодеятельность.

Важным фактором в реализации самостоятельной деятельности ребенка М. Монтессори видит свободу, как право на выбор вида деятельности, её продолжительности, места, партнера и т.д.

Концептуальные положения системы М. Монтессори выдвигают приоритетным индивидуальный подход, что позволяет адресно учитывать особенности развития и уникальности ребенка при организации учебно-воспитательной деятельности.

Важной новацией М. Монтессори стало переосмысление роли и места педагога в процессе формирования личности ребенка. Активная позиция ребенка в освоении окружающей среды обуславливает изменение позиции педагога от ведущей позиции к развивающей, когда центральное место занимает не прямая передача знаний, а развитие мотивационной сфера ребенка. Такое взаимодействие приводит к совершенствованию и развитию индивидуальности обоих участников педагогического процесса.

Таким образом, гуманистический потенциал идей М. Монтессори заключается в развитии индивидуальности ребенка и находит свое выражение в системе методов и приемов, создающих условия для самообучения, самовоспитания и саморазвития ребенка.

Список использованной литературы

1. Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори (из опыта работы). М., МЦМ, 2006. - 48 с.
2. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: тридцать лет по методу Монтессори. - М.: МЦМ, 2004. – 146 с.
3. Валентинов П. Мария Монтессори и ее метод // Педагогический вестник. - 1991. - № 34. - C.3.
4. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни./ образовательная система М. Монтессори./Под ред.. Сумнительного К.Е.. М., МЦМ. - 2006 - 116 с.
5. Кеда Е., Пасс Ю. Метод Монтессори в России // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 4. - С.38-39.
6. Ландсберг Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России // Вестник просвещения. - 2003 - № 10. - C.212-218.
7. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому // Составители М. В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. - М: ИД "Карапуз". 2005. – 272 с
8. Монтессори М. Дети – другие. // С вступительной статьей и комментариями К.Е. Сумнительного. - М: "Карапуз". 2004. – 336 с
9. Монтессори в России: Новый взгляд.// Сборник научно-практических статей./ Под ред. Сумнительного К.Е. Выпуск I. М. МЦМ, 2003. - 124 с.
10. Монтессори М. Разум ребенка. Москва. 1997. - 176с.
11. Мэлоу. Т. Монтессори и ваш ребенок. М. МЦМ, 2002 - 64 с.
12. Пьянкова Л. О детских садах Монтессори //Дошкольное воспитание. - 1994. - № 11. - C. 41-42.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине:  Теоретические и методические основы организации трудовой деятельности дошкольников 

Тема: «Организация коллективного труда детей старшего дошкольного возраста».

Выполнила:

Ершова Татьяна Николаевна,

студентка группы ЗД – 33В

2014 - 2015 учебный год

План

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Коллективный труд детей старшего дошкольного возраста: теоретический аспект………………………………………………………………………………4

2. Особенности организации общего труда детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………6

2.1 Распределение работы при организации общего труда детей……………..8

2.2  Руководство общим трудом детей…………………………………………11

3. Совместный труд детей старшего дошкольного возраста………………….13

3.1 Руководство совместным трудом детей……………………………………14

Заключение……………………………………………………………………….18

Список использованной литературы………………………………………….19

Приложение

Введение

Трудовое воспитание является одной из важнейших сторон воспитания подрастающего поколения. В детском саду трудовое воспитание заключается в ознакомлении детей с трудом взрослых, в приобщении детей к доступной им трудовой деятельности. В процессе ознакомления с трудом взрослых воспитатель формирует у детей положительное отношение к их труду, бережное отношение к его результатам, стремление оказывать взрослым посильную помощь. Включая детей в трудовую деятельность, воспитатель формирует трудовые навыки, воспитывает привычку к трудовому усилию, ответственность, заботливость, бережливость, трудолюбие, готовность участвовать в труде, не избегая неприятной работы, формирует положительные взаимоотношения между детьми. 

При организации труда воспитатель руководствуется «Программой воспитания в детском саду», которая определяет содержание трудовой деятельности детей в каждой возрастной группе. 

В подготовительной группе особое значение приобретает совместный труд, когда дети оказываются в зависимости друг от друга в процессе работы. Совместный труд дает педагогу возможность воспитывать положительные формы общения между детьми: умение вежливо обращаться друг к другу с просьбой, договариваться о совместных действиях, помогать друг другу.

Правильно организованный и посильный труд объединяет детей, содействует воспитанию взаимопомощи, дисциплинированности, умению распределять силы и преодолевать трудности, способствует воспитанию самостоятельности, инициативы, стремления хорошо выполнить работу, привычку к сотрудничеству. Разумно направляемый посильный труд содействует физическому развитию детей, росту общей работоспособности и выносливости организма, точности и координации движений. В процессе труда дети приобретают необходимые навыки.

1. Коллективный труд детей старшего дошкольного возраста: теоретический аспект

На протяжении года от возраста к возрасту поручения и дежурства усложняются. Такого рода усложнения имеют целью не столько увеличение объема работы, сколько выдвижение более сложных воспитательных задач.
Чтобы разобраться в сути возможных усложнений, следует рассмотреть особенности форм организации труда с точки зрения объединения детей в труде. Когда происходит объединение их в коллектив? Что служит средством для этого объединения? Какие задачи наиболее успешно решаются при том или ином объединении детей? Для выяснения этого вопроса перейдем к рассмотрению различных случаев объединения участников в процессе труда, обратившись к конкретным примерам[1, с. 121].

Воспитатель предлагает всем детям вместе приготовить печенье, посадить лук, постирать кукольное белье (число детей может быть самым различным: от 2—3 до 6—7, а в старших группах и больше). Каждый из детей получает конкретное задание, например: получает кусочек теста, раскатывает его и вырезает формочкой печенья или берет несколько луковиц, получает указание от воспитателя, на какой дорожке, обозначенной линией, ему сажать, и приступает к работе и т. д.

