Технология интегрированного занятия

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РЕСПУБЛИКИ КОМИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СЫКТЫВКАРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 2

Сажина С.Д.

ТЕХНОЛОГИЯ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ЗАНЯТИЯ

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ

2007

ББК 74.102.7

С  38

Автор-составитель: Сажина С.Д., к.пед.н.,  методист, преподаватель ГОУ СПО Сыктывкарский педколледж № 2

Рецензенты: Герасимова М.П., к.пед.н., доцент ГОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт»

Сажина, С.Д. Технология интегрированного занятия в дошкольном

 С 38       образовательном учреждении / сост. Сажина С.Д. -  Сыктывкар:

 ГОУ СПО Сыктывкарский педколледж № 2, 2007 г. – 114 с.

Пособие раскрывает теорию и практику итегрированного обучения в дошкольном образовательном учреждении, технологию подготовки, проведения и анализа интегрированного занятия. Разработанные автором подходы к проектированию интегрированного занятия дают возможность педагогу творчески осуществлять процесс обучения, быть непосредственным участником и создателем современного дошкольного образования, направленного на формирование нового мышления воспитанников, целостного восприятия ими окружающей действительности. В пособии представлено большое количество вариантов интегрированных занятий и уроков для детей 4-8 лет по различным направлениям деятельности.

Книга адресована руководителям, воспитателям и специалистам дошкольных образовательных учреждений, учителям «Школ будущего первоклассника», педагогам, осуществляющим предшкольное образование детей.

• С.Д.Сажина, 2007.
• ГОУ СПО Сыктывкарский педколледж № 2, 2007.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования фонематического восприятия детей, развития всех сторон речи, расширения и обогащения детских представлений о разнообразии окружающего мира. Поэтому задача детского сада заключается не в том, чтобы поскорее научить ребенка писать и считать, а чтоб обогатить его речь, его представления об окружающем мире, научить видеть в этом мире закономерности, зависимости, взаимовлияния; научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитаннику; пробуждать познавательные интересы.

Дошкольный возраст многими психологами отмечается как возраст, несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира, реализацию заложенных в него качеств. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности ребенка. На занятиях успешно развивается самостоятельность, творчество, умственные способности ребенка; развиваются их учебные интересы, что способствует процессу активного овладения знаниями, способами деятельности, мобилизирует нравственно-волевые усилия в достижении учебно-познавательных целей; формируются навыки самооценки.

Сегодня в ДОУ, к сожалению, появилась тенденция увеличения количества занятий в режиме дня, включения в них такого содержания, которое не всегда интересно, проблемно и актуально для воспитанника, и которое дублируется на разных занятиях, представляя собой «куски», отрывочные представления из разных областей науки. В результате дети имеют определенные отрывочные представления - ведь полученная информация не становится знанием, так как не актуализируется ребенком в его жизни, и, соответственно, не сформировывается целостное представление о мире, как единой системе, где все взаимосвязано, взаимозависимо [37]. Перенасыщенность занятиями и информацией, преподносимой на них, сказывается и на снижении двигательной активности детей, уменьшении времени организации самостоятельной деятельности детей в режиме дня, времени прогулок и отдыха.  Все это оказывает определенное воздействие на здоровье дошкольников:  нерациональная организация двигательного режима в ДОУ, длительное пребывание детей на занятиях в статическом положении и гиподинамия, являющаяся результатом этого процесса, значительная, превосходящая физическую, интеллектуальная нагрузка приводят к увеличению заболеваемости в период дошкольного детства. Нельзя забывать о том, что недостаточное физическое развитие накладывает негативный отпечаток на интеллектуальное, и наоборот. «Известно, что маленькие непоседы и «ходунки» быстрее, чем их более «ленивые» сверстники, познают окружающий мир, скорее и правильнее научаются говорить» [54; 53].

Мы частично разделяем мнение педагогов, что  результатом деятельности ДОУ становится готовность ребенка к обучению в школе, которая может быть рассмотрена с позиций как психологических, так и внешних (поведенческих) показателей, однако полагаем, что правомерно будет целью дошкольного образования назвать разностороннее развитие ребенка, формирование у него общей культуры, целостного представления о мире. Т.е. задача дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков перевода его на школьные «рельсы», а в том, чтобы создать ему условия для наиболее полного раскрытия неповторимого возрастного потенциала [29], и одним из путей оптимизации  соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников мы считаем процесс интеграции [54; 54]. Наша точка зрения подтверждается мнением многих ученых (например, Р.Пол), которые отмечают, что многоразмерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.

Одной из основных форм осуществления интегративного подхода в ДОУ, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности является интегрированное занятие, предполагающие сближение разных видов деятельности на интересном для детей содержании и концентрацию на этом содержании. На таких занятиях происходит объединение различных областей знаний, содержание которых педагог отбирает, исходя из определенной темы, диктуемой программой детского сада. В процессе таких занятий дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности. Данные формы интеграции и разработанное для них содержание наиболее эффективно может использоваться при осуществлении предшкольного образования. Целостно-интегративный подход к педагогическому процессу позволит дать будущим школьникам целостную картину мира, сформировать у детей системные знания и обобщенные умения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ

СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Целостность и интеграция

Понятие «интеграция образования»

У детей рано складывается своя «картина мира».

        Понятие «картина мира» означает зримый портрет мироздания, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-временные границы и место в ней человека. Она выступает посредником между реальностью и человеком, т.к. он воспринимает мир, постоянно перенося внимание с одного предмета на другой. Картина мира характеризуется многомерностью, включает пространственные, временные и смысловые составляющие (И.Э.Куликовская). В ее основе представлен мир явлений, природы и предметов, абстрактные вербальные суждения о социальных отношениях, собственном «Я», мире культуры. Каждое из пространств этих миров имеет собственную иерархию элементов. Картина мира формируется в сознании ребенка в результате элементарного понимания мира, т.е. постижения, поиска смысла, причин и следствий явлений, их объяснений в связи с опытом общества и отдельной личности [23]. При всем своем несовершенстве она имеет важное преимущество – целостность. Поэтому одной из важнейших задач дошкольного образования является формирование кругозора и обеспечение видения целостной картины мира, т.е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире в целях  формирования основы для развития компетентности и любознательности ребенка, которые определяют направления в развитии творческих способностей, характер дальнейшего обучения в школе.

        Понятие "целостность" связывается в один смысловой узел с понятиями  "гармония" и "интеграция". При этом "целостность" "служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. "Целостность, - замечает Г.Ф.Федорец, - это однородность, единодейственность, частей, сторон, элементов системы" [53; 9]. Если рассматривать целостность, как принцип, то он, являясь основным принципом общей теории систем, показывает, что целое – не просто сумма его частей. Поэтому невозможно получить сведения о качественных особенностях целой системы, если судить об изучаемом явлении на основании отдельных сторон. В связи с этим конструктивную методологическую роль при изучении объектов, сложных комплексных образований, представляющих собой единое целое, играет системный подход. Методология системного подхода позволяет выделить различные компоненты, структуру и функции систем, связывая их в единое целое. Преимущества системного подхода и в том, что выявление компонентов и связей между ними позволяет обнаружить не только строение той или иной системы, но и присущие ей изменения, взаимодействия, ее поведение и развитие в целом.

Гармония определяется как "стройная, сообразная согласованность целого и входящих в него частей, компонентов", т.е. является синтетическим свойством системы, охватывающим в качестве необходимого такое многообразие, в котором каждый элемент имеет возможность полной реализации своих возможностей. Отсюда, гармония есть единство многообразия, а интеграция - "единство многообразного". Гармония тесно связана не только с интеграцией, но и с целостностью: чем выше уровень целостности педагогического процесса, тем более гармоничным он является и тем эффективней решается главная перспектива воспитания и образования - формирование всесторонне развитой личности [53; 10-11]; и наоборот,  чем выше степень гармоничности педагогического процесса, тем более целостным он является и тем эффективней он выполняет свои функции.

Если рассматривать целостность и гармоничность в плане дошкольного воспитания, то новая Концепция  дошкольного образования предложила изменить оценку самого дошкольного периода детства: в отличие от традиционной советской системы, где дошкольный возраст рассматривался в качестве подготовительной ступени к дальнейшему обучению в школе, она ориентирует педагогов на признание самоценности дошкольного детства как уникального периода жизни человека [48; 116]. Само же дошкольное образование в соответствии с разработанной Концепцией  в педагогическом словаре трактуется как «образование, направленное  на формирование основ физического, нравственного и интеллектуального развития, получаемое воспитанниками в сети ДОУ или под руководством родителей» [43; 61]. Другими словами определение «дошкольного образования» косвенно отражает понятие  «всестороннего развития личности ребенка», которое определяется как «развитие различных сторон личности, ее физических и духовных сил, всех ее творческих способностей и дарований», а также развитие ребенка, способного к «умственному и физическому труду, носителя высоких нравственных  качеств, эстетических и культурных ценностей, с разносторонними материальными и духовными потребностями» [41; 427].

Целостность и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией - объединением "в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" [7; 9].

Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах великого дидакта Я.А. Коменского, утверждавшего: «Все, что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным». Интеграция становится одним из важнейших и перспективнейших методологических направлений становления современного образования.

"Собственно интеграция" означает "объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания [14; 11].

О.П. Петрова и А.В.Петров предлагают авторскую интерпретацию понятия "интеграция" в контексте "интеграции наук" и "интеграции содержания образования", обращая внимание на специфику этих понятий и отдавая приоритет межпредметным связям, пишут: "интеграция наук - это процесс и результат построения такой целостности, которая создается путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и обусловленная отображением природных связей" [28; 115]; здесь же: "Интеграция содержания образования - это процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленная дидактическим отображением природных связей и отношений, т.е. межпредметными связями (28; 117)

        Наиболее полное и всеобъемлющее понимание педагогической интеграции, на наш взгляд, дается В.С.Безруковой [3; 29-31], которая рассматривает интеграцию в трех аспектах:

        как принцип - ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и педагогической деятельности;

        как процесс - непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом. Это процесс интегрирования объектов, проектирование пути получения результата;

        как результат - форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом (интегрированное занятие и др.).

        Таким образом, можем сделать вывод, что интеграция является системным образованием, объединяющим в себе: интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; интеграцию – процесс; интеграцию - результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществления интеграционного процесса определенного интегрального «продукта» и в целом понимается как процесс становления целостности, связанной с обменом идеями, понятиями, методами, взаимопроникновением структурных элементов различных областей знаний, ведущим к уплотнению и концентрации знаний, расширению его эвристических и познавательных способностей; "понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей,- а также процесс, ведущий к такому состоянию" или "процесс и результат создания неразрывно связанного" и др. (Н.С.Антонов, М.С.Асимов, А.Турсунов, А.С.Белкин, Н.К.Чапаев, И.П.Яковлев).

Интеграция ведет к обобщению и уплотнению, унификации и росту информационной емкости знания; она «связана с взаимопроникновением структурных элементов различных областей знания и сопровождается ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности» [31].

Окружающий мир предстает перед нами как единое целое. При его изучении необходимо знать его компоненты, определяющие структуру и связи между ними. Использование интеграции знаний в образовании позволяет выделять компоненты содержания образования, соответствующие целостным представлениям о явлениях и процессах, происходящих в окружающей среде. Интеграция в образовании проявляется в том, что суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них отдельно, что обеспечивает позитивный результат обучения и воспитания.

Чтобы все вышеперечисленное не было голословным, необходимо более глубоко рассмотреть теоретические основы интеграции в общем образовании и выделить их основные особенности в дошкольном.

Основы интеграции дошкольного образования

В исследованиях В.С.Безруковой [4] и Ю.С.Тюнникова [33], определены понятия "сущностные признаки интегративного процесса" и «ключевые моменты» интеграции: "во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они не суммативно и радоположенно, а посредством синтеза... в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности" [33;7-12]; а также же "паспортные характеристики интегративного процесса": 1) целевые характеристики; 2) содержательные характеристики; 3) уровни интегративного процесса; 4) масштаб интегративного процесса; 5) формы интегративного процесса; и  "процедурные характеристики" интегративного процесса: "совокупность способов, средств, приемов и форм организации, посредством которых данный интегративный процесс осуществляется" [33;28].

Физиологической основой интеграции по мнению физиологов И.М.Сеченова, И.П.Павлова и психологов Н.А.Менчинской, Г.Г.Сабурован, А.Н.Леонтьева и др. является закономерность функционирования высшей нервной деятельности – образование временных нервных связей, возникающих под непосредственным  влиянием предмета действительности или словесных раздражителей на органы чувств. Образовывающиеся таким образом временные связи есть система ассоциаций, которая, по мнению Ю.А.Самарина, в конечном итоге представляет собой систему знаний. Ученый подчеркивает, что «всякое знание есть ассоциация, или физиологически временная связь, система знаний – это система ассоциаций, или временных связей». Таким образом, межсистемные ассоциации как основа интеграционных связей – высший этап умственной деятельности детей. Они охватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взглянуть на предмет или явление под разным углом зрения, что дает целостное представление о нем [17;7-8].

        Разработанная И.П.Павловым и И.М.Сеченовым теория о взаимодействии всех функций организма и взаимосвязи их с окружающей средой служит подтверждением целостности восприятия окружающего субъектом и адекватного отражения различных процессов и явлений при помощи всех анализаторов. Исследования известных ученых-физиологов П.К.Анохина (1928), В.М.Бехтерева (1917), С.В.Кравкова (1948) и других по проблемам влияния комплекса искусств на детей также опираются на теорию взаимодействия анализаторов, впервые разработанную М.В.Ломоносовым и делают вывод, что только взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получать целостную информацию об окружающем [42;59].

        Психологическими основами интеграции являются психические процессы, включающиеся в освоение ребенком окружающего мира, человеческой культуры как части общественно-исторического опыта. Говоря о психологической основе, мы опираемся на исследования отечественных и зарубежных психологов в области психического развития ребенка (Л.С.Выготского, Н.А.  Бернштейна, А.А.Бодалева, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Ф.Лазурского, А.А.Мелик-Пашаева, М.А.Матюшкина, О.И.Никифоровой, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теп-лова, А.И.Савинкова и др.), роли деятельности в этом общения как средства культурного и социального становления личности, формирования способностей и одаренности у детей.

        Дошкольный возраст определяется как период интенсивного интереса к составлению различных познавательных позиций  по отношению к предмету деятельности, это время расцвета образного мышления, выступающего в качестве характерной черты протекания мыслительного процесса и формирования логического мышления.

К старшему дошкольному возрасту формируется готовность мозговых структур детей к сложной деятельности, овладение которой необходимо детям для эффективного обучения, усвоения новых знаний, учебных умений и навыков. То есть мозг детей старшего возраста перестраивается для усвоения новой информации и по своим функциональным характеристикам уже готов к усвоению большей по объему и сложной по качеству информации [15]. В старшем дошкольном  возрасте, как отмечает Выготский Л.С., доминирующую роль начинает играть память, как средство накопления интенсивно приобретаемого в этот период личного опыта. В этом возрасте, как утверждал исследователь, все психические функции, их своеобразие и развитие оказываются связанными именно с этим фактором. Как отмечает Змановский Ю.Ф., в этот период заметно возрастают возможности умственной деятельности детей. Происходит значительный рост обобщенности и последовательности мыслительных операций. Дети 6 лет могут выделять существенное в явлениях окружающей действительности, могут сравнивать эти явления, обнаруживать сходные и различные черты. В исследованиях НИИ Дошкольного воспитания, проведенных под руководством А.В.Запорожца, Н.Н.Поддъякова и других показано, что к 6-летнему возрасту интенсивно формируются разные способы практических преобразований объектов, направленные на определение и выделение их скрытых свойств. С помощью этих способов осуществляется общее обследование различных объектов и выявляются существенные связи [44].

        Для подготовки ребенка к школе, предшкольного образования средством развития ребенка, как предполагается в «Концепции непрерывного образования» [22] должно стать содержание, а усвоение знаний, умений и навыков – следствием достижения ребенком определенного уровня развития познавательной деятельности. То есть развитие познавательной деятельности ребенка в старшем дошкольном возрасте становится центральной дидактической, психологической и методической задачей для педагогов дошкольного и предшкольного образования. В этом случае воспитаннику необходимо предусмотреть как обязательное условие возможность самореализации на всех этапах работы с обозначенным содержанием, то есть ребенок должен видеть и понимать применимость своих знаний и умений в значимой для него практической деятельности (игре, конструктивной, изобразительной, музыкальной, литературной и других деятельностях). Именно в этом случае будет происходить формирование целостных знаний об окружающем мире, развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, к себе.

Ряд ученых (Л.С.Выготский, Э.Клаппаред, Ж.Пиаже) в своих работах пишут о синкретичности детского восприятия. Синкретичность восприятия дошкольниками окружающего мира выражается в нерасчленности чувственного образа объекта. Дети не выделяют внутренних связей и компонентов предметов и явлений. По мнению Л.С.Выготского, синкретизм имеет большое значение для дальнейшего развития детского мышления [42;60]. Для эффективного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное [19;18-19]. Психолог Б.Г.Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения объективной действительности, единства материального мира» [1;446].

        Рассматривая психологические основы интеграции С.К.Семина определяет стороны психологической науки, связанные с этой проблемой: психология восприятия и воспроизведения эстетической культуры творческой личностью; психологические основы диалога культур в зависимости от своеобразия той или иной национальной культуры; гуманистическое направление в психологии как основа всех сторон человеческой жизни; ассоциативность, как психологическая основа интеграции; этнопсихология, изучающая механизмы проявления типологии, национального самосознания [47]. Методологической базой интеллектуально-художественного воспитания является психологический принцип единства аффекта и интеллекта, выдвинутый Л.С.Выготским. Влияние данного принципа на педагогический процесс, основанный на взаимодействии науки и искусства (ли их основ) состоит в том, что интеграция интеллектуального и художественного циклов осуществляется с опорой на единство и взаимодействие важнейших психических образований [25; 7].

        Человеческий мозг воспринимает множество раздражений из внешнего мира. «Все это встречается, сталкивается и должно складываться, систематизироваться. Перед нами, следовательно, … грандиозная динамическая система» [40;229]. Положительными качествами ума являются системность и динамичность. Они тесно связаны с основными звеньями отражения объективной реальности: наблюдением, сохранением, переработкой и использованием в действии. Выготский Л.С. утверждает, что, обучая ребенка, не нужно излишне нагружать его детализированными знаниями. Основная задача педагога должна заключаться в том, чтобы открыть перед ребенком мир вообще: научить воспринимать окружающий мир более широко и разнообразно, используя для этого мир звука, слова, движения, жеста, запаха.

Ученые выявили интегративное влияние содержания образования на ребенка и его развитие. Интегративное задание (например, проектная деятельность) требует более сложных действий и более глубокого личного участия. В процессе выполнения легко обнаруживается смена объекта познания. Первоначально это просто источники, затем – общее и различное в подобранной информации и, наконец, переработка информации. Любые знания преобразуется мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание (отношение). Выделение и фиксация этого основания - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания.

В связи с этим меняется мышление. Оно становится более широким и целостным. Ребенок, выполняя задание, вынужден от  простых операций анализа и сравнения переходить к более сложному моделированию, систематизации, структуризации, абстрагированию, аналогии, комбинаторике и др. В итоге воспитывается интегративное мышление  - характеризующееся не просто использованием сложных мыслительных операций, но еще и определенной стратегией и тактикой рассуждений и доказательств, способности строить гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи, выводить аксиомы, сопоставлять теорию и практику. Интегративное мышление – это возможность человека совершать более глубокое и широкое познание действительности.

Существует ряд психофизиологических исследований по проблеме формирования интегративного мышления, подтверждающих зависимость его формирования во многом от психофизиологических возможностей мозга (Т.В.Мальгина, Г.М.Соломина, М.Н. Фишман и др.). Интегративное мышление предполагает гармоничное развитие обоих полушарий: левого, обеспечивающего главным образом процедуры рационального мышления и правого, обеспечивающего образованное восприятие мира. Данная гармония достигается большим интеллектуальным напряжением при межполушарном взаимодействии [3;2-36].

В доказательство сказанного приведем фрагмент из книги П.Д.Успенского: "Я читаю главу о рычагах. И сразу множество вещей, которые казались мне независимыми и непохожими друг на друга, становятся взаимосвязанными, образуют единое целое. Тут и палка, подсунутая под камень, и перочинный нож, и лопата, и качели - все эти разные вещи представляют собой одно и то же: все они - "рычаги". … Почему никто мне не рассказал? Почему меня заставляли учить тысячу бесполезных вещей, а об этом не сказали ни слова? … Мой восторг растет, и меня охватывает благоговейный ужас при мысли о единстве   всего" [52;12-13]. Объединяет идея целого, а не знание его частей или особенностей. Простейший технический объект, олицетворяющий собой целостное представление об определенной совокупности вещей, становится символическим выражением единства всего. И действительно, реализация этой фундаментальной потребности остается по настоящее время индивидуальным фактом. Миллионы дошкольников с потенциально заложенными способностями видения целого сегодня, как и раньше, обречены на изучение "бесполезных вещей" или "множества вещей" как независимых и непохожих друг на друга. Они могут быть хорошо осведомлены о том, что такое уголь, доска, спичка и т.д. и возможно знают, как они взаимодействуют в какой-либо конкретной ситуации. Но они не представляют, почему эти феномены взаимодействуют, какие последствия несут действия в отдельности и тем более в совокупности. В результате "потенциально целостное существо человек оказывается обреченным знать культуру как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых и оставаться при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька" [10]. В итоге мы имеем ребенка знающего, и может даже, многознающего, но не понимающего. Понимающий ребенок – это, прежде всего, ребенок, который способен увидеть целое во всем богатстве его связей и отношений, видеть элементарные связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, вытекающие из действия этих связей и взаимозависимостей; это ребенок, начинающий обладать способностью ощущать, осознавать, переживать "единство всего", "связь всего со всем" [34;121]. Еще мудрец Гераклит, сказал: "Многознание не научает уму, - и ученый-эрудит может быть дурак дураком..." В результате, "можно знать - и не понимать". "Подобно бульдозеристу, который, срезая травяной слой и валя лес, чтобы расчистить ровную площадку под асфальт, знает свое дело, но не ведает, что творит: вторгаясь в гармонию природы, разрушает экологическое равновесие..." [10;14].

Анализ исследований по проблеме интеграции показал, что в зависимости от того, с какой целью реализуется интеграция, состав и структура интеграционного процесса могут быть различны [4; 8-9].

Уровни интеграции

Уровни интегрирования знаний можно выделить, основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе, теории ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности. Психологическим основанием для выделения уровней интеграции знаний является мышление, которое, по И.П. Павлову, представляет собой не что иное, как образование нервных связей, или то, что в психологии принято назвать ассоциациями. Эти связи неоднородны, но по мере обучения их число увеличивается. Каждая маленькая ассоциация, отмечает ученый, уже представляет момент рождения мышления. В дальнейшем эти ассоциации растут, и мышление приобретает все более глубокий характер. "Нужно считать, что образование временных связей, т.е. "ассоциаций", как они всегда назывались, это и есть понимание, это и есть знание, это и есть приобретение новых знаний" [39;479-480]. Уровни интеграции, строго говоря, выражают степень ее "величины, развития, значимости". Так, Ю.С. Тюнников раскрывает содержание трех уровней интеграции - низкого, среднего и высокого [33;19-22]. Н.И. Чапаев выделяет уровни интеграции педагогического и технического знания по таким основаниям, как: величина охвата этой интеграцией того или иного гносеологического пространства; степень включенности практического компонента в содержание научно-гносеологической системы педагогики образования; степень целостности, внутренней организованности данного вида педагогической интеграции [57;116-125]. М.Н. Берулава выделяет уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей [7]. Во многих философских трудах нередко уровни определяются по такому основанию, как область функционирования синтетических процессов. В итоге выводятся инвариантные уровни - методологический, теоретический и практический. Указанные уровни находят место и в работах, посвященных педагогической интеграции.

А.А. Харунжев  [55; 39-40] рассматривает интеграцию в образовательном процессе выделяя 4 уровня, на которых она проявляется:

внутрипредметный – позволяет осуществить внутрипредметные взаимодействия, которые позволяют на основе внутрипредметного синтеза объединить фундаментальные частнонаучные знания. Внутрипредметный синтез – первая и важная ступень в интеграции знаний, она позволяет структурировать и получать новые общенаучные концепции и теории, дает развитие и становление науки;

межпредметный – позволяет осуществить межпредметные взаимодействия, которые на основе межпредметного синтеза объединяют фундаментальные общенаучные знания. Межпредметный синтез – вторая ступень в интеграции знаний, он позволяет определить единое информационное пространство, установить межпредметные, междисциплинарные связи, которые позволяют разработать новые интегрированные программы;

общепредметный – способствует осуществлению общепредметных взаимодействий, которые позволяют на основе мировоззренческого синтеза создать систему мировоззренческих взглядов; с развитием компьютерной техники появилась возможность создания единого информационного пространства.

Основываясь на уровнях А.А.Харунжева В.Г.Иванов говорит о трех уровнях интеграции знаний, наиболее соответствующих дошкольному образованию:

- на первом уровне интеграции устанавливаются связи между отдельными знаниями одной образовательной области со знаниями других образовательных областей, одного раздела со знаниями другого раздела программы (например, понятие «знак» ассоциируется с музыкальным, экологическим, математическим и др.);

- второй уровень интеграции достигается на основе знаний, полученных при изучении одной образовательной области или одного раздела программы, когда, с одной стороны, все его элементы логически связаны между собой, а с другой - они же связываются со всеми возможными элементами других дисциплин или разделов (1 - один раздел программы связан с другим или парциальными программами; 2 - один раздел связывается с двумя и более разделами и парциальными программами). При этом, чем больше связей, тем насыщеннее становится интеграция знаний второго уровня. Практически интеграция знаний первого уровня достигается на отдельных занятиях. Для интеграции знаний второго уровня требуется система работы педагога на протяжении всего периода изучения раздела, в котором целенаправленно осуществляется изучение материала со всеми другими разделами;

- формирование интегрированной системы знаний третьего уровня требует организации целостного процесса образования, включающего весь комплекс образовательных областей [16].

Типология и принципы интеграции

Анализ литературы по методологии интегративных процессов указывает на то, что высшей формой интеграции общепризнанно считается синтез. Вот почему типология интеграции, за редким исключением сводится к типологии синтеза.

Типология синтеза, предложенная Г.Ю.Кикец, содержит взаимосвязь деятельностного и структурного подходов при рассмотрении интеграции знания. Автор описывает следующие типы синтеза знаний:

1) это объединение знаний на основе установления внешних связей и отношений, то есть эмпирического сходства свойств, по генетической связи объектов той или иной области знания; создание единой системы при сохранении самостоятельности ее звеньев. Основанием синтеза знаний является попытка установить субстратное (то есть, на общей материальной основе значимых процессов и явлений) единство различных объектов знания;

2) это тип интеграции знаний, характеризующийся преобразованием структуры знаний, возникновением тенденции к построению единой теории на основе прослеживаемой функциональной зависимости. В этом случае основанием выступает стремление обнаружить единую функциональную зависимость, то есть общность поведения;

3) это интеграция знаний, характеризующаяся основанием синтеза научных знаний: вместо однозначной, однонаправленной механической зависимости устанавливается зависимость, включающая "обратную связь", выражающаяся во взаимодействии всех элементов системы. В качестве аналога системы используются процессы, относящиеся к человеческой деятельности.

Таким образом, в сферу интеграции вовлекаются качественно разнообразные объекты, у которых общим оказывается лишь то, что их можно отнести к классу сложных динамических систем. При этом акцент синтезирования расставлен на познавательные средства и способы синтезирования знаний - формирование "универсального" способа действий. Отсюда научные средства, выступающие орудиями интеграции, по своему характеру делятся на проблемные, понятийные, категориальные, концептуальные, теоретические, методологические [26;12], которые мы более подробно рассмотрим позже.

На основе уровней интеграции содержания учебного материала [49;20-22] нами были определены принципы построения интегрированного содержания дошкольного образования - преемственности, соответствия, паритетности и иерархичности, сотрудничества, дополнительности, антиномности и региональности.

Принцип преемственности требует установления необходимых и достаточных связей между предшествующей подготовкой и вновь получаемым образованием.

Принцип соответствия требует, чтобы новое содержание не просто отрицало старое, но как бы развивало его.

Принцип паритетности и иерархичности обусловливает суверенное существование каждой части в содержании образования в границах своей компетентности при одновременной взаимозависимости между ними и их относительной "подчиненности" полицентрическому целому.

Принцип сотрудничества в данном случае означает сопрягаемость всех составляющих содержания образования, их взаимосвязи.

Принцип дополнительности обусловливает возможность усвоения содержания образования как единого органического целого, несмотря на присутствие в нем взаимоограничивающих компонентов.

В соответствии с принципом антиномности значимость каждого элемента указанного содержания определяется не его объективными характеристиками, а тем местом, какое занимает данный элемент в системе ценностей последнего.

Принцип региональности - принцип отбора содержания, позволяющий рассматривать явления природы и жизни людей с учетом особенностей края.

Морфологические и функциональные характеристики интеграции

Рассматривая интеграцию, необходимо рассмотреть содержание общетеоретического обеспечения педагогической интеграции, которое образуют ее морфологические и функциональные характеристики. Структурно-морфологическое поле педагогической интеграции составляют носители (субъектные и объектные составляющие педагогической деятельности - участники педпроцесса, педагогические системы, компоненты педпроцесса и т.д.), уровни (методологический, теоретический, практический), компоненты (структурные единицы интеграции, взаимодействие которых и обеспечивает ее осуществление), направления (на методологическом уровне, например, использование понятийно-категориального аппарата, подходов, методов инонаучного происхождения в качестве инструмента анализа педагогических явлений, формирование комплексных, междисциплинарных проблем и направлений в педагогике и др.), виды (интеграция педагогического и технического знания, интеграция психологии и педагогики и др.), типы - обобщенные по определенному признаку виды педагогической интеграции, парадигмы (системотехническая, органическая и др.), формы (понятийная, деятельностная и др.). Педагогическая интеграция обладает тремя основными функциями - методологической, развивающей, технологической [56].

Направления и механизмы интеграции задаются определенными факторами, которые играют немаловажную роль в выделении основания интегративных процессов. Если основания обусловливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления интеграционных процессов, то факторы способны прямо влиять на них. "Фактор",- указывает А.Я.Найн,- выступает как активный элемент воздействия на процесс того или иного развития..." [36;43]. В качестве факторов интеграции выделяют системный подход, математизацию, моделирование. При этом отмечается, что интеграция зависит от своеобразных для каждой научной дисциплины интегративных факторов. А.Д.Урсул, исходя из деятельностного подхода к интеграции, разделяет факторы интеграции на внешние и внутренние. Авторы, работающие в русле проблемы интеграции знания, приводят в качестве интегрирующих такие факторы: общие идеи, понятия, комплексные науки, комплексные проблемы, в совокупности объединяющие процесс познания и др. Примером интегрирующего фактора может служить историческое знание, представленное данной образовательной областью; математика как язык науки, метаязык (следовательно, должна "работать" как в естественнонаучной, так и в гуманитарной сфере); информатика и др.

Многими исследователями предлагаются: исторический (анализируется, как по мере изменения и обогащения человеческой деятельности изменялись число и виды областей знания), личностный (основан на создании и анализе учебных ситуаций), социальный (основан на отборе материала с учетом его пригодности в повседневной жизни, для него характерна ситуативная ориентация, когда за точку отсчета принимается способность выполнять реальную жизненную задачу (прочитать статью в газете, написать записку родителям, вычислить сдачу при покупке товара и т.д.), антропологический (весь учебный процесс строится на основе изучения биографий поэтов и писателей, художников и композиторов), культурологический (устойчивые, характерные для всего общества в целом аспекты жизни, знания, оценки и отношения) подходы. В ДОУ данные подходы еще не определены, вследствие чего мы будем основываться на вышеперечисленных.

В философской и педагогической литературе приводятся различные перечни направлений интеграции. Это дало возможность выделить ряд наиболее значимых направлений педагогической интеграции на трех ее основных уровнях. На методологическом уровне: использование понятийно-категориального аппарата, подходов, методов и иных познавательных средств в качестве инструментов анализа различных явлений; формирование комплексных, межпредметных проблем и направлений; применение понятий, представлений, картин мира других разделов в разделе «ознакомление с окружающим» (познавательное развитие) в целях углубления понимания сущности явлений и создания "пограничных" разделов (парциальных программ) и др. На теоретическом уровне: формирование инвариантных основ каждого из разделов; межпрограммный синтез (сближение различных программ); внутрипрограммный синтез (интеграционные процессы, ведущие к увеличению плотности знаний, их сбалансированности и гармонии внутри отдельных образовательных областей («Ознакомление с окружающим», «Развитие речи» и др.) в одной образовательной программе; межсистемный синтез, во-первых, означающий интеграцию систем, относящихся к различным видам педагогического процесса (например: элементов системы развивающего обучения с компонентами системы «Здоровое раскрепощенное развитие в условиях АСРС» (Базарного В.Ф.) (внешний синтез), во-вторых, интеграцию однопорядковых систем (например: интеграцию изобразительного и музыкального образования (художественно-эстетическое направление или синтез искусств) (внутренний синтез); в-третьих, "интимный синтез", отражающий интеграционные процессы, осуществляемый внутри отдельных дидактических или воспитательных систем. На практическом уровне можно выделить ряд крупных направлений:

1. Содержательное, которое достаточно условно делится в свою очередь на:

        а) межпредметную интеграцию - биопредметную (синтез двух разделов, например, - ознакомление с художественной литературой и развитие речи, речевое развитие и музыкальное воспитание, познавательное развитие и математическое развитие) и мультпредметную - синтез трех и более разделов, например, - ИЗО, музыки, ручного труда;

        б) создание интегрированных разделов, программ и проектов (например, интегративных разделов "Ознакомление с окружающим и художественная литература", «Синтез искусств»; координированных, комбинированных и амальгированных программ по различным областям науки, техники  и культуры (Англия); проектов и т.д.);

        в) интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (например, - интеграция дошкольного и дополнительного образования, дошкольного и начального школьного образования и т.д.);

        г) построение интегрированного содержания тех или иных образовательных сфер (например, - интегрированного содержания дошкольного образования).

2. Организационно-технологическое, связанное с развитием интегративных форм обучения (интегрированное занятие, интегрированное развлечение, интегративные виды деятельности (направления), интегрированный день и т.д.), интегративных форм образования (культурно-образовательный центр, детский сад - школа и т.д.), а также интегративных технологий (проблемное обучение, здоровьесберегающее обучение, и др.). В эту же группу можно отнести интеграцию разновидностей педагогического процесса, например, организованной (учебной) и самостоятельной (внеучебной) деятельности.
3. Институциональное направление. Во-первых, оно касается внутриобразовательных связей (связей и взаимоотношений). Во-вторых, внешних связей и взаимоотношений образовательных систем, например, - интеграции ДОУ, школы и центров дополнительного образования и т.д.
4. Личностно-деятельностное, выражающее процесс сближения субъектно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса. В качестве примера можно привести "формы совместной деятельности": опека; наставничество; партнерство; сотрудничество; содружество [6; 47].

        Содержание вышеперечисленного позволяет вывести такую закономерность педагогической интеграции, как взаимосвязь уровней проблемности обучения и уровней интегрирования деятельности его субъектов: чем выше уровень проблемности образовательного процесса, тем выше уровень интегрированности деятельности воспитателя и воспитанника.

Рассматривая компоненты интегративаного обучения (таблица 1) отметим, что компонентами интеграции, ее структурными единицами, взаимодействие которых и обеспечивает получение соответствующего интегрального результата, мы подразумеваем знания, их составляющие: факты, понятия, принципы и т.д.

На уровне содержания дошкольного образования композиционными элементами синтеза могут стать:

знания о природе, обществе, искусстве, технике;

знания о способах человеческой деятельности;

знания о способах творческой деятельности;

знания о системе отношений друг к другу.

Таблица 1

Компоненты интегративного обучения

Возможно различное сочетание, варьирование компонентов педагогической интеграции:

внутриструктурная интеграция (понятия с понятиями, знания с знаниями, умения с умениями и т.д.);

межструктурная интеграция (знания с умениями, знания с опытом творческой деятельности);

внешняя интеграция (компоненты содержания с теми или иными формами, методы со средством и т.д.).

В число компонентов педагогической интеграции включаются также элементы "логической структуры" интеграции:

базис - кооперирующая программа (образовательная область), определяющая интегративную цель и выражающая на своем языке интегративный результат;

задача - исходная проблема, формируемая в пределах либо базовой, либо соучаствующей в кооперации программы (образовательной области), либо же вне обеих программ - на общенаучном уровне;

орудие - теоретический и технический инструмент, а также средство, представляемое в распоряжение кооперирующих программ третьей стороной. Приведенные элементы могут рассматриваться в более широком плане.

Интеграция содержания дошкольного образования

Объективная сторона, как показывает анализ педагогической литературы, находит отражение в самом содержании образования. Эта сторона определяет подход к отбору и расположению учебного материала взаимосвязанных образовательных областей таким образом, чтобы знания и умения, полученные при изучении одной или нескольких областей, являлись базой для усвоения других или закреплялись при их изучении. Здесь они должны проявляться в единстве трактовки понятий, раскрываемых в программах взаимосвязанных направлений, и в рациональном отборе учебного материала.

Важными для рассмотрения вопросов интегрирования содержания — интеграции содержания образовательных областей, их составляющих — являются работы Л. И. Балашовой, М. Н. Берулавы, Г. Ф. Гегеля, В. В. Краевского, И. Я. Лернера и др. И. Я. Лернер, В. В. Краевский рассматривают содержание образования независимо от его ступени и уровня, включающее: систему знаний о свойствах, явлениях, закономерностях, законах, понятиях, категориях, которые необходимо строить на принципе концентричности, предполагающем наращивание и расширение этих категорий знаний; систему способов познания окружающего мира, которая могла бы представлять собой взаимосвязь и перенос их в различные образовательные сферы; эмоционально-ценностное отношение личности к объектам познания, отражающее разнообразную гамму чувств, эмоций, охранительных и сберегательных действий; социокультурный творческий опыт, складывающийся на основе способов и чувств, позволяющий ребенку переносить имеющиеся знания и способы в новые виды жизнедеятельности, делая его тем самым самостоятельным, творческим, активным и т. д.

Концептуальные идеи трех попыток реализации интегративного подхода к образованию представляют несомненный интерес для разработки содержания интегрированного знания. В области естественных наук таким знанием, по мнению А.Я.Данилюк,  выступают представления о системно-уровневой организации природы, физической, химической и биологической картине мира, сопряженности и общих закономерностях происходящих в неживой и живой природе процессов. В сфере гуманитарного знания  ведущими выступают принципы культурологичности и культуросообразности, дополняющиеся общим интегратором естественнонаучного и гуманитарного знания – методологически подходом человека к изучению бытия, исследованию материи (природы) и идеи (духа) [51;23].

Несмотря на множественность и многосложность содержания интегрированного знания, оно должно отражать ряд мировоззренческих аспектов, главными из которых, по мнению А.В.Теремова, являются следующие: целостно-коэволюционный взгляд на мир, в котором человек рассматривается как часть природы, а все происходящие природные и антропосоциогенные процессы изучаются во взаимосвязи на всех уровнях организации бытия; нравственно-аксиологический взгляд на мир, когда жизнь и деятельность каждого индивида рассматривается как самостоятельная ценность, а знания и вера – как условие гармоничного развития личности и формирования научного или религиозного мировоззрения; разумное отношение к процессам преобразования мира, когда человек, являясь частью природы, обладая силой разума и возможностью вырабатывать энергию, сопоставимую с энергией природных явлений, активно участвует в локальных и глобальных процессах, а главное – начинает понимать ответственность за происходящее, за судьбы мира [51;22].

        В состав информации, которая представляет знания, включаются эмпирические данные соответствующей области, понятия, категории и др. Информация, переработанная сообразно педагогическим требованиям, превращается в учебный материал. Упорядоченный в соответствии с функциональными взаимозависимостями подсистем, распределенных по иерархическому принципу, при строгом сохранении субординации между понятиями, законами, теориями, он обособляется как система учебных знаний. Именно она составляет синтетический продукт систематизации на основе завершения теоретического синтеза, объединения знаний в систему сообразно их общему предназначению, обусловленному, в конечном счете, социальным заказом [55;30-31].

Разделы программы в ДОУ, будучи многомерными по своему образовательному значению, могут быть многопланово взаимосвязаны между собой по линии базисных компонентов содержания образования: 1) по линии познавательной деятельности одним из проявлений базисного компонента в образовании является его сквозное присутствие во всех без исключения образовательных областях и применимо к познавательной деятельности детей это означает, что, система усваиваемых детьми знаний об окружающей действительности, содержится во всех без исключения разделах программы, что требует организации их взаимосвязи с целью получения целостного представления об окружающей действительности; 2) по линии формирования личности ребенка, т.к. каждая программа в целом, каждый раздел в отдельности вносит свой особый вклад, не заменяемый изучением других разделов; 3) по линии практической значимости, т.к. в каждом разделе программы есть практические аспекты, которые и играют аккумулирующую роль.

        Эффективности сближения и тесной связи различных направлений можно достичь разработкой содержания интегрированного знания непосредственно по каждому разделу программы, а также включением знания из дополнительных парциальных программ, используемых в работе с дошкольниками в связи с наличием в ДОУ какого-либо приоритетного направления работы.

Интеграция может происходить по следующим направлениям:

1) развитие речи - расширение и систематизация словарного запаса, развитие инициативной речи, совершенствование грамматической  структуры речи;

2) ознакомление с окружающим миром - систематизация и углубление знаний детей о предметах и явлениях, развитие познавательной мотивации, формирование интереса к различным формам познания мира: моделирование и экспериментирование, наблюдение, чтение, обсуждение, продуктивная деятельность;

3) подготовка к обучению грамоте - развитие речевого слуха, сенсорное развитие ребенка в области языка, формирование звукового анализа и синтеза, ознакомление с предложением и словом в предложении;

4) продуктивная деятельность: реализация впечатлений, знаний, эмоционального состояния детей в сюжетно-ролевой игре, изобразительном творчестве, в инсценировках, реализация коммуникативных навыков  в совместной игровой и творческой деятельности, развитие сенсорных эталонов;

5) музыкальное воспитание, в большей степени, чем другой вид искусства, доступна ребенку, так как в процессе слушания музыки у детей формируют восприятие музыкальных образов, соотносят их с литературными образами, выразительными образами изобразительного искусства разных видов (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство), разучивание песен обогащает лексический запас ребёнка, помогает закрепить его;

6) ознакомление с художественной литературой, которая часто выступает по отношению к другим видам искусства своеобразной основой: связанной с песней, оперой и балетом общими сюжетами и образами; большое количество картин создано по мотивам мифов, легенд, сказок, поэтому литература «как бы пользуется вдруг и нераздельно всеми средствами, которые даны порознь каждому из прочих искусств» (В.Белинский); произведения литературы в данном случае могут выступать в роли своеобразного стержня, объединяющего другие виды искусства;

7) изобразительное искусство способствует развитию у детей внимания, наблюдательности, детализации воспринимаемого изображения, движения, умения подмечать передачу признаков объектов художниками, скульпторами, индивидуальные особенности объектов, авторское видение данного объекта или явления, эмоциональную окраску и отношение автора к объекту или явлению;

8) драматизация связывает художественное творчество с личными переживаниями и позволяет знакомиться с окружающим миром через образы, краски, звуки;

9) иностранный язык наряду с выполнением основной коммуникативной функции может осуществлять познавательно-коммуникативную функцию – в нём отражается не только мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, его образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира. Очевидно, что основную культурную нагрузку несёт лексика: слова и словосочетания. Из них складывается языковая картина мира (И.Гарамова). Современная отечественная и зарубежная методика обучения иностранному языку рассматривает его как посредника культур. Интеграция этих направлений происходит по тематическому принципу.