Дети работают «рядом». Но когда процесс труда подходит к концу, воспитатель объединяет результаты всех в один общий итог. Это дает возможность ему обратить внимание на преимущество коллективного труда: каждый потрудился немножко, а вместе выполнили много работы.
Это наиболее простое объединение, здесь объединяются только результаты. Но, ставя эту задачу, воспитатель в процессе труда разъясняет детям: «Надо стараться не отставать от других. Не следует заставлять товарищей ждать». А учитывая возможности и уровень навыков того или иного ребенка, он предусмотрит такой объем труда для каждого, чтобы все выполнили работу примерно в одно время[1, с. 137].

Такая форма объединения является переходной от труда «рядом» к коллективному труду.

По мере накопления опыта участия в труде и овладения детьми навыками, а также усвоения правил организации собственной трудовой деятельности, роста в формировании некоторых начал трудолюбия (т. е. по мере решения выдвигаемых ранее задач воспитания) педагог начинает переходить к более сложным задачам.

Важное значение имеет формирование у детей начал коллективизма, умения трудиться вместе, помогать друг другу, видеть затруднения товарищей и предлагать свои услуги, обращаться за помощью к сверстникам, радоваться их успехам, общим результатам труда и т. п.[1, с. 155].

Эти задачи наиболее успешно решаются в совместном труде детей. В детском саду чаще используют два вида коллективного труда: труд общий и труд совместный. 

Рассмотрим характеристику совместного и общего труда.

2. Особенности организации общего труда детей

старшего дошкольного возраста

Особенности организации общего труда разберем на примере. Детям поручено убрать стеллаж с игрушками. Но для этого нужно вымыть резиновые и пластмассовые игрушки, протереть кукольную мебель, вытереть полки. Значит, чтобы выполнить задание, нужно распределить работу между участниками, выполнить каждому свое задание, не отставая от других, всем вместе отвечать за результат перед воспитателем[3, с. 85].

Здесь ставится новая задача перед детьми: не только обобщение результатов в один итог, но и распределение работы между собой. Эти особенности организации дают возможность включить детей в одно общее дело, формировать у них представление о коллективном характере труда непосредственно в собственной практике, эти задачи становятся главными для педагога.

Он разъясняет детям, что каждый из них становится членом одной работающей группы, что когда работают вместе, то всегда стараются помочь друг другу, заметить затруднения. И если трудно самому, всегда надо обратиться за помощью к товарищам.

Дети не только слушают разъяснения педагога, но и сами в собственной практике убеждаются в том, что общий итог работы зависит от того, насколько добросовестно выполнил каждый часть общего дела. Воспитателю важно здесь не допустить возникновения споров детей из-за того, кто лучше или хуже выполнил свое задание.

Наоборот, он стремится разъяснить, что замечания друг другу нужно делать в корректной форме, лучше посоветовать как исправить ошибку, как ее предупредить. Все это воздействует на формирование положительных взаимоотношений[3, с. 98].

В общем труде создаются благоприятные условия для воспитания у детей ответственности не только за себя, но и за товарищей, умения подчинять свои желания требованиям группы.

Объединения детей для общей работы становятся регулярными в старших группах детского сада. Расширяющийся опыт работы в небольшом коллективе позволяет воспитателю формировать у детей первые навыки самоорганизации общей деятельности, умение самостоятельно разрешать возможные недоразумения в процессе ее.

Такие объединения включают в себя обычно от 3 до 6 участников. Число детей, которым дается общее поручение, зависит от многих обстоятельств: от объема порученного дела, от содержания труда, от уровня умений и т. д. Однако следует подчеркнуть, что большее объединение детей для выполнения одного задания нецелесообразно, ибо им трудно будет договариваться и решать всякого рода вопросы, возникающие в ходе работы.

Чередуя задания, привлекая к труду последовательно всех детей группы, воспитатель достигает того, что каждый из детей систематически принимает участие в разных видах работ, упражняется в показанных приемах, тем самым приобретая устойчивые навыки. Дети начинают сами договариваться о распределении обязанностей, учатся уступать друг другу, убеждают товарищей в справедливости или несправедливости того или иного предложения, совета, совместно приходят к общему решению[6, с. 64].

Следует подчеркнуть еще одну особенность общего труда: значимость каждого отдельного результата и связь его с другими выступает только после окончания самого процесса деятельности. И особенно важным становится объединение воспитателем всей произведенной работы в общий итог, где самым главным будет выделение коллективности в выполнении предложенного дела.

Умение воспитателя подчеркнуть пафос коллективного труда, создание атмосферы доброжелательности, взаимоуважения имеет большое значение для формирования у детей стремления к коллективной работе, к общим делам. 

2.1 Распределение работы при организации общего труда детей

При организации коллективного труда воспитатель осуществляет руководство детьми во время распределения ими работы между собой.

Следует подчеркнуть, что воспитатель и сам мог бы назначить каждого ребенка на определенный участок работы, но тогда вся деятельность по распределению, которая побуждает детей вступать в общение, уступать друг другу, договариваться между собой, не будет использована в полной мере.
Более того, такое руководство не обеспечит формирование умений у детей самостоятельно осуществлять эту деятельность. Следует отметить, что с точки зрения получения результата совершенно безразлично, кто какие задания будет выполнять. Но воспитатель в первую очередь заботится о решении задачи формирования начал коллективизма, и потому его методы направлены на решение именно воспитательных задач.

Ему становится небезразлично, кто какую часть работы будет выполнять и с кем вместе. В процессе распределения общего дела он решает несколько задач:

учитывает трудоемкость разных работ, с тем, чтобы у каждого ребенка оказался примерно одинаковый объем, чтобы все дети в одно время закончили свои задания;

организует труд детей так, чтобы каждый ребенок упражнялся во всех видах труда, выполняемых группой;

продумывает расстановку детей таким образом, чтобы рядом с нерешительным ребенком оказался самостоятельный, уверенный, рядом с неумелым — умелый и т. д.;

учитывает задачи воспитания, которые следует решать по отношению к отдельным детям: так, если ребенок недостаточно доброжелателен, объединяет его с внимательным, спокойным сверстником[6, с. 73].

С точки зрения детей, есть более и менее интересные дела. Одни предпочитают иногда ту работу, навыками выполнения которой они владеют в большей мере; других привлекает в труде новизна отдельных поручений, и они стремятся получить, это задание; третьих пугает сложность каких-либо заданий, и они отказываются их выполнять и т. д.

Поэтому при самостоятельном распределении работы, если дети не имеют достаточного опыта этой деятельности под руководством педагога, между ними могут возникать споры и конфликты. Перед педагогом стоит задача научить детей договариваться между собой. И потому, распределяя работу, воспитатель обстоятельно рассказывает о том, почему он дает именно такое задание.

Тогда ребенок принимает задание не как приказ воспитателя, его волю, а как справедливое решение педагога, учитывающего в равной мере интересы всех детей. Педагог разъясняет детям, что, когда работают вместе, всегда заранее договариваются, кто какое дело будет выполнять, распределяют работу справедливо, поровну, уступают друг другу, чтобы самое интересное выполнять по очереди. Тогда не будет никому обидно. А каждое дело по-своему интересно[6, с. 89].

Распределение труда между членами группы может стать по мере накопления опыта самостоятельной деятельностью детей. В этом случае дети получают возможность самостоятельно упражняться в поступках, соответствующих положительному отношению к товарищам.

Воспитательные задачи будут состоять в том, чтобы научить детей учитывать интересы друг друга, уступать товарищам, разрешать возникающие недоразумения, убеждать друг друга, кому следует отдать предпочтение при решении того или иного спорного вопроса.

Дети могут самостоятельно распределять работу между собой внутри своей группы. Педагогу следует только напомнить им о необходимости договориться перед началом работы и предоставить им возможность осуществить самостоятельно эту деятельность.

Воспитатель вводит правила, регулирующие взаимоотношения между детьми: как следует поступить, чтобы было поровну, по-товарищески, справедливо. Именно эта сторона его деятельности имеет непосредственное отношение к воспитанию положительных взаимоотношений между детьми.

Следует отметить, что детям, оказывается, очень трудно при распределении учесть именно трудоемкость операций, поэтому воспитатель и сам приводит примеры распределения с учетом этого, и предварительно, до распределения работы беседует с детьми.

Умение распределять работу между товарищами по звену формируется у детей неравномерно: одни дети распределяют работу, другие соглашаются или не соглашаются с ними. Нередко инициаторы выбирают для себя наиболее интересные дела [6, с. 101].

Упражнения детей в самостоятельном распределении работы помогают им на конкретных поступках в собственной практике понять, что такое справедливое распределение дел, как следует поступать в коллективе сверстников, согласовывать свои желания с желаниями других детей. Они учатся в зависимости от ситуации уступать, сдерживать свои желания, убеждать товарищей в своей правоте или своем праве на то или иное дело, используют в качестве средств воздействия на товарищей правила поведения в коллективе.

Постепенно меняется и характер воздействий педагога: от прямых указаний, непосредственного разрешения возникающих ситуаций он переходит к иным приемам руководства: контролирует, напоминает, обсуждает с детьми, насколько справедливы они были друг к другу в процессе распределения, сумели мирно договориться, кто из них был особенно внимателен к просьбам товарищей, учитывал их желания и пр.

Постепенно, внося нужные правила, педагог может достичь того, что в старшей группе у детей можно сформировать первые самые элементарные умения. Тогда, организуя работу всех детей одновременно, он сможет опираться на эти умения и предоставлять детям больше самостоятельности. 

2.2  Руководство общим трудом детей

Когда дети начинают выполнять свое задание, воспитателю, прежде всего, следует обратить внимание на то, насколько удобно и рационально они организовали свою деятельность: как расположили все необходимое оборудование, предусмотрели ли последовательность работы, сумели ли учесть требование аккуратного выполнения ее и т. д.

Он разъясняет детям, что прежде всего следует тщательно приготовить свое рабочее место. В практике работы нередко воспитатель сам заранее готовит все необходимое. Тем самым возможности трудовой деятельности для формирования у детей умения планировать, организовывать свою деятельность (или общую работу) остаются неиспользованными [8, с. 45].

Естественно, что элементам организации своей работы воспитатель учит детей постепенно, привлекая их вначале к помощи себе, а затем, поручая им самостоятельно готовить все необходимое (напоминая, контролируя и советуя в нужном случае).

В процессе общего труда, когда дети работают одновременно и каждый из них выполняет какое-либо отдельное дело, входящее в общее задание, нередко может возникать необходимость помочь друг другу, с тем чтобы одновременно закончить работу.

Бывает так, что один ребенок затрудняется в выполнении своего задания ввиду недостаточных умений. А второй забыл последовательность операций, работа третьего оказалась более трудоемкой, а четвертый отстал, потому что часто отвлекался.

Воспитатель в таких случаях направляет свое внимание на то, чтобы дети закончили свою работу примерно в одно время: если у кого-либо оказалось работы больше, то добавляет число участников из тех детей, которые уже справились со своим заданием.

Если ребенок слабо владеет умениями и потому работает медленнее, воспитатель организует помощь со стороны товарищей. Он объясняет и необходимость такого поступка: «Товарищам всегда надо помогать», «Нельзя оставлять товарища в затруднении» [8, с. 59].

Часто дети, оказывая помощь товарищам, фактически не помогают, а выполняют работу за них, поэтому педагогу важно научить детей помогать друг другу советом, показом, совместным выполнением дела.