В последнее время интегрирующую функцию начинает выполнять экологический компонент содержания. Уже имеются парциальные программы: "Живая экология" (А.И.Иванова), "Воспитание основ экологической культуры в детском саду" (Н.В.Коломина) и др. Поскольку посредством лишь данных программ всех задач экологической подготовки детей не решить, предпринимаются попытки экологизировать содержание каждой предметной и образовательной области.

Рассмотрим некоторые образовательные области более подробно.

Окружающий мир

Сочетание «окружающая среда» возникло от англ. еnvironment. А.Е.Криволуцкий пишет, что понятие «природа» до сих пор весьма неопределенно. Одни рассматривают окружающую среду и природу как равнозначные понятия, другие – окружающую среду - как более широкое, рассматривающее не только непосредственно окружающую нас природу, обстановку на Земле, но и далекие космические тела и их скопления, т.е. реальные объекты Вселенной и всю ее в целом.

Географы изучают окружающий мир во всем его многообразии: поля, реки и озера, леса, моря и горы, а также стихийные явления, то есть разнообразные элементы природы.

По Б.Г.Розанову, «окружающая среда это все то, что окружает человека и взаимодействует с ним тем или иным способом, это среда обитания человека (как индивидуума, как общества, как человечества в целом), включающая физические природные искусственно созданные факторы, а также социально-экономические и психологические факторы» [46; 10].

Окружающий мир изначально понятие интегративное, рассматриваемое через призму различных наук (в образовании - образовательных областей) и включающее различные аспекты взаимодействий и взаимосвязей как отдельного предмета, так и комплекса мировоззренческих, природоохранных, социальных и культурологических основ. Понятие «окружающий мир» выступает как интегратор знаний различного характера: гуманитарных, естественнонаучных, общественных наук [32; 50].

Музыка

Музыка, в большей степени, чем другой вид искусства, доступна ребенку. Учеными доказано, что музыка, непосредственные звуки окружающего мира воздействуют на организм человека и его состояние самым прямым образом, вызывая изменение кровяного давления, частоту пульса, расслабление или напряжение мышц. И чем младше ребенок, тем более он восприимчив к звукам  окружающей среды (М.Догель, Н.Тарханов). Музыкальные произведения о различных образах (природе, героях и др.) с яркой эмоциональной окраской побуждают ребенка к сопереживанию, размышлению об услышанном. Многие музыковеды, такие как: Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский, В.А.Васина-Гроссман и другие, в своих работах пишут о сходстве словесной и музыкальной речи. Сходство это – в интонациях, и в движениях, и в членении этого движения (паузы, фразы, предложения). Интонационная природа музыки, ее живой процесс, взволнованный или спокойный, прерывистое или плавное повествование, своеобразные вопросы и ответы – все это роднит музыкальную и словесную речь.

В процессе слушания музыки у детей необходимо формировать восприятие музыкальных образов, соотносить их с литературными образами, выразительными образами изобразительного искусства разных видов (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство).

Музыкальный образ произведения – использование усиления комплекса выразительных средств, воздействующих на слушателя свои конкретным звучанием. Мелодия ярко воссоздает основную мысль. Развитие музыкального образа происходит за счет обогащения его различными элементами музыкальной речи: лад, гармония, ритм, темп, динамика, структура, форма произведения. Сочетание выразительных средств музыки с поэтическим словом (в песне, опере), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в спектакле) делает музыкальный образ более конкретным и понятным.

В музыкальном произведении настроения грусти и радости всегда внешне оформлены в интонации, в ритме, в гармонии, т.е. существует тесная связь выразительной функции искусства.^[1]

Литература

Рассматривая литературу, как искусство, мы видим, что она часто выступает по отношению к другим видам искусства своеобразной основой: связана с песней, оперой и балетом общими сюжетами и образами; большое количество картин создано по мотивам мифов, легенд, сказок, поэтому литература «как бы пользуется вдруг и нераздельно всеми средствами, которые даны порознь каждому из прочих искусств» (В.Белинский). Понимание художественного образа (природы, героев и др.) детьми в литературе будет способствовать не только использованию в речи детей разнообразных средств выразительности: образных определений, сравнений, метафор, эпитетов, но и формированию умений чувствовать красоту, испытывать радость от восприятия поэтического образа, понимать передаваемое автором отношение к тому, о чем он рассказывает в своем произведении и эмоционально откликаться на него. Произведения литературы в данном случае  могут выступать в роли своеобразного стержня, объединяющего другие виды искусства.

Знакомство с народным фольклором, художественной литературой позволяет детям открыть для себя культуру, традиции как своего, так и других народов, язык которых изучается, помогает детям уловить мелодику речи.

Изобразительное искусство

Изобразительное искусство способствует развитию у детей внимания, наблюдательности, детализации воспринимаемого изображения, движения (птица на веточке: клюет зернышки, сидит на тоненькой веточке и т.д.). В процессе рассматривания произведений дети   видят, как по-разному передают признаки объектов художники, скульпторы: картины природы в один и тот же момент года, пушистость меха зверей, оперение птиц; как используются различные средства для изображения образа, например акварель, для того, чтобы подчеркнуть прозрачность облаков. Через восприятие картин профессиональных  художников и произведения скульпторов  дети учатся подмечать индивидуальные особенности объектов,  авторское видение данного объекта или явления, эмоциональную окраску и отношение автора к объекту или явлению. Использование  различных природных материалов в декоративно-прикладном искусстве (глина, природный материал и др.)  помогает формировать у воспитанников первоначальной системы ценностных ориентаций, формирования навыков рационального отношения к предметам и объектам в жизни.

Иностранный язык

Иностранный язык, наряду с выполнением своей основной, коммуникативной функции в учебном процессе может осуществлять познавательно-коммуникативную функцию.

Язык – зеркало культуры. В нём отражается не только мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира. Очевидно, что основную культурную нагрузку несёт лексика: слова и словосочетания. Из них складывается языковая картина мира (И. Гарамова).

Современная отечественная и зарубежная методика обучения иностранному языку рассматривает его как посредника культур. А это означает, что иностранный язык несет и должен нести с собой иноязычную культуру. Овладение этой культурой предусматривает не только овладение собственно иностранным языком, но и основательное знакомство с традициями, обычаями, танцами, особенностями межличностного общения, культурой труда и отдыха народа, язык которого изучается.

Математика

        Математика, как и другие науки, рождалась в древности из попыток человека научиться ориентироваться в естественном мире, она была средством понимания и видения этого мира. Аристотель писал: «Математика выявляет порядок, симметрию и определенность, а это – важнейшие виды прекрасного». Именно такое понимание математики может стать духовной точкой опоры для педагога, акцентом для введения в сознание детей самой идеи порядка определенности, лежащих в основе устройства мира (а, следовательно, его постижимости и предсказуемости, ибо хаос нельзя постичь, ни предсказать). Занятия математикой позволяют раскрыть фундаментальные идеи, понятия, представления: в мире есть порядок и закономерности, следовательно, его можно изучить, а затем и прогнозировать какие-то события в нем; внешне разнородные события могут быть в чем-то сходны, подобны, аналогичны; все предметы, объекты, явления подлежат классификации, измерению, имеют количественные, качественные и метрические характеристики, логические связи и отношения с окружающим миром.

Уже описанная потребность ребенка в целостной, связанной картине мира требует для своего возникновения и возможности понимания определенных категорий, понятий, которое выработало человечество на пути эволюции культуры: пространство и время; изменение, обратимость и сохранение как связанные с ним понятия; случайность, закономерность и вероятность; причина и следствие; непрерывность и прерывность; качество и количество; часть и целое; единичное и общее; конечное и бесконечное; сходство и различие. Задача педагога состоит в том, чтобы создать понятийную «систему координат», в которой ребенок сможет размещать все многочисленные новые сведения и информацию, которую он непрерывно получает, а также собранную ранее.

Идея различных преобразований, часть которых описывается в математике как арифметические действия, а некоторые другие – как геометрические преобразования, упорядочивание и систематизирование представлений о мире является основой развития логического мышления и интеграционного мышления. Задача рассматривается не как форма подачи материала для вычислений, а как материал, на котором дети могут понять сам феномен математического моделирования действительности [12].

Очень важно в процессе работы обеспечить осознание детьми универсальности математических моделей. Выражение 2+5=7 может описывать самые разные события и явления. Сами числа могут обозначать количества бабочек или самолетов, музыкальных фраз, букв в словах и т.п. [27].

        Устанавливая связи между содержанием мы можем обратить внимание на такие области, как математика, обучение грамоте, ИЗО, музыка – по характеру абстрактности предмета очень схожие. Если в математике рассматривают цифры, то на обучении грамоте – буквы, в музыке – ноты, в изобразительной деятельности – цвета. Они все выполняют функции символов, знаков, по сути, не связанных с самой областью отражения действительности. Как в математике числа и знаки выражают самые разные зависимости и соотношения, так и ноты в музыке могут выражать настроение, эмоциональное состояние человека. Только в музыке и ИЗО, кроме объективного соотношения музыкального лада и нотного ряда отражается еще эмоционально-личностное отношение, вдохновение, душевные порывы, ассоциации, которые усиливают или ослабляют психическое состояние ребенка или направления деятельности.

С позиций математической деятельности выделяют категории: множество, отношения, соответствие, число, геометрические фигуры.

Ключевыми понятиями в интегрированных занятиях могут быть: автор, выразительность, гармония, жанры искусства, замысел, интонация, композиция, контраст, лирика, творчество, образ, произведение, ритм, тема, форма и др.

С помощью интонации можно выразить конкретный смысл высказываемого, отношения говорящего к тому, о чем говорится, поется в песне, передается в мелодии, картине.

С помощью темпа (быстрого, медленного, умеренного) можно узнать о характере мелодии, картины, стихотворения. С помощью темпа чтения, т.е. попеременного ускорения или замедления можно передать характер людей, происходящих событий, настроение текста. Длительность и своевременность пауз дают возможность создать определенный эмоциональный настрой. С помощью тембра голоса, тембра инструмента дети узнают об эмоциональной окраске мелодии и текста.

Л.В.Курилина отмечает, что в литературном и музыкальном искусстве язык звука и слова выступает в качестве образной информации чувств познания. Совокупность этих языков различна в знаковых системах и способе передачи информации. Данная связь заключается в изучении общих объектов - человека и общества, в котором он живет. Их общность и в методах изучения окружающего мира – в ассоциативном анализе и эстетической оценке.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных занятий дает следующее сочетание предметов:

Музыка и математика

Обучение грамоте — математика.

Художественная литература — развитие речи – обучение грамоте.

Развитие речи — музыка — рисование.

Математика — труд.

Ознакомление с окружающим — музыка — рисование — труд.

Ознакомление с окружающим – чтение художественной литературы и др.

Все это позволяет интегрировать различные образовательные области. Так может складываться интеграция содержания:

изобразительного и речевого развития, изобразительного и музыкального, где связующим элементом выступает образ (художественный и речевой);

технического и художественно-эстетического конструирования, что придает данному виду деятельности творческий характер, где происходит духовно-творческое развитие и развитие моно-полимодальных способностей. Связующим ядром данного интегрированного содержания также является образ, состоящий из движения, звука, композиции и т.п.;

математического и информационного, конструктивного, что обеспечивает развитие математического мышления детей – сравнения, анализа, рассуждений, обобщений, умозаключений, понимания отношений между различными объектами, свойствами, множествами;

экологического образования с социокультурным, что позволяет решать задачи развития у детей основ экологической безопасности, ненасилия к живому миру, формировать экологически культурное мышление и поведение выдирать нравственные императивы в окружающей среде, познавать себя в природе и социальной среде;

валеологического и  физического, что позволяет решать задачи формирования знаний «о себе» и оздоровления и укрепления здоровья детей; познавательного и изобразительного, где связующим звеном выступает образ, явление, категория, понятие; обеспечивает развитие познавательных процессов у детей, формирует творческий подход.

Остановимся на некоторых интегрированных направлениях более подробно.

Художественно-эстетические интегрированные занятия

        Как указывает Т.С.Комарова, интеграция содержания эстетической, художественной деятельности и разных видов искусства обеспечивает их разностороннее воздействие на ребенка, способствует познанию предметов и явлений с разных сторон на основе восприятия действительности различными органами чувств и передачи образов воспринятого или созданных воображением ребенка в разных формах художественной деятельности с использованием средств выразительности, специфических для той или иной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театрально-игровой).

Основными особенностями интегрированных занятий с музыкой, где последняя является стержневым компонентом, являются:

1. Восприятие музыки как искусства, когда ребенок подчиняется своему эмоциональному состоянию, актуализирует проблему.
2. Осознание ребенком своих эстетических эмоций и как следствие - развитие его художественного вкуса и эстетического сознания. Интеграция разных видов искусства и художественной деятельности в эстетическом воспитании детей основывается на познании ребенком выразительных средств каждого вида искусства и постепенном понимании того, что образ одного и того же объекта, явления в разных видах искусства создается специальными для того или иного вида средствами.
3. Воплощение переживаемого в творческой деятельности. Данный момент мобилизирует восприятие, синтезирующее имеющийся художественный опыт и новое только что пережитое чувство по поводу искусства [13;  67-69].

Музыка и математика

        В античные времена музыка и математика были очень близки и практически составляли одну область человеческого знания. При помощи музыкального инструмента – монохорда (предшественника современного рояля) древнегреческие теоретики делали математические исчисления. А в учении Пифагора математика представлена как эстетика.

В различные эпохи философы подчеркивали скрытую взаимосвязь, существующую между музыкой и математикой. Исследователи (В.Варга, Ю.Димень, Э.Лопариц) находили разнообразные «точки соприкосновения» математического знания и музыкального творчества (ритм, вариации – перестановки, симметрия – отражение, пропорции, последовательности, параллели – аналогии, противоположности, упорядочение, повторение, структура).

Математический компонент представляет собой основы знания соответствующей науки. А музыкально-художественный, как образец художественного творчества, можно считать произведением, родственным прикладному искусству [27; 8].

В учении Пифагора о гармонии сфер число и звук также оказываются неразрывно связанными. Гармония – одно из тех понятий, которое имеет математическое выражение (знаменитое «золотое сечение») и вместе с тем применимо к описанию эстетических явлений, а также человеческих отношений. В математике, как и в музыке есть постоянные и переменные величины. Музыка основана на соотношении числа и времени и не существует без них. Время, в свою очередь, объединяет длящееся и недлящееся. Время всегда предполагает число и его воплощение. А.Лосев пишет, что музыка есть «выразительное, символическое конструирование числа в сознании. Математика логически говорит о числе, музыка говорит о нем выразительно» [12; 164-166].

Что же может сочетаться при музыкально-математическом содержании? Это положенные  на музыку считалки, песенки, отражающие содержание математических единиц (геометрических фигур, счета, задач и т.д.), временных и пространственных отношений: это нотная грамотность (ноты как знаки и их расположение на нотном стане, понятия выше, ниже т.д.), содержание общих категорий (ритм, симметрия и др.).

Таблица 2

Межпредметные связи

в музыкальной и математической деятельности

Примерные задания:

1) на демонстрацию аналогичности гармонии с логичностью:

        а) сравните ряды:

до, ре, ми, фа, соль, ля, си

1,   2,   3,    4,   5,       6,   7

        б) сравните ритм, такт, тембр с преобразованиями математических выражений;

        в)  подберите музыкальное сопровождение для точки, прямоугольника, треугольника, окружности.

2) эмоциональное сопровождение строгих математических соотношений, рассуждений, построений.

        Например, при изучении числа 2 необходимо прослушать музыку, ответить:  «Что это? Песня? Танец? Или что…?». Определить, что под эту музыку ровно и мерно ходят, маршируют. Попробовать прошагать под музыку ровно и мерно, как тикают часы, как бьется пульс, как стучит сердце. Затем можно прибавить к шагам хлопки и прохлопывать каждый шаг. Затем попробовать записать шаги и музыку с помощью палочек (шаг левой ногой – палочка, шаг правой – еще одна). Посмотреть сколько палочек удалось записать (2). Число 2. [27; 81-83].

Задания на соотношение отрезков времени в музыке, танце, поэзии (ритма) наиболее полно представлены в программе по воспитанию и образованию детей 6-7 лет в детском саду «Радуга» [12].

Математика и изобразительное искусство

        Образный характер мышления детей связан с образным же характером внимания и памяти детей. Поэтому ребенок запоминает не тексты, а картинки, виды, впечатления, которые оказались у него перед глазами, которые восприняли его слух, осязание и т.п. Проблема информативного образа тесно связана с решением проблемы информативной наглядности. Информтаивным можно считать образ, который отвечает требованиям: достоверности (в нем содержится только то, что имеет отношение к данному понятию) и полноты (рассмотрены все возможные случаи). Безусловно, модели и схемы привлекательны тем, что в них отражены существенные внутренние связи, присущие объекту. Но назвать их образами никак нельзя, т.к. образ – это то, что содержит как интеллектуальный, так и эмоциональный компонент. Образ – порождение индивидуального, субъективного сознания, а схема – нет. Образ всегда содержит аналогию. Так, понятие «луч» образно по природе своей. Течение времени наилучшим образом передано С.Дали в образе текущих часов. Поэтому одним из способов знакомства с математическими понятиями, развития абстрактного мышления у детей является знакомство детей с произведениями абстрактного искусства [12; 119-120]; соединение математики и начал дизайна (в моде, архитектуре).

Ознакомление с окружающим и литература

        В качестве системообразующего компонента на таких уроках могут выступать естественнонаучные знания, поэтому они концентрируют вокруг себя на занятии другие компоненты содержания, с другой стороны художественный компонент содержания также раскрывается с той степенью глубины, с какой бы он рассматривался самостоятельно при изучении отдельной темы.

        Признаки неживой природы, включенные в литературное произведение, приобретают для ребенка личностную значимость. При чтении того или иного произведения воспитанник вместе с автором и действующими лицами вовлекается в процесс познания сущности явлений, отраженных в произведении, становясь соучастником действа. Это позволяет увидеть естественные признаки природы в различных связях как внутри природных процессов, так и в их влиянии на людей, которые наблюдают за этими изменениями, что в свою очередь положительно сказывается на результате усвоения картины целостного знания у дошкольников.

        Следует отметить, что работа с любым художественным текстом происходит так, как если бы оно анализировалось отдельно на занятии по ознакомлению с художественной литературой. При этом важное значение имеет стиль произведения, использование автором различных художественных средств и приемов, отражающих динамику и многоплановость изучаемых явлений и процессов. Так, например, описывая реку весной, В.Бианки использует разную степенью одного и того же слова, обостряя ситуацию весеннего явления: «река стала черной-пречерной», «река стала страшной». Это в свою очередь способствует усилению эмоциональной характеристики читаемого отрывка и созданию чувственно-образного восприятия происходящих событий в сознании ребенка [32;84].

Интегрированные занятия с иностранным языком

        Интегрированное обучение дошкольников иностранному языку предполагает объединение на занятии мыслительной, эмоциональной и двигательной сфер личности обучаемых. Речевые действия на иностранном языке сочетаются с действиями, характерными для других предметов и видов деятельности.

        Можно выделить следующие направления интегрированного обучения иностранному языку: музыка и английский язык, физическая культура и английский язык, окружающий мир и английский язык, труд и английский язык, природа и английский язык, обучение грамоте и английский язык, драматизация и английский язык. Английский язык в данном случае является организующим предметом, в занятия по которому включаются элементы другой деятельности [2; 10].

        При обучении иностранному языку осуществляется синтез учебной и коммуникативной деятельности. Сочетание этих видов деятельности с музыкой, художественной деятельностью, игрой, трудом способствует расширению сфер использования иностранного языка, обогащению процесса учебного общения дополнительными ассоциациями, эмоциями, мотивами. Подкрепление абстрактных вербальных действий конкретными движениями рук, тела, голоса, музыкальными образами, действиями с предметами, зрительным восприятием обеспечивает, с одной стороны, формирование положительной мотивации, а, с другой стороны, лучшее запоминание материала благодаря тому, что в усвоение включаются различные анализаторы, слова и модели подкрепляются действиями и ассоциациями. Сочетание абстрактных языковых форм с конкретным действием, с наглядным образом делает эти формы более понятными, а также позволяет создать более привлекательные условия для многократного повторения языковых форм, так необходимого для формирования речевых механизмов.

Одним из компонентов содержания обучения иностранному языку дошкольников являются страноведческие знания. Источником страноведческих знаний становятся песни, стихи, считалки, картинки, открытки, игрушки, мультфильмы.

        Формирование произносительных и интонационных навыков происходит посредством интеграции фонетических упражнений: с игровыми действиями, с музыкой, с театрализацией и драматизацией, с декламацией и разучиванием стихов, с ролевыми играми.

        Для формирования лексических и грамматических навыков у дошкольников можно рекомендовать следующие упражнения: отгадывание, рисование, лепка, аппликация, называние изображенного, физкультминутка с называнием действий, выполнение команд, ознакомление с окружающим миром и называние знакомых слов по-английски, игра «Магазин» и др. [2].

Интеграция двигательной и познавательной деятельности

        Интеграция двигательной и познавательной деятельности может происходить на основе популярной сегодня ритмической гимнастики. Сюжетно-ролевая ритмическая гимнастика представляет собой интегрированную систему средств ритмической гимнастики, сюжетно-ролевых игр и сказочных сюжетов. Основными компонентами воздействия на организм и личность ребенка являются: движение, игра,  сюжет, музыка.