Некоторые дети, работая медленнее других, стремятся все-таки сами выполнить задание до конца, не желая принять помощь товарищей. В таких ситуациях, воспитатель должен разъяснять детям, что торопить товарища не надо, лучше немного подождать, заняться в это время каким-либо другим делом. Не надо подгонять ребенка, предъявляя ему требование: «Нельзя задерживать товарищей». Если нет возможности ждать отстающего, надо обязательно объяснить ему, что все ждать его не могут, нет времени, чтобы он не обижался и не отказывался от помощи.

Не исключено, что отставание отдельных детей вызывается их нежеланием трудиться, невнимательным отношением к делу. Тут вступают в действие нормы морали. В подобных случаях совершенно неправомерно организовывать помощь отстающим. Такие задержки должны быть использованы для воспитания детей, формирования у них ответственности перед коллективом сверстников.

Их ставят перед фактом: «Все закончили работу, а они не успели, всех подвели. Так поступать нельзя, это не по-товарищески». Неуспевающие дети сами убеждаются, как это плохо, что они не успели справиться с работой наравне со всеми, видят отрицательную реакцию со стороны товарищей, что небезразлично для детей старшего дошкольного возраста.

В другой раз воспитатель уже в процессе работы напоминает детям, проявляющим недостаточно прилежное отношение к работе: «Помнишь, как в прошлый раз тебе было неудобно перед детьми за то, что всех задержал. Постарайся сегодня успеть закончить наравне с другими, не отвлекайся».

Такая опора для ребенка необходима, она помогает ему поверить в свои силы, не допускает появления неуверенности [8, с. 70].

3. Совместный труд детей старшего дошкольного возраста

В подготовительной к школе группе имеет место еще более сложная организация труда, объединяющая детей непосредственно в процессе трудовой деятельности[9, с. 59].

Особенность такого объединения детей в труде — наличие в нем ряда последовательных этапов. При такой организации труда возникает необходимость учета трудоемкости каждого отдельного задания, поскольку некоторые из них требуют большей или меньшей затраты труда. Так, стереть с полки пыль быстрее, чем переодеть кукол, распилить брусок дольше, чем зачистить его края шкуркой, вымыть растение сложнее и дольше, чем перенести его на подоконник.

Чтобы приблизительно уравнять время работы каждого ребенка, следует наиболее сложное дело поручать 2—3 детям. Учитывая это, следует предусмотреть такое распределение работы, чтобы все дети одновременно могли включиться в труд, ибо детям дошкольного возраста трудно ждать, оставаться без дела, когда другие работают. В подобных случаях воспитатель дополняет задание тем детям, которые будут включаться в общее дело позже.

Учитывая сложности организации, следует распределять весь процесс труда на 3—4 этапа, каждый из которых заканчивается получением некоторого результата, к которому могут быть предъявлены требования по его качеству.

Следует особо подчеркнуть, что, несмотря на сложности организации, объединение детей в совместном труде представляет большие возможности для формирования положительных взаимоотношений между участниками. В процессе общения между собой по поводу деятельности дети регулируют свои взаимоотношения, учатся оказывать помощь при затруднениях, делать замечания и давать советы в корректной форме. Совместный труд приучает детей действовать сообща, коллективом, вместе отвечать за результат работы. 

3.1 Руководство совместным трудом детей

В условиях совместной деятельности каждый из детей выполняет только одну операцию, входящую в общий процесс труда.

Здесь налицо и взаимосвязь между участниками, взаимозависимость. Однако дети дошкольного возраста очень часто принимают свое задание как отдельное, не осознают свою зависимость от других детей.
Поэтому важно, чтобы воспитатель представил работу каждого ребенка как часть общего задания, помог детям осознать, что они все вместе отвечают за результат[9, с. 66].

В процессе совместной деятельности бывают в работе тормозы. Причиной этого может быть, прежде всего, то, что дети работают в разном темпе. Так, второй ребенок уже вытер кубик, а первый еще не успел вымыть следующий. В работе второго участника произошла остановка. Он должен решить, как ему следует поступить в сложившейся ситуаций, с тем, чтобы наладить бесперебойный процесс деятельности.

Дети по-разному могут реагировать на вынужденную остановку: либо пассивно ждать (в ряде случаев переключаясь на другую деятельность), либо активно воздействовать, входя в разнообразные контакты с участниками: выполнять работу за отстающего, воздействовать на него, советуя, помогая, предъявляя претензии, и пр.

Однако не все дети понимают, что задержки в процессе труда отдельных участников вызываются разными причинами: недостаточными умениями, неправильной организацией работы, недостаточно прилежным отношением к делу. Предъявляя претензии к товарищам, не учитывая причин задержки, они могут быть несправедливыми, а претензии их необоснованными. Отсюда и способы воздействия на товарищей как средство, восстанавливающее процесс труда, могут быть различными: как положительными — взаимопомощь, совет, показ, убеждение, разъяснение, так и отрицательными — ссоры, споры, обиды друг на друга.

Если дети не будут знать правильных способов воздействия на товарищей, то любое затруднение в процессе совместного труда может привести к отрицательным поступкам. Кроме того, они могут не знать моральных правил, не всегда могут оценить поступок товарища с точки зрения соответствия или несоответствия знакомому правилу[9, с. 71].

Воспитатель в связи с этим должен пристально наблюдать за деятельностью детей: регулируя возникающие ситуации, он помогает детям осознавать причины затруднений, находить правильные решения, способствуя тем самым формированию положительных взаимоотношений между ними.

Рассмотрим, какими приемами пользуется воспитатель для регулирования детского труда и налаживания взаимоотношений между участниками.

Перерывы в совместной деятельности детей могут возникать из-за того, что дети, распределяя задание между собой, не учли трудоемкости операций. И это обнаружилось только в ходе работы, в момент остановки в деятельности кого-либо из участников.

Воспитатель, разъясняя детям причину остановки, дает совет, как наладить работу так, чтобы никто не простаивал, чтобы задание у каждого участника оказалось примерно, одинаковым. Он обосновывает правильность такого распределения с точки зрения проявления положительных взаимоотношений: «Товарищи всегда распределяют работу поровну, нужно быть справедливым, видеть затруднения своих друзей».

Такие рассуждения воспитателя очень важны для детей, ибо они помогают им понять, как следует поступать в соответствии с правилами положительных взаимоотношений. Дети не просто выполняют работу, но включаются в нее во имя того, чтобы добиться общего успеха.
Если же задание у кого-либо оказалось менее трудоемким, воспитатель помогает ребенку найти дополнительное дело, опять-таки мотивируя с позиции общего дела: «Неинтересно и неправильно стоять в стороне и ждать, когда другие работают. Общее задание нужно выполнять вместе, помогая друг другу» [12, с. 53].

Педагог советует ребенку, чем он может заняться, увеличивая тем самым объем его работы (например, ребенок не только переносит вымытые растения, но и протирает подоконники).

В организации трудовой деятельности детей старших групп детского сада часто используется такой прием воздействия на детей, как соревнование на скорость выполнения работы. Это не всегда верно, так как в этих условиях у дошкольников часто появляется отрицательное отношение к товарищам по звену, из-за которых им приходится проигрывать. Они отказываются работать с медлительными детьми, проявляют нетерпение, раздражительность, обижают их.

Все это не способствует формированию положительных взаимоотношений между детьми группы. В то же время задержки бывают часто вызваны не тем, что отдельные дети отвлекаются от дела, а недостаточными умениями или индивидуальными особенностями ребят. Вместе с тем соревнование часто приводит к резкому снижению качества работы.

Организуя тот или иной труд, педагог должен учитывать, что соревнование может возникать по инициативе самих детей, поэтому необходимо постоянно разъяснять им, что работу следует выполнять хорошо и только при этом условии можно соревноваться.

Срывы в совместной деятельности могут быть связаны и с тем, если кто-либо из детей выполняет свою работу не вполне качественно и это приводит к остановке в деятельности следующего участника.

Как уже отмечалось выше, в процессе совместного труда дети передают друг другу то, что каждый делал.

Такая особенность организации приводит к тому, что дети обращают внимание на результаты работы своего товарища. При обнаружении недостатков они стараются воздействовать на него, заставляют переделывать.
Однако способы воздействия детей друг на друга не всегда соответствуют положительным взаимоотношениям между ними. Педагог должен разъяснять детям, как следует поступать в подобных случаях. Воспитатель учит детей разным способам воздействия на товарищей, и эти способы постепенно усваиваются детьми: если товарищ не проверил качество работы, надо посоветовать это сделать; если работа выполнена небрежно, потребовать исправления недостатков. Если она затрудняется в выполнении задания, помочь ему. Эти способы воздействия на товарищей вполне доступны детям старшего дошкольного возраста[12, с. 64].

Объяснение необходимости работать качественно (с точки зрения не только результата, но и отношения к товарищам — не подводить их);
сообщение детям о поведении ребенка в случае плохого качества выполненной работы и способа воздействия на него;
разъяснение детям моральных правил, обосновывающих образцы поступков с точки зрения положительных взаимоотношений между детьми.

В практике детских садов при организации труда педагог часто решает разные воспитательные задачи по отношению к тем или иным детям. Так, даже в старших группах встречаются дети (в силу разных причин), отстающие в овладении необходимыми навыками, работу которых приходится тщательно контролировать. Есть другие дети, которые всегда старательно и добросовестно выполняют порученную работу, но не умеют трудиться в коллективе сверстников. Таким образом, организуя труд, воспитателю приходится тщательно продумывать вопрос о том, каким образом объединить детей в труде в каждом конкретном случае, с тем, чтобы наилучшим образом решать задачи воспитания каждого ребенка. 

Заключение

Таким образом, важное значение имеет формирование у детей начал коллективизма, умения трудиться вместе, помогать друг другу, видеть затруднения товарищей и предлагать свои услуги, обращаться за помощью к сверстникам, радоваться их успехам, общим результатам труда и т. п.

Эти задачи наиболее успешно решаются в совместном труде детей. В детском саду чаще используют два вида коллективного труда: труд общий и труд совместный. 

Следует подчеркнуть одну особенность общего труда: значимость каждого отдельного результата и связь его с другими выступает только после окончания самого процесса деятельности. И особенно важным становится объединение воспитателем всей произведенной работы в общий итог, где самым главным будет выделение коллективности в выполнении предложенного дела.

Умение воспитателя подчеркнуть пафос коллективного труда, создание атмосферы доброжелательности, взаимоуважения имеет большое значение для формирования у детей стремления к коллективной работе, к общим делам. 

Следует особо подчеркнуть, что, несмотря на сложности организации, объединение детей в совместном труде представляет большие возможности для формирования положительных взаимоотношений между участниками. В процессе общения между собой по поводу деятельности дети регулируют свои взаимоотношения, учатся оказывать помощь при затруднениях, делать замечания и давать советы в корректной форме. Совместный труд приучает детей действовать сообща, коллективом, вместе отвечать за результат работы. 

Таким образом, организуя труд, воспитателю приходится тщательно продумывать вопрос о том, каким образом объединить детей в труде с тем, чтобы наилучшим образом решать задачи воспитания каждого ребенка. 