Движение направлено на развитие физических качеств, координационных способностей и функциональных возможностей организма малыша, т.е. на физическую сущность, а также воспитание выразительности, формирование базы и культуры движений. Для этого используются следующие средства: основные виды движений (ходьба, бег, лазание, метание, равновесие); упражнения основной гимнастики (ОРУ, строевые); акробатики (кувырок вперед, назад, в сторону; «мост»; стойка на лопатках; «рыбка» и др.); современной аэробики (степ, фанк, спортивной и др.); стретчинга (гимнастика поз для развития гибкости); художественной гимнастики (упражнения с мячом, скакалкой, обручем; волнообразные движения корпусом, руками и т.д.); элементы спортивного танца (вальс, танго, румба и др.); народного танца (русский); современного танца (диско, реп, рок-н-ролл); хореографии (основные позиции рук и ног, экзерсисы); элементы пантомимы; пальчиковая гимнастика; дыхательные упражнения; упражнения на снарядах (гимнастическая скамейка, куб, дуга и т.д.). Перечисленные средства объединяются в определенной последовательности и связаны музыкой в комплексы упражнений.

Музыка создает положительный эмоциональный фон занятий, помогает детям запомнить движения, выразительно передать их характер. В качестве музыкального оформления используются фонограммы музыкальных сказок («Волк и семеро козлят на новый лад», «Бременские музыканты» и др.), мюзиклов («Снежная королева»), музыка из мультфильмов («Голубой щенок», «Антошка и компания» и др.). Музыка должна отвечать следующим требованиям: быть доступной восприятию ребенка; запись должна быть чистой и четкой, без помех; целесообразно использовать музыкальные произведения размерами 2/4, 4/4 и 3/4; музыкальный темп на протяжении занятия необходимо чередовать (от медленного и умеренного до быстрого).

Игра является основной формой познавательной деятельности детей дошкольного возраста, которая активизирует мыслительные процессы и двигательные возможности ребенка, а также создает положительный эмоциональный фон занятий и позволяет более мягко и гуманно решать воспитательные и образовательные задачи.

Особое значение имеют сюжетно-ролевые игры, в большей степени, способствующие эмоциональному и интеллектуальному развитию детей-дошкольников. «Можно говорить  о возможности «прочтения» сказок всем телом, каждой мышцей, каждой клеткой организма. Сопереживание через выразительную двигательную деятельность значительно усиливается» [54].

Главной особенностью взаимодействия понятийного и образного компонентов в познавательной деятельности состоит в формировании способности одновременного осмысления и «чувствования» качеств, свойств объектов, включенных в учебно-воспитательный процесс. Широкий спектр средств познания (образных и понятийных) в их взаимодействии предполагает как наличие эстетического содержания в умственной деятельности, так и присутствие интеллектуальных компонентов в деятельности художественной. Это является непременным условием нормального функционирования мыслительной и эмоциональной сфер человеческой  психики в их единстве и условием осуществления продуктивной деятельности человека.

Для выявления структуры содержания образования в целом, соотношения его структурных элементов и определения основополагающих связей необходима ломка тематической структуры содержания разделов программы, т.к. она является изначально заданной и поэтому не позволяет увидеть изменяющуюся систему содержания образования в настоящий момент развития. Для выполнения этого необходимо уметь правильно анализировать и группировать разделы программы. Можно использовать разные подходы, но при этом иметь в виду, что интеграция содержания образования выражается в таком отборе и структуре каждого раздела, который включает в себя ряд элементов смежных разделов и прикладных знаний. Например, Куликовская И.Э. и Чумичева Р.М. [23] содержание программы делят на 4 группы: «Стихия огня», «Стихия воды», «Стихия земли», «Стихия воздуха». Одним из эффективных путей осуществления взаимосвязи между разделами и программами является межпредметная интеграция.

        Обусловленное потребностями современного общества усложнение структуры содержания образования дошкольников, включение органически взаимосвязанных направлений (художественно-эстетических, интеллектуальных, физических, нравственно-трудовых)  как необходимых компонентов всестороннего развития детей и целостной системы подготовки ребенка к школе  и способствует большой «многосторонности», создает предпосылки для обучения воспитанника в школах разного вида.

Чтобы правильно отобрать содержание знаний для их дальнейшей интеграции важно учитывать, что знания, помимо наличия общих оснований, должны:

- расширять и обогащать имеющиеся представления детей;

- быть нужными при последующем обучении в школе;

- быть доступны ребенку;

- опираться на его личный опыт;

- быть связаны с его повседневной жизнью;

- вовлекать детей в решение проблемно-поисковых задач, сформулированных на основе личного опыта ребенка и активизировать его познавательные интересы, стремление к усвоению новых знаний;

- стимулировать умственную деятельность (процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации);

- повышать уровень самоконтроля, самоорганизации и самооценки.

Группа авторов в качестве условий интеграции учебных предметов в школе называет:

а) объекты исследования должны совпадать или быть достаточно близкими;

б) в интегрируемых учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;

в) интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях [11].

        Важным условием интеграции содержания образования является выявление системообразующего фактора интеграции, т.е. поиск основания для объединения. При этом под системообразующими факторами мы понимаем идеи, явления, понятия, предметы, способные объединить в целостное единство компоненты системы, стимулировать деятельностное проявление, сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов, обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие [35;55]. Общими структурными элементами программ, создающими объективные основы комплексного осуществления межпредметной интеграции в образовательном процессе, могут быть: научные объекты изучения, факты; понятия, законы, теории; мировоззренческие идеи; исторические проблемы; обобщенные способы познания; специфические умения и навыки; язык; воспитательные аспекты знаний; прикладные знания и др.

        В дошкольном образовании имеется определенный опыт изучения способов кодирования информации в курсе соответствующих предметов: буквы в обучении грамоте, математические знаки в математике, флаги, гербы, полезные ископаемые и др. в разделе «Ознакомление с окружающим» и т.д. В сознании воспитанников мир предстает в целостном виде как единое информационное поле.

В соответствии с этими ориентирами в дошкольном и предшкольном образовании возможна систематизация вокруг категорий различного характера («живое», «неживое», «время», «движение», «качество», «количество», «причина», «следствие», «изменение», «потребности», «ресурсы» и др.), что дает возможность предоставлять детям получение первоначальных образных представлений о разных «картинах» мира: биологической и физической, математической и эстетической и т.д. [9;171].

Механизмом художественно-эстетической интеграции, по мнению Т.С.Комаровой, является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их художественной деятельности: в литературе средство выразительности – слово (образные представления, эпитеты, сравнения, ритм, метафора); в театрализованной деятельности выразительные средства драматизации – движения, жесты, мимика, голос, интонации, позы; в изобразительной деятельности – рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм), лепка (форма, объем, пропорции, поза, соотношение предметов в общей композиции по величине), аппликация (форма, цвет, композиция) и др.; в музыке – мелодия, ритм, гармония, интонация и др. Общим и уникальным для всех жизненных проявлений и отражающимся в любом виде творчества является ритм: ритм звуков, слов, мазков, движений и т.д. [19].

        Для определения объектов интеграции необходимо выделить в каждом разделе программы совокупность ведущих системообразующих понятий, идей, фактов, моделей, тем и т.п., образующих его содержательное «ядро», «смысловую доминанту» и определяющих объем материала раздела и его структуру по годам обучения.

Основываясь на этих условиях, можно выделить ряд интегративных блоков, внутри которых осуществима интеграция образования в ДОУ:

природа, ее основные закономерности и отношения в природе (ознакомление с окружающим, экология, изобразительная деятельность, социальное воспитание);

мир людей и искусство, их  взаимоотношения и закономерности (ознакомление с окружающим, изобразительная деятельность, социальное воспитание, развитие речи);

естествознание и основы математики (основы физики, математики) и др. В качестве блоков и тем для проектирования работы могут выбираться близкие детям объекты, интересные события, времена года, а также категории («время», «пространство» и др.). Выбор тем может быть «комбинированным»: включать как темы-объекты, темы-события, так и темы-категории.

Содержание образования дошкольников должно строиться так, чтобы оно охватывало и привычные для них области действительности (оттуда черпаются средства и способы познания), и новые, далекие от привычных, своей необычностью вызывающие живой интерес детей (используются проблемные ситуации, новые задачи).

        Одно из требований дошкольной дидактики состоит в том, что содержание образования детей должно быть небольшим по объему, но емким. Это требование будет соблюдено, если при формировании содержания когнитивного развития дошкольников охватить многочисленные аспекты того или иного явления, обогащая и развивая при этом всю совокупность субъективного опыта ребенка.

        Выбор основания для интеграции знаний способствует решению важной проблемы – структурированию содержания учебного материала. Трудность здесь может заключаться в проблеме отбора содержания, на котором можно формировать и конкретизировать те или иные понятия, интегрировать его с содержанием программ приоритетного направления, содержанием видов деятельности детей. Одним из возможных путей преодоления названного затруднения педагогов может являться группировка взаимосвязанных понятий, явлений вокруг объекта трудовой деятельности (например, трудовой деятельности в уголке природы), определенной проблемы в разделе «Познавательное развитие» (например, «зачем нужна вода?») и др.

                Таким образом, рассмотренное содержание общетеоретического обеспечения интеграции позволяет нам сделать вывод о единстве его для всех уровней образования и об особенностях структурно-морфологического поля интеграции в дошкольном образовании, взаимосвязи между интегрированием содержания образования и становлением детской картины мира как целостности т. е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. Интегративный подход, основанный на всеобщности и единстве законов природы, целостности восприятия ребенком окружающего мира, выступает как ведущий принцип проектирования содержания дошкольного образования и позволяет обеспечить условия для организации познания в рамках целостного процесса, где ребенок осваивает базовые категории с различных точек зрения в разных образовательных сферах.

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ЗАНЯТИЯ

В ДЕТСКОМ САДУ

Общая характеристика занятий

Одно из современных направлений совершенствования обучения в ДОУ — организация и проведение интегрированных занятий. Наиболее разработанной формой интеграции в образовании является интегративный урок (Бабкин Н.И., Баланова Р.Н., Габидулина А, Ибрагимов Г.И., Кульневич С.В. и др.) - определенны его основные характеристики, закономерности, методика подготовки и проведения, критерии анализа. 

В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся школ, о преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку. Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в дифференцированном обучении. В данный момент встает вопрос об использовании интегративного подхода к образованию детей дошкольного возраста, организации интегрированных занятий.

Потребность в возникновении интегрированных занятий объясняется целым рядом причин:

1) во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты;

2) во-вторых, интегрированные занятия развивают потенциал самих воспитанников, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей;

3) в-третьих, форма проведения интегрированных занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Интегрированные занятия раскрывают значительные педагогические возможности, снимают утомляемость, перенапряжение воспитанников за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у дошкольников воображения, внимания, мышления, речи и памяти;

4) в-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности: подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с детского сада, с младших классов, чему и способствует интеграция в ДОУ,  начальной школе;

5) в-пятых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются часы, которые можно использовать для изучения иностранного языка, для углубленного изучения изобразительного искусства, музыки, для развивающей деятельности воспитанников, а также дополнительных занятий практической направленности;

6) в-шестых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, способствует раскрытию его способностей [24].        «Миру сегодня не достаёт своего собственного образа, потому что этот образ может быть сформирован при помощи универсальной системы значений - синтеза» [45; 26]. Осуществлённый на этом уровне синтез как взаимодействие, соединение (интеграция) выступает основным принципом построения содержания и приводит к такому важному познавательному результату, как формирование целостной естественнонаучной картины мира. Это ведёт к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.

В методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комбинированных, комплексных и интегрированных видов занятий, часто происходит подмена одного другим. Часто интегрированное занятие путают с комплексным, комбинированным.

Интегрированное занятие отличается от традиционного использованием межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в нем выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных программах или разделах программы.

Н.Е.Васюкова, О.И.Чехонина дают следующую характеристику данным видам занятий:

• Комбинированное – сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра).
• Комплексное – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме или игру «Пожарные на учении»). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой.
• Интегрированные – соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, взаимодополняя друг друга (рассматривание такого понятия, как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи). При этом на занятии воспитатель имеет возможность решить несколько задач развития.  По сути, понятие «интегрированное занятие» рассматривается более широко, чем некая организованная форма обучения детей, имеющая фиксированное время и место в режиме дня [8; 12].

Доктор педагогических  наук Н.А.Ветлугина полагает, что комплексные занятия необходимо проводить как занятия итоговые или как занятия-досуги; д.п.н. Т.С.Комарова считает, что интегрированные занятия «…направлены на формирование у детей навыков и умений при помощи разнообразных средств выразительности…» [20; 8] и, таким образом, могут быть направлены как на усвоение новых знаний, так и на закрепление. По мнению Васюковой Н.Е., Чехониной О.И. на организованное обучение должно выноситься то содержание, которое не может быть освоено детьми самостоятельно (состав числа, принцип сохранения количества и др.). Если с этих позиций пересмотреть содержание и цели занятий, то большую часть из них можно вынести в неорганизованную деятельность по выбору детей (например: передача впечатлений в рисунке от экскурсии, праздника и др.) [8; 10-11]. В форме интегрированных занятий целесообразно проводить обобщающие занятия, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких разделов.

Достаточно глубоко работа над построением интегрированных занятий осуществлялась в Шадринском государственном педагогическом институте,   педагоги, которого подчеркивают, что в процессе таких занятий решаются разные задачи, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности детей.

Важно заметить, что методика проведения интегрированного занятия существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на интегрированных занятиях необходимо использовать различные методы и приемы, наиболее эффективные из них следующие:

- сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность;

- проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных с педагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ. Используются задания типа «докажи», «объясни», «как ты узнал?» и др. ребенок приучается, что об одном и том же предмете можно спросить по-разному;

-  разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах [38;  16].

Как известно, для того, чтобы понимать, например, произведение и сознательного его воспринимать, дети должны различать особенности содержания и выразительные средства произведения.

Для интегрированных занятий характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Структура интегрированных занятий отличается от обычных занятий и к ней предъявляются следующие требования:

- четкость, компактность, сжатость учебного материала;

- продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии; взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия;

- большой информативной емкостью учебного материала, используемого на занятии.

- систематичность и доступность изложения материала;

- необходимость соблюдения временных рамок занятия.

Примерная структура занятия:

1. Вводная часть: создается проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску ее решения (например: задается вопрос: «Ребята, что произойдет, если на Земле не будет воды?»).
2. Основная часть занятия: детям даются новые знания, необходимые для решения проблемного вопроса (например: значение воды в природе и жизни человека и т.д.) на основе содержания разных разделов программы с опорой на разнообразную наглядность. Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря, обучению связной речи.
3. Заключительная часть: детям предлагается любая практическая работа (дидактическая игра, рисование и др.) на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенной [37;  91].

Интегрированные занятия дают воспитаннику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры. Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные занятия также предполагают обязательное развитие творческой активности воспитанников. Это позволяет использовать содержание всех разделов программы, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

То есть, основными особенностями интегрированного занятия являются:

• синтез содержания изучаемого материала, теоретического и практического обучения;
• синтез предметов образовательного цикла между собой;
• синтез деятельности двух или более педагогов и др.

Интегрированные занятия построены как на принципе внутрипредметной интеграции, так и принципе межпредметной интеграции посредством:

• интеграции содержания учебного материала с целью раскрытия сущности знаний, представлений;
• интеграции методов обучения с целью всестороннего изучения объектов, явлений;
• интеграции теории и практики с целью практического использования полученных знаний детьми [17;  4].

По мнению В.Т.Фоменко и Е.Ю.Сухоревской интеграционные процессы в дошкольном образовании проявляются в трех уровнях: внутрипредметном, межпредметном и межсистемном и обладают высокой или слабой степенью интеграции, что существенно влияет как на отбор содержания, так и на конкретные технологии педагога.

Исходя из этого, мы можем дать характеристику интегрированному занятию. Оно:

- является  одним из направлений межпредметногой интеграции;

- имеет среднюю степень интеграции;

- структурирование материала осуществляется через горизонтальный тематизм;

- форма имеет смешанную структуру;

- особенность: предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержатся в различных разделах; сохраняется самостоятельность каждого раздела со своими целями, задачами, программой; в процесс познания включаются все анализаторы, что обеспечивает прочность образования условных связей в познании ребенком окружающей действительности.

Педагогическими возможностями интегрированного занятия являются:

• формирование в единстве знаний и умений;
• коммуникативность умений;
• повышение интереса к учению;
• снятие напряженности, страха, неуверенности.

Преимущества интегрированных занятий заключаются в том, что они:

-  способствуют повышению мотивации обучения, формированию познавательного интереса воспитанников, целостной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

-  в большей степени, чем обычные занятия, способствуют развитию речи, формированию умения воспитанников сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;

-  углубляют представление о понятии, закономерностях, связанных с понятием, расширяют кругозор, способствуют формированию разносторонне развитой,  гармонически  и  интеллектуально развитой личности;

-  основываются на нахождении новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения воспитанников в различных предметах;

- эмоционально развивают детей, т.к. основаны на привлечении музыки, живописи, литературы, пластики движения и др.

Закономерности интегрированного занятия (О.С.Бадовская): 

• все занятие подчинено авторскому замыслу;
• занятие составляет единое целое, этапы занятия — это фрагменты целого;
• этапы и компоненты занятия находятся в логико-структурной зависимости;
• отобранный для занятия дидактический материал соответствует замыслу;
• цепочка сведений организована как "данное" и "новое" и отражает не только структурную, но и смысловую связанность.

Соблюдение этих закономерностей позволяет рассматривать занятие как научно-деловое построение, в котором важны:

• комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими;
• соотношение изученного и изучаемого;
• соединение отдельных зачетов в один общий.

При организации и проведении занятия возникают определенные сложности. К трудностям проведения интегрированного занятия можно отнести:

• сложность отбора учебного материала;
• подробное структурирование занятия;
• проблема личной совместимости педагогов;
• общий подход к оценке знаний и умений детей;
• согласованное применение одинаковых терминов и понятий.

Педагогическая и методическая технология интегрированных занятий может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных схем-моделей — проявление творческой активности педагога.

Проектирование содержания интегрированных занятий

        Одним из важных принципов проектирования интегрированного занятия является определение соотношения знакомого и нового материала. Последний обязательно должен основываться на имеющихся и хорошо усвоенных знаниях, что способствует быстрому построению ассоциаций, привлечению ребенка к решению проблемной ситуации из собственного опыта. Большое значение на интегрированных занятиях придается развитию у ребенка коммуникативных способностей как одного из важнейших факторов его готовности к школе [38;16]. Мы рассматриваем интегрированные занятия на основе интеграции содержания учебного материала и считаем, что наибольший эффект интегрированные занятия дают тогда, когда являются построенной системой. Работу над созданием такой системы можно проводить по этапам:

1. Согласование содержания образовательных областей.
2. Обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения.
3. Решение вопроса оплаты организации и проведения интегрированных занятий.
4. Консультирование педагогов, осуществляющих работу по различным направлениям по вопросам изучения одних и тех же процессов, явлений, тем, проблем.
5. Проектирование тематики и развернутых планов занятий [5; 96].

Проектирование интегративных связей как основы межпредметной интеграции можно разбить на четыре основных вида - поурочное, тематическое, курсовое и сетевое. В своем исследовании, в рамках дошкольного образовательного учреждения, мы рассматриваем тематический и сетевой виды. Сетевой вид проектирования осуществляется на уровне всего ДОУ по определенному циклу. Он имеет форму графика или плана-карты, которые выявляют основные связи учебных тем смежных разделов, показывают узловые темы с наибольшим числом связей с другими разделами. «Сетевой график представляет собой модель образовательного процесса, которая отражает содержание и объем учебной деятельности …. в определенные отрезки времени с учетом интегративных связей» [16; 60-61]. Речь идет о синхронности изучения общих для разных областей вопросов, преодолении разными путями противоречий между временем их изучения и логикой разделов, о всестороннем изучении предметов и явлений, познании их взаимосвязей.

Рассмотрим проектирование более подробно.

Первое процессуальное звено интеграции – определение целей интегрирования. Постановка цели всегда связана с осознанием необходимости и возможности связать темы, разделы содержания обучения [17; 9]. То есть педагогу необходимо:

1. Определить цель развития детей на определенный промежуток времени.

В комплексных программах в разных разделах имеются похожие задачи развития. Так, например, в программе «Истоки» (Т.Парамонова):

• задача «налаживание межличностных, дружеских, партнерских взаимоотношений» поставлена в разделе «Социального развития», «Игровой деятельности», в разделе «Развития речи»;
• задачи по освоению пространственных представлений имеются в разделах: «Физическое развитие», «Изобразительная деятельность», «Конструктивная деятельность»,  в процессе знакомства с математическими понятиями;
• временные представления осваиваются детьми и в процессе занятий по математике (знакомство с часами), и при ознакомлении с природой (времена года, процесс развития живых организмов), и при знакомстве с окружающим миром (понятия прошлого, настоящего, будущего, дни недели, месяцы года);
• освоение понятий «часть – целое» происходит на занятиях математикой, конструированием, при обучении грамоте (состав слова и предложения) и даже при ознакомлении с художественной литературой (характерная структура сказки, рассказа) и т.д.

И, хотя в каждом разделе одна и та же задача имеет свою специфику, их решение в небольшом временном промежутке наиболее эффективно, т.к. результат достигается целенаправленно с разных сторон и в разных видах деятельности детей.

При этом имеются задачи, способные дополнять друг друга:

• знакомясь со средствами связи («Ознакомление с окружающим») дети осваивают нормы речевого общения по телефону («Социальное развитие»);
• знакомясь с производством одежды («Ознакомление с окружающим») дети учатся поддерживать красоту в своей одежде (культурно-бытовые навыки), осуществляют дизайн детской одежды, создают для мини-музея альбом по истории одежды человека («Историко-географические представления»).

        Кроме того, возможно несколько задач развития решать одновременно:

• В продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации и др.), кроме освоения технических навыков, могут решаться и задачи социального развития (если организовать работу в нескольких подгруппах, обучая детей взаимодействию), и задачи развития речи (если предложить детям рассказать о своей работе, придумать дальнейшие события) и задачи развития игровой деятельности (если с изготовленной поделкой в дальнейшем развернуть игровые ситуации).

2. В зависимости от целей осуществляется подбор объектов (источников интегрирования).

Если, например, поставлена цель ликвидировать многопредметность, то составляющими интеграции будут, как правило, близкие друг к другу области знаний. Если же целью  становится ускорение прохождения материала, то чаще всего проводится внутрипредметная интеграция [17; 9-10]. И только  после этого вступают в силу механизмы интеграции – связи и отношения, которые устанавливаются между интегрируемыми объектами согласно структуре и в определенной технологической последовательности.

3. Интегрирование содержания продолжается в моделировании самого образовательного процесса. 

3.1. Образовательный процесс должен представлять собой взаимосвязанную цепочку обучения на занятиях и в деятельности вне занятий (например, к занятию, посвященному Дню Советской Армии  можно предварительно почитать художественную и познавательную литературу, просмотреть энциклопедии, рассмотреть слайды, картинки, посмотреть видеофильмы, поиграть в настольные игры с символикой Русской и Советской Армий, армий других стран, а после занятия предложить детям сделать коллективный макет военной базы или изготовить солдатиков, провести спортивный досуг «На полигоне» или «Зарница» и др.).

3.2. Способы интегрирования содержания образовательных областей, тем по которые могут быть по ним использованы:

Способ интеграции может быть знаковым, символическим:

• Внешние эффекты, указывающие дошкольнику на важность изучаемого способа деятельности для разных сфер жизни.
• Напоминание, проводимое через заимствованный материал.
• Ожидание узнавания или мнимая ошибка.  
• Более сложный способ, не дающий точного указания, в каком направлении искать ответ, и требующий перебора многих известных детям фактов или мыслительных операций [18].

Для этого педагогам необходимо: согласовать последовательность их изучения (скорее всего, она будет носить поочередный характер и смещение сроков изучения отдельных тем потребует от каждого педагога изменений в общей структуре своей программы); установить срок интегрированного занятия, по завершении которого могут быть проведены специальные интегрированные диагностики (срезы) по темам [18; 219 – 223].

При единстве тематики в двух областях, объединение содержания одной темы в интегрированное занятие требует искусного конструирования.

• Первый этап работы — выделение в программе по каждому направлению сходных или единых тем в содержании.
• Продумывание связей между сходными элементами и противопоставления между отличными.
• Единство тем является предпосылкой для более глубокого освоения дошкольниками образовательного материала, поэтому главная цель интегрированного занятия — научить их рассматривать одни и те же явления, проблемы в разных ситуациях и системах.

Наиболее полно проявляется интеграция, когда между областями установлено смысловое соответствие, когда существует центральная идея, объединяющая весь комплекс тем и проблем, рассматриваемых в рамках двух областей:

• Идея прослеживается по всему объему образовательного материала каждой области; осуществляется поиск ее основы, ее элементов, всех служащих ей звеньев.
• Сравниваются выделенные элементы областей и осуществляется попытка «стянуть» содержание наиболее близких, сопоставимых из них. Это не всегда предполагает сходство тематики, а именно близость идей, эффективность образовательной деятельности по отношению к реализации главной цели интегрированного блока.
• Проводится взаимная перестройка программ так, чтобы все аналогичные элементы существовали в будущем содержании разделов параллельно по времени изучения.
• Выделяются связующие внутренние мотивы в каждой области, выводы, сведения и обобщения, к которым могут прийти дошкольники в результате работы над каждой темой.
• Сверяется содержание программ и определяется, как содержание одной области может помочь в достижении планируемого уровня понимания детьми содержания каждой темы (например, изменить названия тем и за счет философского понимания сделать их общими, сквозными для всех разделов создаваемой «интегрированной образовательной области») по другой области.

        Одним из способов проектирования содержания интегрированных занятий может быть аспектный способ,  разработанный  нами на основе схемы Л.М.Клариной [9] (таблица 3), с помощью которого проектируется содержание образования с учетом охвата многочисленных аспектов явления, способствующий обогащению и развитию субъективного опыта ребенка, формирующий целостное восприятие действительности и развитие таких видов детского опыта, как естественнонаучный, социальный, логико-математический, опыт описательной деятельности и эмоционально-чувственный. Специфика данного способа заключается в рассмотрении содержания вышеперечисленных блоков через четыре взаимосвязанных между собой направления: естественнонаучное (биологическое, физико-химическое направления), логико-математическое (логические связи, количественные характеристики, аналитико-синтетические аспекты), эстетическое (эстетические характеристики), социальное (экологические, экономические и правовые отношения). Структурная целостность содержания образования достигается систематическим усвоением одних и тех же сведений и освоением одних и тех же умений в разных образовательных областях. Примерное проектирование содержания с помощью аспектного способа по теме «Жилье» представлен на стр.89 данного пособия.

Рис. 1. Проектирование содержания дошкольного образования

на основе направлений.

Кроме того, в соответствии с принципом интеллекта, аффекта и действия содержание образования детей должно проектироваться так, чтобы на его основе расширялись и эмоционально-чувственный (его практическая и эмпатийная части), и преобразовательно-созидательный виды опыта, а также опыт социальной активности.

Наглядно содержание предшкольного образования, проектируемое на основе направлений можно представить в виде модели (рис.1), где взаимосвязанные между собой направления естественно определились в четырех секторах, разграничивающих основные блоки и в совокупности представляющих собой целостное знание о мире.

Таблица  3

Аспектный способ: примерное распределение содержания по блокам и направлениям

Методика подготовки

и проведения интегрированных занятий

Белая К.Ю. перед началом работы по осуществлению интеграции в ДОУ рекомендует выполнить ряд важных действий:

1.  Определить области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения.
2. Проанализировать и отобрать из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна.
3. Учитывать программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста.
4. Определить одно или несколько базовых направлений интеграции содержания образования.
5. Определить основной принцип построения системы интегрированных занятий (например, тематический) и распределять задачи и содержательный материал занятий в соответствии с ним.
6. Продумать развивающие задачи.
7. Использовать разнообразные виды деятельности, имеющие возможность интеграции друг с другом (например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала, музыкальным оформлением и введением в активную речь детей номинативной и понятийной лексики).
8. Учитывая особенности формирования разных видов мышления дошкольников, использовать большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой).
9. Использовать в работе с детьми методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи, экспериментирование, моделирование и т.д.).
10. Учитывать личностно-ориентированный подход в процессе построения, организации и проведения интегрированных занятий [38; 12].

При планировании и организации интегрированных занятий педагогу важно учитывать следующие условий:

1. Обязательный учет содержания базовой программы детского сада.
2. В интегрированном занятии объединяются блоки знаний различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного занятия. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.
3. При разработке занятия необходимо выделить главное и использование знаний из смежных разделов, способствующих усвоению основного материала; устранение дублирования; использование опережающих дифференцированных знаний, наглядности и других приемов и средств.
4. При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры занятия, методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности детей на занятии.
5. Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомлённости детей за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия. При планировании требуется  тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности воспитанников на занятии.
6. При планировании и проведении интегрированного занятия педагогами (ведущими занятия по разным разделам программы) требуется тщательная координация действий.
7. Необходимо сохранять положительно-эмоциональный стиль отношений между взрослыми и детьми на интегрированном занятии; учитывать возрастные, индивидуальные и психологические особенности детей группы.
8. На интегрированных занятиях целесообразно использовать разнообразные дидактические игры, развивающие упражнения, комплексные задачи, задания и т.д.

Одним из важных принципов планирования интегрированного занятия является определение соотношения знакомого и нового материала. Последний обязательно должен основываться на имеющихся и хорошо усвоенных знаниях, что способствует быстрому построению ассоциаций, привлечению ребенка к решению проблемной ситуации из собственного опыта. Большое значение на интегрированных занятиях придается развитию у ребенка коммуникативных способностей как одного из важнейших факторов его готовности к школе [38; 16].

Интегрированные занятия являются важнейшей частью системы межпредметных связей. Каждый из этих занятий ведут два и более педагогов. Материал таких занятий показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет воспитанникам видеть взаимозависимость различных наук. Поэтому, основной и первоначальной деятельностью ДОУ по осуществлению культурологического подхода в интеграции образования в ДОУ является интеграция и координация деятельности специалистов ДОУ (музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования, инструктора по физической культуре), которая первоначально может строиться только на взаимосвязи содержания образования через интегрированные занятия и интегрированные мероприятия (праздники, досуги). Суть интеграции педагогов в обучении детей состоит в ее межпредметной и междеятельностной основе при реализации программного материала.

Наибольший эффект интегрированные занятия дают тогда, когда это не единичные экспериментальные занятия, а построенная по особой программе система. Целесообразно разрабатывать систему интегрированных занятий параллельно с образовательной программой ДОУ.

Работу над созданием такой системы можно проводить по этапам:

• согласование учебных программ (разделов)  по направлениям деятельности;
• обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения;
• вопросы оплаты интегрированных занятий;
• взаимные консультации педагогов различных дисциплин по вопросам изучения одних и тех же процессов, явлений, тем, проблем в курсах учебных дисциплин;
• планирование тематики и развернутых планов занятий [5;  96].

Таким образом, первым этапом создания системы интегрированных занятий в ДОУ  является согласование образовательных программ (разделов программы) по содержанию, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации педагогов.Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, объектов, предметов, категорий в различных разделах программы. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных занятий.

Интегрированное занятие решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Формы занятия могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для упражнения "деятельных сил" (И.Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от природы. Интегрированное занятие требует от педагога тщательной подготовки, профессиональною мастерства и одухотворенности личностного общения, когда дети положительно воспринимают педагога (уважают, любят, доверяют), а воспитатель расположен к детям (вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даст детям, если откроется  им  как личность  многогранная  и увлеченная.

Педагогическая и методическая технология интегрированных занятий может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование, самостоятельный поиск новых оптимальных схем-моделей, проявление творческой активности педагога.

Интегрированные занятия объединяют детей общими впечатлениями, переживаниями, эмоциями, способствуют формированию коллективных взаимоотношений. Необходимо стремиться, чтобы каждый цикл интегрированных занятий включал осуществление какой-либо продуктивной деятельности, создание коллективных композиций в виде игр-драматизаций, театральных представлений, картин или литературно-музыкальных композиций [5;  96].

Однако, следует учитывать, что любая интеграция не может заменить классический образовательный процесс в ДОУ по основным разделам программы, она лишь соединяет знания. Это значит, что дети смогут получить все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний и представлений.

В содержании каждого раздела программы и образования в целом представлены три взаимосвязанных блока: знания, эмоции и познавательные мотивы, которые способствуют интеграции познания, новому синтезу информации, получаемой ребенком, тем самым, формируя у него не разрозненные знания о мире, а его целостную картину.

Перечень программ,

основной формой обучения в которых являются интегрированные занятия:

1. Тарасова К.В., Петрова М.Л., Рубан Т.Г., Шумова Т.М., Кабачек О.Л. Синтез. Программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств. – М.:, 2000. – 94 с.
2. Павленко И.Н., Родюшикина Н.Г. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ: Интегрированные занятия / Под ред. К.Ю.Белой. – М.:ТЦ Сфера, 2005. – 176 с. (личностное развитие детей дошкольного возраста средствами интернированных занятий)
3. Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. Красота. Радость. Творчество. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. – М.:Пед.об-во России, 2000 – 128 с.
4. Куликовская И.Э., Чумичева Р.М. Технологии по формированию у дошкольников целостной картины мира. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 160 с. (Р.М.Чумичева программа «Ритм»: культуросообразное воспитание; синтез содержания видов искусства: живописи, музыки, литературы).
5. Куликовская И.Э., Чумичева Р.М. Технологии по формированию у дошкольников целостной картины мира. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 160 с. (И.Э.Куликовская программа «Мировидение» (культуросообразное воспититание, натурфилософская и универсально-символическая целостная картина мира).
6. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. /Автор-сост.: Корчаловская Н.В., Посевина Г.Д. Изд. 2-е. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 288 с. (Пешкова Н.Г., Корчаловская Н.В. Программа «Сотворчество» (эмоционально-творческое развитие детей старшего дошкольного возраста при интегрированном взаимодействии музыки и изобразительного искусства).
7. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. Автор-сост.: Корчаловская Н.В., Посевина Г.Д. Изд. 2-е. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 288 с.  (Макарова Н.А., Колтакова Е.Б. Программа «Вдохновение» (эмоционально-творческое развитие дошкольника в условиях интегративного воздействия различных искусств (живопись, музыка, поэзия).

Таким образом, интегрированный подход к проведению занятий находит все более широкое применение в современных образовательных программах, т.к. помогает решить задачи воспитания и развития дошкольников, не перегружая их, создает положительный эмоциональный настрой, формирует познавательные интересы.

В качестве примера далее в пособии приводим интегрированные занятия, которые может провести как воспитатель группы один, так и совместно с педагогом дополнительного образования.

Анализ интегрированного занятия

В ходе анализа педагог получает возможность взглянуть на свое занятие как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приёмов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с группой и конкретными воспитанниками. Это - рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

Критериями оценки эффективности интегрированного занятия являются :

1. Качества знаний по теме (направлению и др.): полнота, правильность, осознанность.
2. Умение устанавливать взаимосвязи объектов, явлений и процессов.
3. Отношение воспитанников к объекту, явлению, к занятию.

Анализ интегрированного занятия

(С.В.Кульневич)

1. Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.).
2. Содержание  и  компоненты   интеграции.  Какие разделы программы в нее входят? Каково сочетание старых, классических, и новых, основных и дополнительных, разделов (парциальных программ) в процессе интеграции?
3. Направление и объем интегрируемых разделов, в чем он выражается:

1. в создании нового раздела (программы);
2. в создании цикла (блока) периодически повторяемых занятий;
3. создании единичных интегративных занятий?

4. Уровень (стадия) интеграции содержания в разделе или на занятии:

1. органически единая, целостная новая структура;
2. параллельное существование в одном занятии или программе различных пластов материала;
3. стадия перехода от параллельного соединения материала   к целостной новой структуре?

4. Тема интегративного занятия, проблема, поставленная для детей, цель. Уровень новизны.
5. Достигнута ли систематизация знаний воспитанников, формирование целостного взгляда на предмет (объект, явление)?
6. Деятельность педагогов и воспитанников по подготовке к интегративному занятию. Спонтанно ли осуществляется это занятие или является результатом тщательной подготовки? Какую самостоятельную работу или «домашнее задание» должны были выполнить дети до занятия; его цель, объем, характер? Облегчают ли эти занятия условия обучения воспитанников или они затрудняют их образование в ДОУ?
7. Формы проведения интегративного занятия, виды деятельности педагогов и воспитанников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к поставленной цели?
8. Сколько педагогов участвует на интегрированном занятии? Осуществляется ли сотрудничество   педагогов   на   интегрированном уровне.  Насколько оно органично? Не тянет ли  кто-то "одеяло" на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание проведенного ими занятия? Her ли противоречий в используемых ими материалах?
9. Результаты деятельности детей на интегрированном занятии. Создалось ли у них единое (интегрированное) представление о проблеме; широта их кругозора; культура суждений, их аргументация; культура речи; эмоциональная вовлеченность в проблему [50; 29].

ПРАКТИКА ИНТЕГРИРОВАННОГО ЗАНЯТИЯ

В ДЕТСКОМ САДУ

ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ

(ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ 2-ГО ГОДА ЖИЗНИ)

С детьми второго года жизни могут проводиться занятия 4-х видов:

• Наблюдения реальных объектов и предметов ближайшего окружения (живых и неживых объектов).
• Инсценирование с помощью игрушек реальных и сказочных ситуаций.
• Рассматривание изображений знакомых предметов на картинках.
• Чтение художественной литературы (рассказов, сказок и т.д.).

Игры по развитию движений руки и действий с предметами необходимо совмещать с решением задач по сенсорному воспитанию.

Заканчиваться занятие может игрой, развивающей первые контакты между детьми, или самостоятельной игрой ребенка с понравившейся ему игрушкой, с которой он научился действовать на занятии, и результат этого действия доставлял ему радость. Это позволяет педагогу плавно перевести ребенка из ситуации игры и общения со взрослым на занятии к самостоятельному активному бодрствованию.

ПЛАНЫ-КОНСПЕКТЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ-УРОКОВ

В ПРЕДШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

(по материалам Горяевой М. Н.)

Основные задачи обучения в классе предшкольной подготовки:

- подготовка детей к школьному типу обучения;

- специальная подготовка по основным направлениям деятельности, коррекция нарушений развития;

- охрана, укрепление и развитие психического и физического здоровья детей;

- формирование эмоционального настроя детей к обучению в школе;

- воспитание дружеских отношений детей между собой.

Интегрированное занятие: познавательное развитие + развитие речи + художественный труд

Тема:  Новый год 

(по сказке ''Морозко'')

Цель: закрепить знание признаков времен года, развивать слуховую память, внимание, творческое воображение, логическое и образное мышление, коммуникативные качества.

Ход занятия:

I. Организационный момент

II. Вводная беседа

- Сегодня мы едем с вами к самому Деду Морозу  в гости. А кто такой Дед Мороз? Какие подарки вы бы хотели получить на Новый год от Деда Мороза?

- А для нас для всех Дед Мороз приготовил свой подарок – сказку ''Морозко''. Он приглашает в свой ледовый дворец.

III. Прослушивание сказки ''Морозко'' (грамзапись).О чем говорится в сказке? Какое время года представлено? Почему? Назовите признаки.

IV. Разминка

Бом – бом - бом стучат часы (дети качают головой)

Подкрутил Мороз усы (подкручивают дети усы)

Расчесал он бороду (расчесывают дети бороду)

Пошел по городу (ходят согнувшись)

V. Как может измениться содержание сказки ''Морозко'', если все события будут происходить весной?  …летом?   …осенью? Обоснуйте, почему вы так считаете.

(Дети придумывают новую сказку, новое название предлагают свой сюжет испытания и награды. Мотивируют выбор, основываясь на признаки времен года, деятельность в данное время года человека. Например – веснянка, испытание – посадить и прорастить семена, награда – посеять волшебное семечко, дающее богатство).

VI. Изобретение нового дома – дворца для ''Морозко''.

- Каким может быть дом у ''Морозко''? А у Веснянки? А у Летника? А у Осенника? Из какого материала? Как украшен?  Какие приспособления должны быть для дома – дворца, чтобы Морозко не растаял? Веснянка не замерзла?  Какая будет вокруг природа? Деревья?    

VII. Дети объединяются в микрогруппу по 2-3 человека и конструируют, вырезают, лепят, дорисовывают дом и природу вокруг.

VIII. Каждая микрогруппа защищает свой проект дома – дворца и окружающей местности. Рассказывают о своей работе. Выдается приз за лучший проект, все другие проекты также поощряются.

Вопросы ко всем детям:

- Можем ли мы принять этот проект? Посмотрите, внимательно все ли, что было в сказке, присутствует в этой работе? А может, есть, что - то лишнее? Или чего-то  или кого – то не хватает? В соответствии ли признаками времени года сделан проект? Значит, можно сказать, что работа завершена полностью?

Итоговое интегрированное занятие: художественная литература+ продуктивная деятельность

Тема:  '' Новые приключения Винни-Пуха''

(по сказке В. Мильна ''В-Пух и все…'')

Цель: закрепить знание детей о профессиях (писатель, иллюстратор); развивать творческие способности детей через взаимодействие детей и родителей.

Материал:  грамзапись ''Винни–Пух и его песенка'', листы бумаги, вырезанные фигурки из цветной бумаги, атрибуты для инсценирования сказки, печенье в форме медведя,  нарисованный Винни-Пух, воздушный шарик.    

Ход занятия:

- Ребята, на прошлых занятиях мы с вами узнали профессии: писатель и иллюстратор. Давайте вспомним, что делают писатели и иллюстраторы (ответы детей; подвести к тому, что писатели и иллюстраторы работают вместе и последовательно).

- Сегодня мы с вами тоже на время станем писателями и иллюстраторами. Винни-Пух  предложил нам прилететь к нему в гости на праздничный пирог. Но на чем мы полетим? (Прослушивают грамзапись). Правильно, на воздушном шарике.

- Но что же мы подарим Вини-Пуху? Конечно, мы же только что узнали с вами профессии писателя и иллюстратора, а почему бы нам не попробовать писать и иллюстрировать, ведь мы можем написать для Вини-Пуха веселую сказку, дополнитесь ее красочными иллюстрациями и оформить все в виде книжки? Сначала вам надо вместе с мамами придумать сказку про Вини-Пуха и проинсценировать её. Для этого у вас есть мини-задания. В каждом мини-задании вам сказано, какая часть сказки у вас будет, о чем, что нужно сделать. Вам необходимо придумать содержание данной части в стихах и, может быть даже, придумать к ней танец (родители с детьми придумывают сказку).

- Сказка: Новое приключение Вини-Пуха или что приснилось Вини – Пуху.

- Как и все медведи, Вини-Пух лег в берлогу на долгую зимнюю спячку и ему приснился интересный сон.

- только решил Вини-Пух забраться на дерево, неожиданно появились пчелки и стали петь.

Песня пчелок

Танец пчелок.  

- Кое – как Вини – Пух  убежал от пчелок все это видел Пятачок. Ему стало жаль Вини - Пуха  и он решил подарить ему воздушный шарик и свою песенку.

Песенка Пятачка.

- Действительно, В-Пух очень обрадовался  подарку Пятачка и пошли они вдвоем к кролику, который был очень экономным хозяином, но впустил гостей.

Песня кролика.

  - В-Пух и Пятачок поблагодарили хозяина и пошли дальше.

В-Пух  задумался:

- Вот, что ответили ему мышата, когда В-Пух подошел к ним.

Песня мышат.

- В-П так и поступил: посадил зерна, вырастил большой урожай, собрал его, приготовил праздничный стол и пригласил всех к себе в гости.