Список используемой литературы

1. Аксенов, Д.Е. О трудовом воспитании [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. институтов /Д.Е. Аксенов. – М.: Просвещение, 1983. – 336 с.
2. Буре, Р.С., Островская, Л.Ф. Воспитатель и дети [Текст]: Пособие для воспитателя детского сада / Р.С. Буре, Л.Ф. Островская. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
3. Воспитание дошкольника в труде [Текст] / Под ред. В.Г. Нечаевой. – М.: Просвещение, 1983. – 207 с.
4. Дошкольная педагогика [Текст]: Учеб. пособие для учащихся пед. уч. / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1986. – 413 с.
5. Козлова, С.А., Куликова, Т.С. Дошкольная педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений / С.А. Козлова, Т.С. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416 с.
6. Маркова, Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников [Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада / Т.А. Маркова. – М.: Просвещение, 1991. – 112 с.
7. Нечаева, В.Г., Маркова, Т.А., Жуковская, Р.И., Пеньевская, Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: 1968.
8. Нравственно – трудовое воспитание детей в детском саду [Текст] / Под ред. Р.С. Буре. – М.: Просвещение, 1987. – 95 с.
9. Нравственно – трудовое воспитание ребенка – дошкольника саду [Текст]: Програм. метод. пособие / Л.В. Кулакова. – М.: Гуманитар. изд. центр «Владос», 2005. – 143 с.
10. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Науч. ред. Р.С. Буре. – М.: АПО, 1994. – 92 с.
11. Психология детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1964. – 240 с.
12. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. М.А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1984. – 96 с.

Приложение

Конспект организации коллективного труда

«Стирка кукольного белья»

Программное содержание:

1.Закрепелять трудовые умения: намыливать, тереть, полоскать, расправлять, выжимать, вывешивать белье.

2. Воспитывать культуру труда - умение готовить заранее все необходимые, умение планировать свою и общую работу.

3. Воспитывать у детей личностные качества: положительное отношение к труду, трудолюбие, привычки к трудовому усилию, ответственности, бережливости, готовность принять участие в труде по необходимости, прикладывая волевые усилия, настойчивость; формировать положительные взаимоотношения между детьми в процессе труда - работать дружно, оказывать помощь, давать советы, доброжелательно оценивать работу.

Форма организации: совместный труд.

Оборудование: тазы, тряпочки, мыло в мыльницах, бельевая веревка, прищепки, фартуки клеенчатые, кукольное белье, клеёнка, посылка, письмо, картинки - схемы  последовательности стирки.

Объем работы: 2 комплекта постельного белья стирают шестеро детей.

Ход работы:

1.Воспитатель вспоминает, что в группу еще утром почтальон принес почтовую посылку. Приносит ее и предлагает рассмотреть.
Ребята здесь написано, что эту посылку нам прислали ребятки из младшей группы. Давайте посмотрим, что в ней (открывают посылку и достают оттуда: фартуки, тряпочки, мыло, веревки, прищепки). Но это еще не все, здесь письмо. Воспитатель читает письмо, в котором дети просят помощи постирать белье. Давайте поможем малышам!

Чтобы вспомнить, как это делается, давайте посмотрим на схемы, которые я приготовила.  Нужно пойти и разложить картинки в том порядке, в котором мы будем трудиться, (дети выставляют, или раскладывают картинки в определенной последовательности).

      2. Сегодня помогать мне будут Даша, Ира, Маша, Саша, Настя и Вика. Распределяю обязанности. (Даша и Ира снимают бельё с кукол, передают детям, переодевают кукол в чистое; Вика и Настя стирают бельё, отделив цветное от белого; Маша и Саша полоскают, затем все вместе развешивают чистое бельё). Но сначала нам нужно приготовить рабочее место и подготовиться к стирке. Расстелем клеёнку. Для чего? (чтобы не намочить столы). Ставим тазы, наливаем воду, одеваем фартуки. Вот теперь всё готово.

       Воспитатель предлагает подойти к своим рабочим местам и начать работу. Но прежде, чем начать трудиться, дети вместе с воспитателем вспомнили правила безопасного обращения с предметами труда.

      В ходе трудовой деятельности воспитатель дает советы, помогает в организации, даёт указания, как удобнее встать возле тазиков, чтобы не мешать друг другу. Спрашивает, чтобы дети рассказали и показали приемы стирки руками, (вещь намочить, намылить, потереть, смыть мыло, отжать), Напоминаю, что полоскать начинать тоже нужно с белого белья. Показываю, как нужно полоскать. Что нужно сделать с прополосканным бельём? Правильно, расправляем, встряхиваем и развешиваем на верёвку.

  3. Воспитатель следит, чтобы после завершения работы дети навели порядок на рабочих местах, все материалы и оборудование убрали на место. Затем предлагает полюбоваться на результаты труда. Дети по очереди рассказывают, что они сделали, дают собственную оценку деятельности.

  Вот ребята, какие молодцы, каждый потрудился немножко, а вместе большое дело сделали. Вся верёвка бельём завешена. Бельё у нас теперь чистое свежее, малыши очень обрадуются, когда узнают о нашей помощи.

А теперь ребята давайте вспомним, какие вы пословицы и поговорки знаете о труде и дружбе?

I. Общие положения

1.1. Домашняя контрольная работа – одна из форм проверки и оценки, усвоенных студентом знаний; получение информации о характеристике познавательной деятельности студента; эффективности методов, форм и способов учебной деятельности. Это важная составляющая учебного процесса, итог самостоятельной работы студента над учебным материалом, а так же средство самоконтроля.

1.2. Домашняя контрольная работа выполняется в соответствии с Письмом МОРФ от 30.12.1999 г. № 16-52-290 ин/16-13 «О рекомендациях по организации учебного процесса по заочной форме обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования».

1.3. Каждый студент - заочник обязан выполнять домашнюю контрольную работу (далее дкр) строго в соответствии со своим вариантом,  и в срок установленный графиком учебного процесса  предоставить  работу в учебное заведение на проверку.

1.4. На сессии студент – заочник получает тему дкр и методические рекомендации к ней. При необходимости по тематике дкр преподавателем во время сессии могут быть проведены консультации как индивидуальные, так и групповые. Так же студент – заочник имеет право консультироваться с преподавателем по написанию дкр в межсессионный период.

1.5. К выполнению домашней контрольной  работы следует приступать только после:

• обстоятельного изучения литературы по теме дкр;
• выполнения заданий, предусмотренных методическими рекомендациями.

1.6. Домашняя контрольная работа должна носить самостоятельный характер. Самостоятельность выполнения  работы способствует углубленному изучению дисциплины, вырабатывают умение обобщать изучаемый материал, анализировать  и аргументировать выводы, позволяет точно и грамотно излагать свои мысли.

II . Структура домашней контрольной работы

2.1. Домашняя контрольная работа состоит из плана, введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений.

2.2. Введение отражает актуальность темы, т.е. почему возникла необходимость в изучении предложенной темы. Следует написать, какое значение имеет тема для развития современного общества, какие проблемные вопросы затрагивает в изучаемой дисциплине. Какое теоретическое и практическое значение  имеет изучаемая тема.

(Объем введения 1 стр. печатного текста или 2 стр. рукописного текста).

2.3. Основная часть раскрывает содержание работы и подразделяется на отдельные пункты, которые оформляются в виде плана работы (Приложение 1). Каждый пункт плана следует начинать писать с нового листа. Основная часть дкр должна отражать краткую историю проблемы. По возможности следует оценить степень изученности проблемы разными авторами, рассмотреть теоретические и практические решения по проблеме, освещенные в научной литературе. В процессе изучения различных литературных источников, очень важно найти сходство и различия точек зрения разных авторов, дать их анализ и обосновать свою точку зрения. В конце необходимо сделать выводы и отразить современные взгляды ученых на решение  проблемные вопросов.

(Объем основной части составляет 10-12 стр. печатного текста  или 15 стр. рукописного текста)

2.4. Заключение содержит основные выводы, к которым студент пришел в ходе работы. Можно изложить свое отношение к выполненной работе (что было трудно, что нового для себя открыл). Заключение должно начинаться со слов таким образом.

(Объем заключения 1 стр. печатного текста или 2 стр. рукописного текста).

2.5. Список литературы оформляется согласно требованиям, указанным в Приложении 2. Обратите внимание, если при написании дкр использовались нормативно – правовые документы, например: Конституция РФ, «Закон об образовании», то их следует писать в начале списка использованной литературы, а затем остальной список в алфавитном порядке.

Список литературы в домашней контрольной работе должен содержать не менее пяти источников.

2.6. В приложениях  помещают дополнительные материалы: таблицы, схемы, графики, фотографии и т.д. Каждое приложение должно оформляться на новом  листе, при этом в правом верхнем углу листа пишут слово Приложение и если приложений более одного, указывают его номер (например: Приложение 1, Приложение 2). Рисунки, схемы, графики и таблицы должны быть подписаны.  При этом рисунки, схемы и графики подписывают снизу по центру, а таблицы сверху по центру (Приложение 3).

Ссылки на приложения в тексте обязательны, количество приложений не ограничено.

III.  Общие требования к тексту домашней контрольной работы

3.1. Заголовки (названия пунктов плана) оформляются жирным шрифтом без подчеркивания и без точки в конце, по центру страницы и соответствуют названиям пунктов плана домашней контрольной работы. Остальная  работа не должна содержать текст, выделенный жирным шрифтом (Приложение 4).

3.2. Текст работы должен быть логически выстроен и точно изложен, чтобы преподавателю был ясен весь ход рассуждения. Ответы на поставленные вопросы должны быть  изложены научным языком, с применением терминологии, принятой в изучаемой дисциплине.  Каждый пункт плана должен заканчиваться выводом и логическим переходом к следующему пункту, чтобы не терялся ход вашего рассуждения об исследуемой проблеме. Сокращения слов и подчеркивания в тексте не допускаются.

3.3. Текст домашней контрольной работы должен сопровождаться  сносками, которые оформляются в виде библиографических ссылок. Ссылка на источник, откуда была взята информация для написания домашней контрольной работы,  должна проставляться в тексте сразу после ее изложения в виде квадратных скобок, в которых содержится порядковый номер источника в списке литературы и страница, с которой взята информация.

Например: Как писал автор всемирно известно учебника «Экономика», лауреат нобелевской премии П. Самуэльсон, «для человека, который систематически не изучал экономическую теорию, представляет огромную трудность не только дать ответы на эти вопросы, но даже сама попытка обдумать их как следует, ибо он подобен глухому, пытающему дать свою оценку музыкальному произведению» [2, С. 98].

 где 2 – номер книги (в списке литературы под номером 2 идет учебник Е. Ф. Борисова, Экономическая теория), а С.98 – это страница учебника, откуда была взята информация.  

Однако сносками на источники информации  не следует увлекаться, в домашней контрольной работе должно содержаться не более 5-7 сносок.

3.4. В тексте дкр допускается размещать  таблицы, если они, не большие по объему, содержат цифровой материал, и носят справочный характер. Если в тексте несколько таблиц, то они должны иметь сквозную нумерацию (Таблица 1, Таблица 2, Таблица3). Ссылки на таблицы в тексте дкр обязательны. Если в тексте только одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

3.5. При окончательном оформлении текста необходимо рассчитывать его объем и равномерно распределять текст на странице. Не допускается переносить одно слово, одно предложение или половину предложения на следующую страницу, если пункт плана закончен, и вы переходите к написанию следующего пункта плана, который необходимо начинать с новой страницы (Приложение 5).

IV. Требования к общему оформлению домашней контрольной работы

4.1 Домашняя контрольная работа по русскому языку, математике и иностранному языку выполняется в  ученической тетради, страницы которой необходимо нумеровать по центру сверху. Если тетрадь в клеточку, то писать следует через одну клетку, иначе затрудняется правка работы преподавателем.  На каждой странице тетради для замечаний преподавателя следует оставлять поля шириной 2-3 см, а для рецензии преподавателя - 1 свободную от текста страницу в конце тетради.

4.2 Домашняя контрольная работа по другим дисциплинам  оформляется на стандартных листах формата  А – 4 и вкладывается в папку – скоросшиватель с прозрачными обложками.  Не допускается вкладывать листы ДКР в отдельные файлы. Не допускается сдавать работу не скрепленной или в неопрятном виде. 