- Молодцы, ребята и мамы! Вини-Пуху очень понравилась новая сказка.

- Давайте мы с вами Винни-Пуху продолжим делать подарок (все делятся на 3 группы). Перед вами лежат листы белой бумаги и вырезанные фигурки из цветной бумаги. Составьте аппликацию к придуманной вами части сказки о Винни-Пухе из этих фигур. Это будет иллюстрация к сказке. Мы с вами сделаем из них книжку и Винни-Пух будет вас вспоминать, когда будет читать ее (дети вместе с родителями приступают к работе).

Подведение итогов по работе. Представление иллюстраций по всем частям. Совместное изготовление книжки.

- Ну, что же, Винни-Пух вас всех зовет к себе на праздничный пирог. Еще раз закрываем глазки, представляем, как мы летим: под нами горы, реки, леса мелькают.…(прослушивание грамзаписи). Прилетели! А вот и пирог, который испек для своих друзей Вини-Пух (в форме мишки раздается всем гостям).

Комплексное итоговое занятие: развитие речи + математика + обучение грамоте + труд

Тема: «Новогодняя елка»

Программное содержание: расширять знания об окружающем мире, закреплять умение составлять сюжетные рассказы из собственного опыта, передавая хорошо знакомые события и впечатления; закреплять знания о гласных и согласных буквах;  развивать у детей творчество, художественную и конструктивную деятельность.

Оборудование: столы поставлены буквой ''П'', на середине не наряженная елочка; зеркальный шар; мишура и игрушки, огоньки на елку.

Ход занятия:

- Каждый человек: и маленький, и взрослый мечтает от Деда Мороза получить подарок. А какой, подарок хотите получить вы? (ответы детей)

(стук в дверь вносится волшебная шкатулка)

- Нам прислали посылку. Интересно, от кого она? (открываю шкатулку и читаю поздравления)

- Посмотрите на елочку и скажите, чего на ней не  хватает? Для того, чтобы она стала  еще красивее, надо ее нарядить. (Выполняется задание  и вешается игрушка на елку или мишура).

- Закройте глазки и представьте, что мы находимся с вами в волшебном лесу (выключается свет, включается зеркальный вращающейся шар и муз. Вивальди '' Зима'').

- Откройте глазки, посмотрите какая метель! (шар вращается, создается впечатление, что идет снег). Давайте попросим метель волшебными словами, чтобы она на время прекратилась. Какие волшебные слова  для этого мы будем употреблять в речи? (пожалуйста…) (''Метель'' прекращается, включается свет)

- Давайте придумаем предложение о снеге. Какой бывает снег? (белый, пушистый, легкий, искристый, мягкий…). Как по-другому можно назвать снег? (снег-снежок). Выложите на парту столько кружочков сколько слов в предложении, которое вы придумали. Молодцы (вешаем на елку мишуру).

- У вас на столах лежат заколдованные слова. Что в этих словах потерялось (гласные буквы)? Чтобы их расколдовать, необходимо правильно добавить отсутствующие буквы. (Выкладывание гласных:  СНЕЖОК, ЕЛИ, МОРОЗ, СНЕЖКИ). (Вешаем игрушку)

- Подвижная игра ''Собери снежки''. (Вешаем на елку мишуру)

- В волшебной шкатулке лежат интересные занимательные задачки. Мы с вами такие решать уже умеем. Давайте покажем, как хорошо это у вас получается.

- Прямой и обратный счет снежинок.

- Назвать соседей числа 2, 6 , 8 ,10, 12 (вешаем игрушки на елку).

- Игра ''Выдуй снежинку''

- Из трех кружочков, которые выкладывались на стол при составлении схем предложений, делаются ребристые шары и вешаются на елку.

В конце педагог вешает и включает огоньки на елке (при включенном свете елочка улыбается).

- Понравилось вам сегодня наше занятие? Что именно понравилось на занятии? Наша елочка хочет еще раз услышать из  чего состоит наша речь? (из предложений). А предложения состоят… (из слов). Для чего нужны слова? Из чего состоят слова? Какие бывают звуки?

ФРАГМЕНТЫ УРОКОВ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

(по материалам Сухаревской Е.Ю.[49. 50])^[2]

1-й класс. Урок математики 

(Шевченко О.В.)

Тема: Сложение и вычитание чисел первого десятка

Задачи:

— закрепить навыки сложения и вычитания чисел первого десятка;

— развивать навыки логического мышления;

— пробуждать интерес к предмету математики посредством межпредметной связи с устным народным творчеством.

Оборудование: мультимедиа проектор, цифровые карточки, полоски из бумаги, палочки, ритмическая музыка.

Ход урока

1. Организационный момент. Объявление темы урока.
2. В некотором царстве, в тридевятом государстве жили-были Иван-царевич и Василиса Прекрасная. Однажды Василиса исчезла. Иван-царевич потужил, погоревал и отправился на поиски. Но куда идти, где искать? Кто похитил Василису? Мы узнаем это, выполнив первое задание.

1. Расположите числа в порядке возрастания и переверните их.

2. Иван-царевич отправился в путь. Долго шел он и вышел на распутье. На придорожном камне надпись:

                                                       7-5                    

3. Долго шел Иван-царевич по выбранной вами тропинке и, наконец, вышел на лесную полянку, а там стоит избушка на курьих ножках, жилище Бабы Яги.

— Что должен сказать Иванушка, чтобы избушка к нему повернулась? А вам надо переложить две полоски, чтобы избушку развернуть (домик из счетных палочек).

Баба Яга рассердилась на Ивана-царевича за то, что потревожил ее. Согласилась помочь, только если отгадает Иванушка ее задания.

4.  Баба Яга дала Иванушке волшебный клубочек. Но Иван-царевич устал. Давайте ему поможем.

5.  Музыкальная физкультминутка.

6.  Волшебный клубок привел Ивана-царевича к пещере Змея Горыныча. Чтобы победить Змея, мы должны решить эти примеры.

2+6= …                 …-2=4          9…3=6                1+8=….          4…3=7       7-…=5                

7.  Молодцы, ребята! А Иван-царевич уже в пещере, нашел он там волшебный сундук, а открыть его не может.

Разгадайте шифр замка.

8. Достал Иван-царевич из сундука волшебный меч и отправился в замок Кощея Бессмертного. А замок тот стоит на высокой горе, крутой и неприступной. Эта гора волшебная. Кто из вас заметил ее секрет? (Круговые примеры.)

                                                                                                                                  9-6

                                                                                                      4+5

                                                                                   8-4

                                                     2+5           7+1

3+1                       4-2

9. С трудом Иван-царевич взобрался на эту гору, очень устал и решил немного взбодриться.

10.  Музыкальная физкультминутка.

11.  В замке Кощея четыре башни. В одной из них трусливый колдун и спрятался. В какой из них, если мы знаем, что первая башня пустая? Кощей не в самой высокой башне. Где же он? (В 3-й башне.) (рисунок четырех башен).

12. Ну, вот и добрались мы до Кощея. Он встретил Ивана-царевича такими словами: «Раз ты смог до меня добраться, выполни мои задания и Василиса — твоя! Если бы не выполнил — голова с плеч!»…..

Пример блока интегративного урока^[3] (1-й класс)

Тема. Птицы весной

Цель: создание условий для формирования целостного восприятия мира.

Задачи:

— закрепить и углубить знания детей по теме «Насекомые»;

— на основе личных наблюдений воспитанников сделать выводы о порядке прилета птиц, о связи между появлением насекомых и прилетом птиц; познакомить с видами гнездования птиц;

— учить бережно относиться к природе, охранять птиц;

— развивать творческие способности учащихся, побуждать к самостоятельному выбору сюжетов по заданной теме; учить использовать природный материала;

— развивать образное мышление, зрительную память, наблюдательность;

— воспитывать любовь к родному краю, интерес к изобразительной деятельности.

Оборудование: грамзапись «Голоса птиц», аудиозапись цикла П. И. Чайковского «Времена года»; картины на тему «Весна в природе», «Насекомые», «Птицы»; тесты для учащихся, учебники, альбомы, краски, пластилин, папка по труду (клеенка, стек для пластилина, салфетка).

Вариант структуры блока

1. Введение. Звучит музыка П. И. Чайковского «Подснежники» из цикла «Времена года», чтение учителем стихотворения П. Соловьева «Подснежник».

2.  Составление и рисование пейзажа на тему «Весна».

а) Давайте докажем маленькому подснежнику, что действительно пришла весна, и составим весенний пейзаж. (На металлической доске собирается из деталей весенний пейзаж). Что такое пейзаж? (изображение природной среды)

- Какой первый закон пейзажа?  (линия горизонта, где небо сходится с землей в одну линию). Работа у доски мелом, учащиеся рисуют в альбоме карандашом. Второй закон? (у края листа будет передний план, предметы изображаются крупно и ярко, а около линии горизонта — дальний план, изображаемые предметы мелкие, в бледных тонах). А теперь добавим цвет. (Учащиеся мелками раскрашивают доску).

б) Итак, тема нашего пейзажа — «Весна». Какие весенние признаки предметов неживой природы мы можем показать на нашем пейзаже? Докажите свой выбор. Какие весенние признаки предметов живой природы можно изобразить? Докажите свой выбор. (Учащиеся выбирают предметы живой и неживой природы, вырезанные из картона и прикрепленные к магниту, и составляют весеннюю композицию на металлической доске; делают зарисовку в альбомах).

в) Подведение итогов работы над пейзажем. Чтение учеником или учителем стихотворения А. С. Пушкина:

- Как назвал поэт весну? Почему?

- Все вы, конечно же, бываете на улице, а особенно после долгой зимы. Что вы слышите весной? Какие звуки? (Прослушивание в грамзаписи жужжания пчел). Кто это? К какому отряду относятся пчелы? (К насекомым)

3. Проверка домашнего задания

 - Что интересного вы прочитали (не по учебнику) о насекомых? Расскажите. (Сообщения учащихся как опережающее задание) Какие бывают насекомые? (Вредные и полезные)  Давайте посмотрим, хорошо ли вы знаете насекомых? Прочитаете названия насекомых. Разделите их на две группы, проведите соответствия.

Гусеница    Божья коровка   Муравей  Муха  Тля   Стрекоза  Жужелица   Таракан

               П — полезное                                         В — вредное

4.  Физкультминутка.

5. Работа над новым материалом.

-  Еще раз посмотрим на наш пейзаж. Кого же не хватает на нем? (Насекомых). А еще кого? (Прослушивание в грамзаписи голосов птиц). Верно. Возвращаются птицы. Но, почему? Какие возникли для этого условия? Чтение рассказа «Грачи». Все ли птицы прилетают одновременно? Какие птицы прилетают первыми? (Грачи) Почему? Какие птицы прилетают вторыми? (Чтение рассказа Бианки В. «Воробьиный переполох»). Почему смогли вернуться скворцы? Какую пользу они приносят? Кто прилетает третьим? Почему? (Водоплавающие птицы, так как вода освобождается ото льда). Кто из птиц прилетает в последнюю очередь? Почему? (Самые яркие и пестрые птицы: иволги, щуры, так как появляются листва и трава, птицам есть, где спрятаться)

- На доске выстраивается из картинок порядок прилета птиц.

- Чтение текстов о птицах.

- Как мы можем помочь птицам весной? Что происходит весной в жизни птиц? Каковы гнезда птиц? Кто из птиц не строит гнезд? Почему кукушка не выкармливает своих птенцов сама? Чего не должен делать человек в природе?

6. Рисование в цвете. Посмотрим на наш пейзаж. Кого еще мы можем дорисовать? Как назовем наш рисунок? («Прилет птиц»)

7. Лепка птиц из пластилина. Выставка лучших работ (рисунков и поделок).

9. Обобщение изученного. Что нового вы узнали сегодня? Почему птицы возвращаются весной на родину?

10. Домашнее задание (тоже интегрированного характера)

а) Узнать, какие птицы возвращаются в наши края, а какие улетают?

б) Нарисовать птицу около гнезда.

в) Подобрать загадки и пословицы о птицах.

В качестве домашнего задания можно порекомендовать учащимся составить кроссворд по теме, написать сообщение, изготовить наглядное пособие.

КОНСПЕКТЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ

ПО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ НАПРАВЛЕНИЮ

ДЛЯ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ

 (Авторы: Уточкина Е.Ю., Петрова А.Н., г. Сыктывкар)

Тема: "Осеннее настроение"

Цель: формировать представление детей о настроении и способах его выражения в разных видах искусства.

Задачи:

1. Учить детей различать средства художественной выразительности, используемые авторами для передачи настроения и находить близкие средства выразительности в разных видах искусства: музыке, живописи, поэзии.
2. Учить детей сравнивать контрастные произведения музыкального и изобразительного искусства, близкие по тематике и содержанию.
3. Формировать умение высказываться об эмоционально-образном содержании музыки, картин, стихотворений.
4. Развивать творческие способности с помощью разных видов деятельности.
5. Воспитывать эмоциональную отзывчивость на произведения музыки, живописи, поэзии различного характера.

Материал к занятию:

Музыкальный: "Театр" Р.Паулса; песни: "Листопад" В.Потапенко, "Осень" П.И.Чайковского из цикла «Детские песни»; пьесы: "Октябрь", "Осенняя песнь" П.И.Чайковского; фонограмма пьесы "Осень" из цикла "Времена года" А.Вивальди; фотоальбом П.И.Чайковского; иллюстрация "Парк около дома Чайковского в Клину"; портреты композиторов; традиционные и нетрадиционные народные и детские музыкальные инструменты; цветовые карточки "Цвет-настроение"; мимические пиктограммы (для мимической гимнастики); "Волшебное покрывало" для превращений.                      

Изобразительный: картины И.Грабарь: "Рябина" и В.Бялыницкий-Бируля "Задумчивые дни осени"; акварельные краски, гуашь, пастель; кисточки, стаканчики для воды; бумага.

Речевой: стихи Жемчужникова, Ф. Тютчева, А.Толстого.

Ход занятия:

Дети входят в зал под спокойную музыку Р.Паулса "Театр" и садятся на ковер.

М.Р.:^[4]-  Ребята, какое у вас сегодня настроение? А что такое настроение? Всегда ли у вас одинаковое настроение? А можно ли сохранить настроение (например: хорошее, веселое). A как его можно сохранить?

- Сегодня мы на занятии узнаем, как можно сохранить настроение. Как вы думаете, может ли быть настроение у птиц и животных? Какое? Почему?

- Нас с вами окружает природа. Может ли природа, вызывать у человека какое-нибудь состояние, давать ему какие-нибудь ощущения, чувства? Какое состояние? Какие ощущения? Какие чувства? Когда любуешься красотой природы, испытываешь разные чувства - восхищения, радости, нежности, легкой грусти, печали тоски.  А какое настроение вызывает у вас осенний день сегодня? Почему?

-  Осень бывает разная. Какая она бывает в начале? Да, ранняя осень вызывает у нас радостные чувства. Деревья раскрашиваются желтыми и красными красками. Они переливаются на солнце. Лес становится сказочно красивым. Это золотая осень.

- Дети, сейчас я сыграю фрагмент знакомой вам песни (В.Попатенко). Какое настроение в ней выражено? Какой характер музыки? (исполняется 1 куплет без слов. Ответы детей). Правильно, песня светлая, радостная. Музыка озорная, задорная, солнечная, веселая, улыбающаяся (дети встают у фортепиано и исполняют песню, затем садятся на стулья).

И.Р. - Ребята, всегда ли осень бывает такой веселой, радостной?  А какая осень бывает еще? Почему? (Ответы детей) Да, листья темнеют, опадают, оголив деревья. Все чаще льют дожди.   Как грустно видеть, что природа увядает. Она как будто готовится к зимнему сну. Кажется усталой и утомленной. Когда смотришь на увядающую осеннюю природу, тебя охватывают разные чувства: и истома, нежность, удивление от любования красотой, и грусть оттого, что красота осени уходит.

- Давайте, сравним времена года с частями суток (относительно природы). (Ответы детей). Если сравнивать времена года с частями суток, то весна - это утро, когда природа просыпается, лето - это середина дня (солнечно, ясно, тепло), осень - это сумерки, вечер, конец дня, когда природа готовится отдыхать, а зима – это ночь, когда природа спит.

М.Р. - Послушайте, какое настроение передает композитор П.Чайковский в песне "Осень" из цикла «Детские песни» (исполнение музыкального рукводителя, ответы детей).

-  Что помогло композитору передать свое настроение? Не хотите ли вы теперь сами, с помощью разных звуков отразить это настроение? (исполнение "Осени" П.Чайковского на детских музыкальных инструментах). Какие звуки природы вы изображали своими инструментами? А чем еще можно выразить настроение? А можно выразить цветом? Настроение можно выразить не только звуками музыки, но и цветом. Выберите, пожалуйста, карточки, соответствующие, как вы считаете, переданному вами настроению. Почему вы выбрали такой цвет карточки?

И.Р.  - Вы сейчас с помощью цветовой карточки (цвета) показали настроение.

- А кто еще использует цвет в передаче настроения? Правильно, художники-живописцы используют в своих работах многоцветье красок. Внимательно посмотрите на картины художников (И.Грабарь "Рябинушка" и В.Бялыницкий-Бируля "Задумчивые дни осени").

- Какая из этих картин больше подходит по настроению к песне П.Чайковского "Осень". Почему? Какими красками написал художник свою картину? Правильно, картина печальная, грустная, задумчивая, как и песня П.Чайковского.

- Давайте придумаем название картины. (После ответов детей педагог говорит истинное название картин. Сравнивает правильность и неправильность ответов детей).

Послушайте стихи об осени и скажите, который из них подходит по настроению к картине И.Грабаря. Почему? (ответы детей)

- Правильно,  стихотворение Федора Тютчева  пронизано  светом,  спокойной радостью, волшебством так же, как и эта картина.

- А какая из прозвучавших песен близка по настроению к этой картине ("Листопад"). Почему? (Ответы детей).                                                    

М.Р.         - Мы с вами услышали сегодня уже два музыкальных произведения. О чем были эти произведения? Это были вокальные произведения, т.е. песни.

- А сейчас я предлагаю вашему вниманию инструментальное произведение, написанное специально для инструмента  -  фортепиано. В  сборнике П. Чайковского "Времена года" столько пьес, сколько месяцев в году. А каждая имеет название и подзаголовок. Например: апрель - "Подснежники", февраль - "Масленица", октябрь - "Осенняя песнь".

-  Каждую пьесу П.Чайковский предваряет стихотворением. Перед "Осенней песнью" - отрывок из стихотворения А.Толстого:

Осень. Обсыпается весь наш бедный сад.

Листья пожелтелые по ветру летят ...

(исполнение фрагмента).

- Какое настроение передал композитор? Как передается в музыке такое настроение? Правильно, пьеса жалобная, задумчивая, тоскливая, затем немного взволнованная, беспокойная (в музыке можно услышать порывы ветра  (проигрывает 5-6 такты), и как падают листья (проигрывает 7-8 такты). Мелодия звучит неторопливо, с остановками, которые наполняют вздохи. Что увидел в природе композитор, чтобы написать такую музыку? (рассматривание иллюстрации "Парк около дома Чайковского в Клину")

-  А теперь представим себя в осеннем лесу, но не детьми, а осенними листьями, деревьями, ветром, капельками дождя, улетающими птицами, животными. (Двигательная импровизация. Пьеса звучит в симфоническом звучании).

- Кого вы изображали? Кто вам больше понравился и почему? Вы заметили, что пьеса прозвучала по-другому? Как? Сначала мы услышали ее в звучании фортепиано, а теперь в исполнении симфонического оркестра.

И.Р. - Мы сегодня говорили о настроении. В каких видах искусства и с

помощью чего можно выразить настроение? (Ответы детей). Да, настроение можно выразить при помощи музыкальных звуков, красок, слов.

- А сейчас мы попробуем изобразить настроение, которое  передает пьеса "Осень" из цикла "Времена года" итальянского композитора Антонио Вивальди. (Прослушивание пьесы). Подумайте, какие цвета красок вы подберете, чтобы передать настроение музыки. Давайте сначала закроем глаза и попробуем почувствовать то настроение, которое передает композитор. (Дети рисуют цветовыми пятнами. После окончания работы дети вместе с педагогом встают в круг. Работы развешиваются на стенд).

- Какое настроение передает в своей музыке А.Вивальди? Какими цветами вы выразили это настроение? Давайте мы унесем эти настроения с собой, и, чтобы их сохранить, сделаем в группе коллективное панно.

Тема:  «Колокольные звоны»

Цель: формировать представление детей о церквях и храмах, колокольных звонах

Задачи:

1. Познакомить детей с особенностями архитектуры церквей и храмов, историей их возникновения.                                                            
2. Учить детей различать средства музыкальной выразительности, передающие образ колокольных звонов, различать разное настроение музыки: веселое, праздничное, задумчивое, грустное, тревожное, скорбное.
3. Продолжать учить детей внимательно рассматривать картины, слушать музыкальные произведения, понимать их содержание, выделять средства художественной выразительности.
4. Учить детей изображать в рисунке впечатления, полученные на занятии самостоятельно выбирая средства изображения.
5. Закрепить навыки игры на детских музыкальных инструментах.
6. Развивать художественное восприятие произведений изобразительного искусства, нравственно-эстетические чувства детей через восприятие музыкальных произведений и произведений изобразительного искусства.                                                                      
7. Воспитывать у детей устойчивый интерес и отзывчивость на музыкальные и литературные произведения, произведения живописи, чувство патриотизма в процессе, восприятия музыкальных произведений о Родине, о русской природе.

Предварительная работа: экскурсия в храм, сюжетное рисование, рассматривание произведений изобразительного искусства, слушание музыки, игра на детских музыкальных инструментах и фортепиано.