4.3 При компьютерном наборе текста используется: шрифт Times New Roman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1,5. Размеры полей должны быть следующими:  верхнее - 20 мм; нижнее - 20мм; левое - 30 мм; правое – 15 мм. Жирным шрифтом оформляются только заголовки. Текст работы располагается с одной стороны листа. Для рецензии преподавателя следует оставлять 1 свободную страницу в конце контрольной работы.

4.4 Страницы необходимо нумеровать по центру сверху, обратить внимание – титульный лист и план не нумеруются. Нумерация начинается с третьей страницы, т.е. с введения. На приложениях номера страниц не проставляются.  Каждый пункт плана следует начинать писать с новой страницы. 

4.5. Допускается писать дкр от руки. Работа должна быть выполнена аккуратно, четким, разборчивым почерком. Писать работу рекомендуется чернилами одного цвета, пользоваться красными или зелеными чернилами не рекомендуется. Текст работы пишется с одной стороны листа.

4.6. Титульный лист (обложка тетради) должны иметь следующие реквизиты: полное наименование учебного заведения, наименование дисциплины в соответствии с учебным планом, тема домашней контрольной работы, фамилия, имя и отчество студента, обозначение группы и курса. При заполнении реквизитов сокращения слов не допускаются (Приложение 6).

4.7. В конце работы приводится список  литературы в алфавитном порядке. (Приложение 2). Далее следуют приложения, оформленные в установленном порядке (см. пункт 2.6.).

4.8. Домашняя контрольная работа должна быть представлена в учебное заведение в  сроки установленные графиком учебного процесса, выполнена строго по своему варианту и зарегистрирована в журнале учета домашних контрольных работ. В колледж работа предоставляется в скрепленном виде или вложенной в папку – скоросшиватель с прозрачными обложками.

V. Рецензирование контрольных работ

5.1 Рецензирование домашних контрольных работ преподавателями заочного отделения является основной формой руководства самостоятельной работой студентов-заочников в межсессионный период.

5.2. На каждую домашнюю контрольную работу преподаватель дает письменное заключение (рецензию) и выставляет оценки "зачтено" или "не зачтено". Домашняя контрольная работа не может быть оценена положительно, если в ней поверхностно раскрыты исследуемые вопросы, допущены принципиальные ошибки, содержание работы не соответствует теме,  а также при механически переписанном материале из учебников, журналов или ресурсов Интернета. Отсутствует логическое изложение текста и выводы по каждому пункту плана.

5.3. По получении проверенной контрольной работы студент должен внимательно ознакомиться с исправлениями и замечаниями на полях, прочитать заключение преподавателя, сделать работу над ошибками и повторить недостаточно усвоенный материал.

5.4 Работа с неудовлетворительной оценкой (незачет) возвращается студенту с подробной рецензией, содержащей рекомендации по устранению недостатков. Студент выполняет работу повторно по варианту, указанному преподавателем, и отсылает вместе с первой на проверку или дорабатывает старый вариант в соответствии с замечаниями преподавателя.

5.5.Результаты проверки дкр фиксируются в сводной ведомости  и доводятся до сведения студента в межсессионный период.

5.6. Контрольные работы в обязательном порядке предоставляются экзаменатору перед экзаменом (зачетом), иначе студент к промежуточной аттестации (экзамену, зачету) не допускается. На экзамене преподаватель может проверить знания студента не только по билету, но и по тем вопросам, которые неправильно или неточно были освещены в контрольной работе.

5.7. Студенты, не выполнившие дкр в установленные графиком учебного процесса сроки по уважительной причине, имеют право сдать дкр без рецензирования на экзамене (зачете). В этом случае вместо рецензирования будет проводиться устный прием (собеседование) по дкр.

VI. Хранение контрольных работ

6.1 Контрольная работа хранится в методическом кабинете образовательного учреждения в течение одного года  и выдается студенту только в период экзаменационной сессии для предъявления на экзамене (зачете).

6.2. По истечении срока хранения контрольные работы подлежат уничтожению в установленном порядке.

Приложение 1

План

Введение………………………………………………..…………………………3

1. Метод как многомерное явление………………………………………..……4

2. Классификации и функции методов обучения………………………………7

3. Современные методы обучения………………………………………..…….10

Заключение……………………………………………………………………….13

Список литературы…………………………..…………………………....……14

Приложения

Приложение 2

Требования к оформлению списка литературы

Список литературы представляет собой перечень книг, статей в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов.

        При составлении списка литературы сначала перечисляются нормативно-правовые документы, далее следует список авторов в алфавитном порядке. Статьи из INTERNET включаются в основной список литературы по фамилии автора с указанием адреса.

Образец оформление книг, статей, электронных ресурсов

Электронные ресурсы

Образец списка литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12. 12. 1993, с изменениями от 09.06.2001: законодательный акт // Основные кодексы и законы РФ. – СПб.: Издательский дом «Весь», 2002. С. 446 – 522.
2. Борисов Е. Ф. Экономическая теория: учебник / Е. Ф. Борисов. – М.: Юрист, 2001. – 568 с.
3. Жмарева М. В. Проблемы методического обеспечения среднего профессионального образования: учебное пособие для преподавателей / М. В. Жмарева. – Владимир.: Нива, 2003. – 212 с.

Приложение 3

Диаграмма первичной диагностики  уровня мотивации

Таблица

Внешние признаки утомления при физических напряжениях

График изменения уровня тревожности детей

Приложение 4

1. Метод как многомерное явление

Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие [17,С.278].

Приложение5

Не допускается так размещать текст на странице между

двумя пунктами плана

Не допускается так разрывать последнее предложение в пункте плана

Приложение 6

департамент образования администрации Владимирской области

государственное  бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине психология

Тема: «Воля»

Выполнила:

Иванова Ирина Сергеевна,

студентка  группы ЗД - 51

2013 - 2014 учебный год

Младший дошкольный возраст