Материал к занятию: иллюстрации с изображениями церквей; картины: К.Юoh "Купола и ласточки", Ф.Алексеев "Соборная площадь в Москве"; музыкальная запись колокольного звона; музыкальные произведения: Г.Свиридов "Звонили звоны", Э.Григ "Колокольный звон", Н.Паганини "Кампанелла", П.И.Чайковский "На тройке", С.Рахманинов "Колокола", М.Мусоргский "Богатырские ворота", И.Игнатьев "Кошкин дом"; иллюстративный материал к музыкальным произведениям.

Ход занятия:

Дети входят под музыку "Колокольный звон" Э.Грига.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

И.Р^[5]: Ребята, сегодня мы с вами будем говорить о церквях и храмах (обращает внимание на панно с фотографиями церквей). Издавна на Руси в память о великом событии принято было возводить храм. Церковь строилась на самом высоком и просторном месте. Это настоящее произведение искусства. К строительству привлекались архитекторы, которые задумывали, как построить церковь, скульпторы, возводившие статуи и колонны, художники, которые расписывали церкви внутри и снаружи, писали иконы.

- Давайте внимательней рассмотрим эти красивые здания. Посмотрите, кой необыкновенной формы крыши. Они называются купола, а еще их можно назвать луковки. Купола покрыты золотом и лазурью. А какой интересной и приятной формы окна! Эти здания украшены колоннами, налепными узорами.

- Ребята, много лет в России церкви и  храмы разрушались. Но теперь настали времена, когда эти произведения искусства восстанавливают и возводят новые церкви и храмы. Даже в нашем городе строятся церкви. Вы были на экскурсии и видели, какая красивая церковь у нас строится. Каждый храм и каждая церковь является историческим и культурным памятником, который охраняется государством.

- Вы знаете, что художники в своих картинах отражают красоту окружающего мира. И сегодня мы с вами рассмотрим две картины, которые находятся и хранятся в Государственной Третьяковской Галерее в Москве. Сначала мы рассмотрим картину, которую написал художник Константин Федорович Юон. (Рассматриваем картину "Купола и ласточки" К.Юон).

-    Посмотрите внимательно и скажите, на что хотел обратить ваше внимание художник? Почему художник изобразил только купола, а  не всю церковь? Какое настроение вызывает у вас эта картина и почему? Как бы вы назвали эту картину? А сам автор назвал ее "Купола и ласточки".

- А теперь давайте рассмотрим другую картину. Называется она "Соборная площадь в Москве", написал ее художник Федор Яковлевич Алексеев. Что вы видите на этой картине? Почему художник изобразил людей, лошадей с повозками такими маленькими?

- Ребята, это высокое, величавое здание называется собор. Это главная церковь в городе. А рядом стоит высокая колокольня с колоколами. Звучащая колокольня собора становилась гигантским музыкальным инструментом, который слышал весь город. Колокола своим звоном призывают людей для молитв, возвещают о начале богослужения.

- Русь всегда славилась колокольными звонами. Колокола сопровождали человека всю жизнь - и в радости, и в горе. Они звучали на всех праздниках, свадьбах. Во время народного гуляния в их веселый перезвон часто вплетались плясовые ритмы. Приветственные колокола торжествено встречали дорогих гостей. А поминальный, прощальный звон колоколов возвещал о печальных, траурных событиях. Они так и называются: будничный, свадебный, встречный, красный, праздничный. На колокольный звон шел к людям заблудившийся путник. Люди верили, что колокольный звон способен отгонять "нечистую силу", вылечивать  от разных болезней, отводить грозу.

М.Р.: Колокольный звон - это старинное, древнее искусство, мастерство. Давайте послушаем, как они звучат. (Включается магнитофонная запись "Софийские звоны").

-  Ребята, а теперь послушайте, как изображают колокольный звон в музыке разные композиторы (музыкальный руководитель проигрывает части различных произведений на фортепьяно). С помощью колокольного звона можно передать разное настроение - веселое, праздничное, грустно-задумчивое, тревожное или скорбное.

- Сегодня мы с вами услышим разные музыкальные произведения в которых изображаются колокольные звоны или звуки маленьких колокольчиков. Узнаем, как, какими средствами музыкальной выразительности композиторы отражают в музыке звучание колоколов.

- Георгий Васильевич Свиридов написал для детей сборник пьес «Детский альбом» (как и П.И.Чайковский). Одна из пьес «Детского альбома» Свиридова называется "Звонили звоны". Она написана на мелодию русской народной песни и передает колокольные звучания. Прислушайтесь, о каких событиях - радостных, печальных или тревожных - возвещает этот колокольный звон?

-   Да, пьеса начинается распевно, но потом звучит все более громко» напряженно, тревожно. А как в музыке передается это настроение? Музыка громкая, тяжелая,  резкая, острая. Каждый звук словно вызванивается отдельно, сильно, грозно. (1-8 такты). Потом количество звуков увеличивается, мелодия звучит в сопровождении аккордов тихо и остро (9-17 такты). К концу пьесы колокола звучат пронзительно. В этом произведении колокола оповещают о каком-то тревожном событии, бьют в набат.

- А вот как изображает звуки маленького колокольчика итальянский композитор Никколо Паганини.в своей знаменитой "Кампанелле". В переводе с итальянского кампанелла означает колокольчик. Послушайте как звучит колокольчик (исполнение). Какой у него звук? Звонкий, чистый, сверкающий. Паганини был великим скрипачом и заставил свою скрипку петь таким же звуком, чистым и звонким. Посмотрите, какое настроение передается в музыке. Обратите внимание, что в музыке звучит настоящий колокольчик (фонограмма). Музыка звонкая, сверкающая, веселая. В "Кампанелле" слышен быстрый, нежный звон маленького колокольчика - музыка игривая, танцевальная, звучит светло. В каком регистре? Да, в высоком. Создается ощущение, что звук улетает высоко в заоблачные дали.

- А вот еще одно музыкальное произведение, в котором композитор изображает звучание маленьких колокольчиков, на Руси их называют бубенцы или бубенчики. П.И.Чайковский написал пьесу «На тройке». Перед пьесой композитор поместил стихотворение Некрасова:

Не гляди же с тоской на дорогу

И за тройкой вослед не спеши,

И тоскливую в сердце тревогу

Поскорей навсегда заглуши.

- Раньше зимой катались на тройке. Как хорошо было прокатиться на санях, запряженных тройкой лошадей. Под дугой привязан колокольчик -веселей, и не собьешься с пути в пургу. Летишь, а вокруг мелькают заснеженные просторы полей, на солнце сверкают снежинки, вдыхаешь свежий морозный воздух. Как красиво вокруг! Давайте мы с вами вместе позвеним бубенчиками под веселую музыку пьесы (последний фрагмент).

- Послушайте, как композитор передает звон колокольчиков - в высоком регистре быстро-быстро исполняются звуки, как переливы бубенцов (исполнение).

- А теперь послушайте музыку совсем другого характера. Композитор Сергей Васильевич Рахманинов написал целую поэму для оркестра, хора и солистов, которую так и назвал "Колокола". В поэме 4 части, которые повествуют о человеческой жизни: человек рождается, растет и прожив свою полную радостей и невзгод жизнь, умирает. Вот тогда же и слышен похоронный звон. Грустный, тихий, скорбный, медленный звон. прерываемый молчанием, остановками, сообщает о прощаннии с близкими людьми, (запись - 4 часть).

- Сегодня мы слушали разные произведения, в которых музыка изображала колокольный звон. В произведениях "Звонили звоны" Свиридова, «Кампанелла» Паганини,  «Колокола» Рахманинова уже само название говорит о колоколах. Но часто колокольные звоны встречаются в произведениях с другими названиями, например, в пьесе М.П.Мусоргского "Богатырские ворота" из цикла "Картинки с выставки". Как звучат колокола в этой музыке? (запись). Да, празднично, торжественно, радостно. В музыке слышен величавый, мощный, низкий гул больших колоколов и высокие, переливаются звонкие звуки маленьких колоколов, которые окрашивают звучание радостью. Мощь звучания композитор сравнивал с «Богатырскими воротами», защищающими великую Русь от врага.

- В старину колокола не только сзывали людей в храмы, но и сообщали о пожарах, нашествиях врагов, предупреждали об опасностях. Такой колокольный звон тревожный, раскатистый, называется набат. Сегодня мы уже слышали набатный колокол в пьесе "Звенели звоны" Свиридова. А теперь давайте вспомним, в какой сказке начинается пожар и звонят в набат колокола, кто написал эту связку? Да, это "Кошкин дом" С.Я.Маршака. Сейчас Данил сыграет нам пьесу "Кошкин дом" композитора Игнатева (играет). Как вы думаете, добился Данил тревожности .в своем исполнении? Похоже ли было на набатное звучание фортепиано?

- Давайте все вместе вспомним слова русской народной потешки "Дон-дон..." На эти слова композитор В.В.Кирюшин написал песню "Дон-дон". Мелодия песни очень простая, давайте ее споем.

-  Молодцы, а    теперь споем тревожно, взволнованно под сопровождение и сами будем звонить в колокола, как настоящие звонари (поют).

-   Вот сколько разных настроений можно передать с помощью колокольного звона.

И.Р.: Ребята, мы сегодня много говорили о церквях, колокольном звоне. А как вы думаете, для чего люди ходят в церковь? Люди ходят в церковь не просто помолиться, а подумать о самом себе, о своих хороших и плохих поступках, пожелать добра и здоровы! своим родным и близким. Ребята, вам понравилось сегодняшнее занятие? А теперь я вам предлагаю пойти вместе со мной в изостудию и нарисовать, что вам больше всего понравилось, что вам больше всего запомнилось.

Тема: «Сказочный образ Бабы Яги»

Цель: формировать представление детей о художественном образе Бабы Яги.

Задачи:

1. Учить детей определять настроение и характер художественного образа Бабы Яги посредством восприятия произведений изобразительного и музыкального искусства.

2.  Учить различать средства музыкальной и изобразительной выразительности на примере образа Бабы-Яги.

3. Учить детей сравнивать музыкальные и изобразительные произведения с похожими названиями, находить черты сходства и различия.

4. Формировать у детей умения выражать характер сказочного образа в npoдуктивной деятельности: через игру на музыкальных инструментах, двигательную импровизацию, изобразительную деятельность.

5. Развивать мышление, воображение и творческие способности.

6. Воспитывать в детях эмоциональный отклик на произведения искусства.

Предварительная работа:

1. Знакомство с произведениями В.Васнецова.
2. Рисование на темы: "Лукоморье", "Избушка на курьих ножках", "Сказка".
3. Прослушивание музыкальных произведений по темам «Сказочные персонажи», «Юмор в музыкальных произведениях», «Настроение».

Материал: художественные произведения: А.С.Пушкин «Руслан и Людмила», «Русские народные сказки», В.Афанасьев «Сказки»; музыкальные произведения: А.Прокофьев «Сказочка»; П.И.Чайковский, А.К.Лядов «Баба Яга»; М.П.Мусоргский «Избушка на курьих ножках»; изобразительные: В.М.Васнецов «Избушка на курьих ножках», «Баба Яга»; клубок, свечи и перо с чернильницей, портреты композиторов и художников, краски, карандаши, альбомная бумага, музыкальные инструменты.

Ход занятия:

Дети входят в зал под музыку Прокофьева "Сказочка".

И.Р.: -   Ребята, посмотрите, что у меня в руках (клубок). Скажите, для чего в русских народных сказках использовался клубок? Правильно, чтобы показать правильную дорогу, чтобы не заблудиться. Давайте и мы попросим показать нам верную дорогу. Катись-катись клубок, покажи нам дорогу (клубок катится к столу, на котором лежит книга с красивой обложкой).

-  Посмотрите, какая красивая книга. В ней, наверное, живут сказки. Ребята, а вы любите сказки? Когда я была маленькая, я  тоже любила сказки. Сказки придумывались русским народом давным-давно. Из поколения в поколение люди передавали их друг другу. А вы знаете, как они их передавали? Правильно, люди рассказывали их своим детям, а дети - своим детям, а позже сказки стали печатать в книгах, а теперь снимаются фильмы и мультфильмы. А оказывается, сказки можно писать стихами. Послушайте отрывок из сказки А.С.Пушкина «Руслан и Людмила» (читает под музыку М.Мусоргского "Избушка на курьих ножках").

 (демонстрирует иллюстрацию картины "Избушка на курьих ножках" В.Васнецова).

-  Посмотрите, ребята, сказку можно написать не только в книгах, в стихах, изобразить в мультфильмах, но и представить в произведениях живописи. Эта картина называется "Избушка на курьих ножках", а написал ее уже известный нам художник В.М.Васнецов. Какое настроение хотел передать нам художник? Художник передал страшное, настороженное и в какой-то степени нереальное, сказочное настроение. А давайте посмотрим, как художник добился этого. Какой лес изображен на картине?

-  Я согласна, избушку окружает густой дремучий лес. Деревья повалены. Даже нигде листик не шелохнется, птица не пропоет, зверь не пробежит. Этот лес сразу создает настроение настороженности. А какие краски использовал художник? Как он передал сказочность, необычность избушки?

-  Ребята, как вы думаете, кто живет в этой избушке?

-  Какой характер у Бабы-Яги описывается в русских народных сказках?

М.Р.: - Ребята, сказочный образ можно передать и в музыке. Образ Бабы-Яги передали в музыке разные композиторы. Послушайте пьесу П.И.Чайковского "Баба-Яга", а потом скажите, какой вы представляете Бабу-Ягу в этом музыкальном произведении. Какая была музыка? Какая изображена Баба-Яга в этой музыке? Композитор П.И.Чайковский пытался передать злой, неприятный образ. В начале музыки можно понять, что она еле идет, ковыляет. Как вы думаете, что у нее в руках?

-  А во 2 части Баба-Яга ворчит, что-то замышляет, колдует. В 3 части появляются резкие звуки. Баба-Яга улетает, поднимается все выше и выше. На чем она может подняться высоко вверх?

-  А теперь, послушайте,  она спускается вниз, ругается, ворчит. А в конце мелодии  композитор изображает, что Баба-Яга исчезает. Музыка это очень ярко показывает.

-   О Бабе-Яге написал музыку и другой русский композитор - А.К.Лядов. Он писал музыкальные картинки. Лядов писал свою музыку для исполнения оркестром (включает запись). Как вы думаете, какая Баба-Яга изображена в этой музыке, с каким характером? А почему вы улыбались?                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

-    В этой музыке есть оттенок юмора, смешливости. Эта музыка уже не такая страшная. А теперь давайте попробуем ее исполнить вместе с оркестром на детских музыкальных инструментах (исполнение всей группой детей).

- Понравилось вам  ваше исполнение? Хороший был оркестр. Вы постарались слушать музыку, реагировали на громкость звучания, на интонацию.

-  Композитор М.П.Мусоргский написал немного другую пьесу. Он назвал ее "Избушка на курьих ножках". А история создания этой музыки была такая: Мусоргский был на выставке у своего друга художника Бартмана. Этот художник нарисовал эскиз, где изображены часы в форме избушки на курьих ножках. Но эта избушка выглядит очень доброй. И вот композитор Мусоргский решил рассказать в музыке о том, какая настоящая Баба-Яга, какая она может быть, что она по настоящему чувствует, когда ее никто не видит.

-  А сейчас мы с вами попробуем изобразить под музыку избушку, Бабу-Ягу и деревья. Слушайте внимательно музыку, она вам подскажет, когда должна появиться Баба-Яга, что должны делать избушки и деревья (выбираем 4 избушки, 4 Бабы-Яги, остальные дети – деревья: двигательная импровизация детей).

-  А сейчас послушайте, как сказочник Афанасьев описал свою Бабу-Ягу: "Баба-Яга вышла во двор, свистнула. Перед ней появилась ступа с пестом и помелом. Баба-Яга села в ступу, выехала со двора, пестом погоняет, помелом след заметает, да как закричит: "Фу-фу, здесь русским духом пахнет! Кто здесь?"

-  А сейчас ответьте, пожалуйста, на вопрос: «В каком из трех музыкальных произведений Баба-Яга самая злая и страшная?»

И.Р.: - Ребята, вы послушали и обсудили, как композиторы изобразили образ Бабы-Яги. А теперь давайте вернемся к произведениям живописи. Я хочу вам показать еще одно произведение В.М.Васнецова - "Баба-Яга". Скажите, что делает Баба-Яга на этой картине? Какая Баба-Яга на этой картине? Как вы догадались, что она злющая? А как художник помог нам понять, что Баба-Яга злая?

- К какому музыкальному произведению больше всего подойдет эта картина?

- Ребята, мы сегодня много говорили об образе Бабы-Яги в музыкальных произведениях и произведениях живописи, как изображали ее поэты, сказочники. А теперь я предлагаю пройти в изостудию и нарисовать свой образ Бабы-Яги, каким он вам запомнился и каким вы его представили.

-  Ребята, давайте посмотрим, все ли сумели передать образ и характер злой Бабы-Яги?А как вы передали такой образ?

- А теперь вам домашнее задание: представьте себе, что случилось волшебство и Баба-Яга, стала доброй. Нарисуйте ее добрый образ.

ПЛАНЫ-КОНСПЕКТЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ

ПО ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ

(г. Шадринск [17; 26-89])

Тема: "Как считают и измеряют время"

(математика + ознакомление с окружающим)

Автор: Пономарева Л.И.

(старшая группа)

Программное содержание:

- Вызвать интерес к понятию "время" через сведения о разных способах и средствах измерения, фиксирования времени.

- Закрепить счет в пределах второго десятка (10,11,12), название и последовательность дней недели.

- Активизировать словарь по теме (циферблат, солнечные, водяные, песочные, огненные часы).

- Развивать творчество детей через составление фантастических рассказов.Воспитывать любознательность.

Материал: часы настенные, будильник, наручные, модель солнечных часов, водяных, песочные часы, циферблате подвижными стрелками.

Ход занятия:

-    Ног нет, а хожу, рта нет, а скажу - когда спать, когда вставать, когда работу начинать. Что это? (Часы).

- Мы день не спим, мы ночь не спим, И день, и ночь стучим, стучим. А это что? (Часы)

- Как вы думаете, зачем людям нужны часы? У кого из вас есть часы? Что делают часы, для чего их создали? Часы измеряют время. А что это такое - время? (Ответы детей)

Как вы думаете, когда появилось время. Время было всегда. Не было нас, людей, а время было и бежало вперед. Само слово ''время" происходит от старого русского слова "вертемя". Что вы слышите в этом слове? Повторите его. В этом слове угадываются два слова: "время" и "вертеть". То есть время вертится, движется. Ведь проходит лето, проходит осень. И эта осень - новая, а вовсе не та, что была в прошлом году. А день сегодня тот же, что был вчера? Нет, конечно. Давайте сравним день сегодняшний и вчерашний: какой был день недели вчера, какие занятия, что читали перед сном вчера, и что будем делать сегодня...

Время не возвращается, а идет вперед и только вперед.

-  Давайте поиграем в словесную игру "назови соседей". Я буду называть день недели, а вы его соседей (например, понедельник, его соседи: воскресенье и вторник и т.д.).

- Сейчас мы с вами поиграем в подвижную игру и будем часами Руки на пояс. Наклоняемся в стороны и произносим "тик - так". А сейчас наши стрелки сломались (руки). Покажем, что наши руки-стрелки нуждаются в ремонте (произвольные движения руками). Нас отремонтировали. Мы снова - часы (наклоны с произнесением "тик - так"). Посмотрите на циферблат и покажите руками, как стрелками, (левая    минутная, правая - часовая), который сейчас час. (Воспитатель переводит стрелки на 3, 6, 9, 12 часов, следит, чтобы движения рук были только по часовой стрелке). В процессе игры закрепляется счет второго десятка: 10, И, 12 часов.

-  Люди всегда хотели, как можно точнее измерять время. Сегодня, для того, чтобы узнать время, достаточно посмотреть на один предмет, который показывает нам точное время. Что это за предмет? (Часы). Но часы не всегда были такими, какими мы привыкли их видеть. А какие же они были, ребята?

-  Давным-давно, когда часов еще не было, люди узнавали время по солнцу. Это вы знаете: вставало солнышко - нам вставать пора, и так до вечера. И вдруг человек обратил внимание на то, что тень движется за солнцем. Смотрел человек, как тень по кругу бегает, и придумал часы: вместо циферблата расчерченная круглая площадка под открытым небом с 12 делениями (каждое деление — 1 час). Вместо стерженька для стрелок посреди площадки колышек или колонна. Вместо самих стрелок - тень от колышка или колонны. Ходит по небу солнце - ходит по площадке тень, и, как часовая стрелка, показывает время. Но пользоваться солнечными часами человек не всегда мог. Почему? (нет солнца – нет тени).

Узнавали люди время и по живым часам. Эти часы важно ходят по двору, хлопают крыльями и, взлетев на забор, кричат: "Ку-ка-ре-ку! Просыпайтесь! Скоро утро!" Но хотя и кричит петух в одно и то же время, и с ним оплошности бывали: то во сне с жердочки свалится - раньше времени поднимет крик, то лисы испугается и начнет кричать.

А вы слышали когда-нибудь такое выражения "Время течет"? А ведь когда-то время действительно текло и капало. В водяных часах. В высокий и узкий стеклянный сосуд с дыркой у дна наливалась вода. Капля за каплей она сочилась из отверстия. Поплавок со стрелкой поднимался. На стенках сосуда были сделаны черточки-отметки, которые показывали, сколько времени прошло с тех пop, когда в сосуд налили воду. Но водяные часы оказались тоже неудобными, потому что нужно было постоянно доливать воду в опустевший сосуд.

Как вы думаете, водяные часы работали ночью или в ненастный день. Да, такие часы работали не только в солнечный лень, но и в ненастье, и ночью. (Проведение опыта с водяными часами)

'Течет время" и в песочных часах. Вернее, не время течет, а песок, по которым его измеряют. Сделаны песочные часы из стекла. Два стеклянных пузырька соединены вместе. Внутри песок. Когда часы работают, песок из верхнего пузырька сыплется в нижний. Высыпался песок, значит прошло 3 или 10 минут. Часы переворачивают, и счет времени продолжается. Песочными часами люди пользуются и теперь, например, врачи в поликлиниках. По этим часам больные получают лечебные процедуры. (Рассматривание и действия с песочными часами)

Восковая свечка - это тоже часы, древние огненные часы. Свечка сверху до низу разрисована, как зебра, черно-белыми полосочками. Воск от горящего фитилька тает, а вместе с ним тают полосочки. Сколько полосок исчезло, столько значит прошло и часов, потому что каждую свечу делили на 24 части. Выходит, время не только течет, но еще и "сгорает" (Демонстрация горящей свечи).

А какие часы существуют сейчас? (Ответы, например: часы, которые показывают только время; часы, которые еще дают и сигнал - это часы с боем, будильники и даже говорящие часы; электронные часы, которые работают без пружинки - на батарейках - и даже без стрелок - светящиеся цифры в окошке сами вспыхивают). (Рассматривают большие настенные часы, будильник, наручные часы и т.д.)

-   Пофантазируйте и придумайте рассказ о том, какие часы изобретут люди в будущем. Из какою материала они будут сделаны? Какой формы? При помощи чего они будут работать? (солнечные элементы, батарейки, другие механизмы) Ребята, а вам какие часы больше понравились?

Тема: "Русская зима"

(ознакомление с окружающим + изо + музо + художественная литература)

Автор: Строкина BJL

(подготовительная группа)

Программное содержание:

-  формировать целостный образ русской зимы, созданный в произведениях живописи и музыки интегрированными средствами выразительности (цвет, колорит, тембр);

- закреплять знания детей о признаках зимы; развивать эстетическое восприятие произведений искусства, учить эмоционально откликаться на выраженное в них настроение;

-  формировать умение строить композицию в пейзаже, передавать особенности зимней природы. Обогащать словарь детей образными выражениями, сравнениями;

-  развивать творческое воображение детей;

-  воспитывать чуткость, восприимчивость к красоте природы, выраженной в произведениях искусства.

Предварительная работа:

1.  Наблюдение зимних явлений природы на участке ДОУ, во время экскурсии в парк.

2.  Чтение и заучивание стихотворений, поговорок, загадок на тему "Зима" (произведения устного народного творчества, литературные произведения А.С. Пушкина, И. Бунина, Н. Некрасова и др.).

3.  Разучивание песен на тему "Зима", прослушивание музыкальных произведений Ц. Кюи "Зима", Р. Шумана "Зимой", П.И. Чайковского "Зимнее утро".

4.  Рассматривание репродукций картин И. Грабаря "Зимний пейзаж", И.Шишкина "Зима".

Материалы: мольберты, листы белой бумаги, круглые кисти, гуашевая краска (белая, синяя, черная), стаканы с водой, салфетка для обсушивания кисти. Репродукция картины К.Ф. Юона "Русская зима", магнитофон, аудиозапись концерта А. Вивальди "Зима" (I часть).

Ход занятия:

Воспитатель загадывает загадку:

-    С кем сравнивается зима? Почему?

-  Русский народ издавна сочинял песенки-зазимки. Послушайте одну из них:

.-    Почему зима, по мнению народа, красна? Какой представляется вам зима? Что она должна принести с собой0

-    Кто из вас любит это время года? Почему?

-  Многие поэты в своих стихах создавали образ зимы. А.С. Пушкин описывает ее так:

-    Какое настроение передает поэт, рисуя образ зимы?

-    Многие известные художники создавали образ зимы в своих пейзажах. Очень любил русскую зиму художник Константин Федорович Юон,  он любовался белизной ее снежных покровов, деревьями, закутанными в мохнатый иней. (Дети вместе с воспитателем рассматривают картину К. Юона "Русская зима") Посмотрите на картину К. Юона "Русская зима". Что вы видите?

-  Какой стоит день? Много ли снега выпало?  Какой изображена природа?

-  Вам нравится зимний наряд березок? Опишите его. Что делают ребята? Кто еще изображен на картине?

-    Мы не видим художника, не слышим его голоса, но как он рассказал нам о красоте зимы? Какие краски использовал художник?

-    Сочетание красок, цвета, создающее единство картины, называется колоритом. Колорит передает настроение художника, когда он пишет   картину. Бхли основные цвета в картине красные и желтые, то колорит называется теплым, если основные цвета синие и зеленые - холодным. У этой картины светлый, холодный колорит. Какой колорит у картины К. Юона "Русская зима5'?

-    Какое настроение вызывает эта картина у вас, что вам хочется делать, глядя на нее?

-    Зиму можно изобразить и в музыкальном произведении. Композитор создает различные картины зимы при помощи звуков. Звуки в музыке имеют свою окраску, которая называется тембром. Окраска звука тоже может быть светлой и темной, как и колорит картины - теплый и холодный. В музыке светлая, радостная, яркая окраска звучания называется мажорной. А грустная, печальная, мрачная, темная окраска звучания называется минорной. Послушайте первую часть из концерта "Зима" итальянского композитора Антонио Вивальди.

-    Какая зима видится вам при звуках этой музыки? Почему? Как об этом нам рассказывает музыка, какая она по характеру? (Нежная, светлая).

-    В этой музыке слышны отрывистые звуки, которые мерцают, светятся, словно волшебный зимний наряд природы.   На этом фоне нежно, задушевно поют скрипки. Музыка звучит мажорно, радостно. А каких красок больше в этой музыке?

-    Посмотрите вновь на картину и представьте, какую музыку, мажорную пли минорную, вы слышите. Как вы думаете, какую песню поют изображенные на картине дети, веселую или грустную? Почему вы так думаете?

-    Давайте, сравним музыкальное произведение "Зима" с картиной   "Русская зима". Похожа ли по характеру музыка композитора Вивальди на музыку картины Юона, которую можно услышать? В чем сходство?

-  А сейчас посмотрите еще раз на картину, вспомните звуки прослушанной музыки и представьте свое изображение зимы. Какие зимние картины вы увидели, какие звуки услышали?

-    Мы с вами вместе на прогулке любовались красотой зимней природы. Празднично чистая, она не была яркой. Мы заметили множество оттенков белого, серого, коричневого, серовато-коричневого, зеленовато-коричневого, черного и других цветов. Кроме укутанных снегом деревьев мы видели много кустарников, на которых замерзли отдельные ягодки. Видели снегирей, которые, как румяные яблоки, сидели на ветках деревьев.

-    Рисунки у вас получатся разные, потому что вы придумаете свою композицию, по разному расположите на листе изображение природы. В соответствии с замыслом затонируйте верхнюю часть листа для изображения неба. Оно может быть различных оттенков. Помните, что холодные цвета на рисунке создают ощущение мороза.

Наблюдая за работой детей, педагог в случае необходимости напоминает, что для изображения деревьев (ствола и веток) необходимо смешивать краски, а не пользоваться каким-нибудь одним цветом. Передать пространство можно, изобразив деревья далеко и близко. Падающие снежинки можно изобразить точками с помощью черенка кисти или концом ворса кисти мелкими быстрыми мазками.

По окончании занятия дети вместе с педагогом внимательно просматривают все работы. Рисунки анализируются по наличию в них музыкального и живописного настроения.

-    Расскажите, что вы изобразили на своем рисунке?

        Для демонстрации на выставке воспитатель оформляет детские работ в красивые рамочки.

Тема: "Сказка про Ушастика"

(ознакомление с окружающим + художественная литература)

Автор: Каратаева Н.А.

(средняя группа)

Программное содержание:

-  учить отличать одуванчик от других растений  (у одуванчика желтый золотистый цветок; цветок одуванчика круглый, похож на солнышко);

-  закрепить умение устанавливать взаимоодназначное соответствие приемом приложения, умение составлять и наклеивать узоры из геометрических фигур, подготовленных воспитателем на четырехугольнике;

-  учить аккуратно набирать клей на кисть, пользоваться тряпочкой;

-  помочь детям запомнить стихотворение, читать его выразительно;

-  воспитывать умение внимательно слушать воспитателя, товарищей.

Словарная работа: "золотистый", "воздушный".

Оборудование: игрушки заяц Ушастик, зайчиха, сделанные из бумаги цветы одуванчика, чистые листы бумаги, клей, кисти, тряпочки; карточки по математике с изображением желтых и белых одуванчиков.

Ход занятия:

- Ребята, я расскажу вам сказку про Ушастика. "Стояла на лесной полянке избушка. Жила в той избушке заячья семья. Папа-заяц, мама-зайчиха и сынок-зайчонок, звали его Ушастик. Как-то утром проснулся Ушастик, выбежал на полянку и увидел чудесные красивые цветы в желтых сарафанчиках. "Какие они золотистые, сколько их, прямо целый ковер!" - прокричал Ушастик "Но как же они называются?" - задумался зайчик, стал затылок почесывать. Пригорюнился Ушастик".

-  Не горюй. Ушастик, сейчас ребята тебе помогут. Какие цветы увидел Ушастик? Как они называются?

- Одуванчики? А что их обдувают, дуют на них? - спрашивает Ушастик.

-  Идет Ушастик дальше и видит одуванчики в белых платьицах. А это что за цветы'? Тоже одуванчики! Интересно!

-  Ребята, объясните, пожалуйста, Ушастику, что же случилось с одуванчиками? Почему одни одуванчики желтые, золотистые, а другие - белые, воздушные? Какого цвета сначала бывает одуванчик? Каким он становится потом? Что же получится, если сильно подуть на беленький одуванчик? А если подуть на желтый?

Воспитатель обобщает ответы детей стихотворением:

-    Понравилось тебе стихотворение, Ушастик?

-    Да, очень!

-    А ты хочешь его выучить?

-    Конечно, хочу. Я его выучу и расскажу потом папе и маме.

-    Поможем Ушастику запомнить стихотворение. Еще раз внимательно послушаем стихотворение (читает). После чтения Ушастик задает вопросы детям: "Что носит сначала одуванчик? А когда он подрастет, во что нарядится?".

Ушастик: Носит одуванчик желтый сарафанчик?

Дети (утвердительно): Носит одуванчик желтый сарафанчик.

Дети упражняются в чтении стихотворения, чтобы Ушастик запомнил.

-    Запомнил, Ушастик?

-    Нет.

-    Еще хочешь послушать? (воспитатель спрашивает 2-3 детей). Завершается заучивание тем, что Ушастик запоминает и "декламирует"'.

Физкультминутка: Дети собирают белые одуванчики, а желтые собирает воспитатель и Ушастик.

Ушастик выкладывает собранные им желтые одуванчики, а детям дается задание выложить у себя на столе столько белых одуванчиков, сколько выложил Ушастик желтых.

"Сколько красивых золотистых одуванчиков на лугу, целый ковер! Как хорошо было бы, если у меня дома был такой же!" - говорит Ушастик.

-   Поможем Ушастику сделать ковер из одуванчиков. Как можно сделать ковер? У нас есть листы бумаги, клей. Мы наклеим цветы одуванчика на бумагу и у нас получится красивый коврик. Дети "помогают" в осуществлении этого желания (в конце занятия квадраты с наклеенными одуванчиками выкладываются в ковер). Ушастик благодарит детей.

Тема: "Волшебные звуки, волшебные краски"

(изоискусство + музыка)

Автор: Зырянова С.М.

(подготовительная группа)

Программное содержание:

-  развивать у детей чувство восприятия звука цвета, соотносить их с реальностью;

-  развивать умение оркестровать картину, выбирая тембры музыкальных инструментов, соответствующих настроению репродукции; передавать характер музыки в образных и танцевальных движениях;

-  развивать творческую активность.

Оборудование: репродукция картины И. Левитана "Март", аудиозапись музыкальных произведений, музыкальные инструменты.

Музыкальный репертуар: С. Майкапар "Весною", П. И. Чайковский "Песня жаворонка", "Подснежник". В. Герчик "Подснежник".

Ход занятия:

-  В некотором государстве, в некотором царстве жила - была прекрасная королева. А звали ее - Музыка. У нее было очень много помощников, которые помогали ей править королевством. Назовите этих помощников.

- Эти помощники - музыкальные звуки, которые живут в каждом музыкальном произведении. Звуки эти не простые, а волшебные:

- Мы с вами уже знаем, что музыка может рассказать нам множество историй о том, что нас окружает и волнует. Но слышим мы не слова, а звуки! Музыкальные звуки - это кирпичи музыки. Для добычи звуков люди изобрели специальные музыкальные инструменты и научили их говорить. Назовите инструменты, которые вы знаете?

- Посмотрите на музыкальные и строительные инструменты, разложенные на столе. Я буду называть, а вы будете говорить, когда слышите шумовые звуки, а когда — музыкальные.

- Музыкальные звуки могут нам о многом рассказать. Сейчас я сыграю вам три звука. (Педагог играет на фортепиано три звука в разных регистрах: отрывисто и тихо "ля" третьей октавы; настойчиво "си" малой октавы; протяжно "до" контроктавы).

- Какие звуки вы услышали? Что они нам рассказали? Почему вы так думаете? Что вы почувствовали, когда их услышали?

- В королевстве Музыки вес звуки волшебные, гак как в их звучании скрываются сказочные образы и настроения. Давайте каждый звук превратим в какой-нибудь образ.

(Дети подбирают звукам определенные образы. Например, звучание «ля» третьей октавы может дать нам образ тихого весеннего солнечного луча).

-  А вот если композитор соберет эти звуки вместе, объединит их в мелодию, построит из них музыкальную пьесу, тогда музыкальные звуки "оживут", "заговорят", расскажут нам об увлекательных приключениях, заставят нас волноваться, грустить, радоваться. Давайте соберем эти звуки вместе и споем песню и весне (Исполняется песня о весне).

-  Музыкальные звуки певучие, они могут быть нежными и суровыми, протяжными и отрывистыми, грустными и веселыми. Они могут напоминать нам голоса птиц, шелест листьев, дуновение ветра. Сейчас вы услышите пьесу С.Майкапара "Весною". Прислушайтесь и скажите, какие звуки весенней природы слышатся в музыке?

(Звучит пьеса "Весною", муз. С.Майкапара).

- Очень много волшебных весенних звуков можно услышать в этом музыкальном произведении. Что вы слышите в начале пьесы? В начале пьесы слышно, будто робко побежал первый ручеек, пригретый весенним солнышком, - мелодия весело скользнула сверху вниз (звучит фрагмент пьесы, 1-4 такт).

-  Какие звуки вы услышали еще? Потом музыка становится светлой, приветливой. Ее звуки похожи на щебет птиц, их гомон и перекличку: природа оживает и пробуждается (звучит фрагмент пьесы, 5-21 такты).

-   Слышны ли весенние звуки в музыке? А вот и весенние звуки - весенняя капель! (звучит 22-24 такт пьесы). Весело зажурчали прозрачные струйки маленьких ручейков, слышатся птичьи голоса, (звучит фрагмент, 25-30 такты).

-   Свежестью, светом веет от этой музыки благодаря волшебным звукам! А в самом конце слышно, будто упали две серебристые капельки. (Звучит последняя часть пьесы "Весною", муз. С.Майкапара).

- Какими звуками изобразил весну композитор?

-   Нежными, веселыми, светлыми, радостными звуками изобразил весну С.Майкапар. Вот как королева Музыка со своими помощниками - звуками может изобразить картину природы! А сейчас послушайте стихотворение композитора Антонио Вивальди, который писал не только музыку о природе, но и стихи к своим концертам:

Пришла весна, ее встречают птицы

Веселым пеньем в гуще вешних крон.

Ручей кипит, спеша с рекою слиться.

Его дыханьем ветер освежен.

Порою туч угрюмых вереницы на воздух надевают капюшон.

Не исчезают беглые зарницы.

И снова слышен птичий перезвон....

(Звучит отрывок из пьесы "Песня жаворонка" П.И. Чайковского из "Детского альбома").

- Какие звуки вы слышите? Кто это так красиво поет, взлетая высоко в небо? Это жаворонок, предвестник весны! Это его волшебные звуки мы услышали! А еще он хочет вам рассказать, что у королевы Музыки была подруга, которую звали королева Живопись! Как вы думаете, а у королевы Живописи были помощники?

- Помощники Живописи - это краски разных цветов. Давайте с вами посмотрим на картину известного художника И. Левитана "Март" и попробуем определить, какие волшебные краски присутствуют там. Как, по-вашему, какую весну изобразил художник? Раннюю или позднюю?

- Художник изобразил здесь начало весны. Это весна еще не зеленая, она - голубая. Левитан передал пробуждение природы, показал прозрачный весенний воздух, который наполняется постепенно теплом.

- Какие краски помогли художнику изобразить солнечный весенний день?

- Вы правильно назвали все краски этой картины. Давайте еще раз посмотрим на нее. Какая красота! В голубом небе тоненькие веточки берез переливаются разными цветами. Их белые стволы словно светятся, а за ними темная зелень сосен. Высоко-высоко на березе темный скворечник ждет не дождется своих жильцов. Снег на крыльце подтаял, на дороге потемнел, стал рыхлым. А тени на снегу голубые! И все вокруг залито солнцем!

- Сколько волшебных красок использовал художник! Мы можем его назвать волшебником!

- А можно ли весеннюю природу этой картины передать музыкальными звуками? Какие звуки подходят к волшебным краскам?

- В звуках можно передать и весеннюю звонкую капель, и радостное щебетание птиц, встречающих это прекрасное время года, и веселое журчанье ручейка. Самое же главное - музыка может передать радостное настроение, которое возникает у человека с приходом весны. А какое звучание угадывается в этой картине: мажорное или минорное? Почему?

- Сейчас мы с вами поиграем в игру "Озвучь картину музыкальными инструментами". Краски очень любят музыку, и у каждой краски, которую вы видите на картине, есть свой любимый музыкальный инструмент. Давайте с вами попробуем определить, какая краска на каком музыкальном инструменте любит играть и какую мелодию?

(Дети подбирают музыкальные инструменты соответственно цветам, определяющим характер звучания того или иного музыкального инструмента, импровизируют).

- Какая мелодия у вас получилась? Близка ли она той, которую мы слушали в начале занятия? А сейчас мы послушаем еще одну весеннюю мелодию, в которой под звучание волшебных звуков распускаются первые цветы - подснежники.

Потеплело на дворе —

И раздолье детворе.

Над землей от нас вдали

Пролетают журавли.

А в лесах и там и тут

Уж подснежники цветут.

М. Познанская

(Звучит пьеса ''Подснежник", муз. П.И. Чайковского.)

-    Как волшебные звуки рассказывают нам о природе? Какая она?

-  Эта пьеса трепетная, нежная, по-весеннему взволнованная. Хотя в музыке нет слов, она очень выразительно рассказывает нам о весне, о нежном подснежнике, который, пробиваясь сквозь снег, чувствует теплые лучи солнца и тянется к нему. Мелодия поднимается все выше и выше.

-    А слышите ли вы другую мелодию в этой пьесе?

- Другая мелодия - очень красивая, взволнованная, легкая, как дуновение ветерка — будто цветок подснежника покачивается на ветру. (Звучит фрагмент пьесы "Подснежник")

- На какой танец похожа эта пьеса? Это вальс! Давайте с вами превратимся в нежные и хрупкие подснежники и потанцуем, подвигаемся, выражая немного грустное, ласковое настроение музыки. Изобразим, как поднимается навстречу солнцу цветок, как он покачивается на ветру, кружится на весенней полянке!

(Дети изображают появление цветка. Обратить внимание детей на трепетность музыки, передающей пробуждение подснежника. Дети импровизируют под музыку "Подснежник" из цикла "Времена года" П.И. Чайковского).

-  Сегодня мы познакомились с волшебными звуками, с волшебны ми красками весенней природы! Давайте закончим наше занятие волшебными звуками - споем песню "Подснежник"

        (Дети исполняют песню "Подснежник" муз. В.Герчик, сл. Н.Френкеля).

ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ

И ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ

        Интегрированные занятия можно проводить в различных формах.

Ломова Н.В. предлагает следующие виды и темы занятий [27; 100-101]:

- занятие – игра  по стихотворению С.Я.Маршака «Цирк» с использованием музыки К.Сен-Санса «Карнавал животных»;

- занятие  – беседа «Звук в музыке и звуки речи»;

- занятие беседа «Образ в произведениях» (стихотворение «Жаворонок» А.К.Толстого и «Песня жаворонка» П.И.Чайковского);

- занятие – беседа «Сказка в музыке» по сказке П.Ершова «Конек-Горбунок» и одноименному балет Р.Щедрина;

- занятие – салон «Сказочная тайна маленького композитора»;

- занятие – путешествие «Сказочный лес зимой»;

- занятие – праздник.

Каратаева Н.А. и Киселева Т.М. предлагают также следующие виды и темы занятий [17]:

-  занятие - игра «Сбор урожая» (средняя группа)

(«Физическое воспитание»: лазанье, подлезание, ходьба по скамейке; «Математика»: форма предметов, геометрические тела (шар и цилиндр); «Ознакомление с окружающим»: отличие плодов растений по месту их произрастания (огород, сад);  «Музыкальное воспитание»: пение, танцевальные импровизации);

- занятие – беседа «Краски осени в музыке и живописи» (подготовител. группа)

        («Изобразительное искусство»: А.Пластов «Золотая осень»; «Музыкальное воспитание»: А.Вивальди «Осень»);

- занятие – беседа «Когда наступает весна» (подготовительная группа)

        («Изобразительное искусство»: А.Саврасов «Грачи прилетели», И.Левитан «Весна. Большая вода», «Цветущие яблони»; «Музыкальное воспитание»: П.И.Чайковский «Апрель. Подснежник», «Песня жаворонка», музыкальные инструменты; «Изобразительная деятельность»: краски, бумага);

- занятие – беседа «Осень» (подготовительная группа)

        («Изобразительное искусство»: М.Башкирцева  «Осень», И.Левитан И.Остроухова «Золотая осень»; «Музыкальное воспитание»: П.И.Чайковский «Осенний сон», «Осенняя песнь», Т.Попатенко «Листопад», А.Филиппенко «Журавли»; музыкальные инструменты; музыкальная подвижная игра «Осенний листопад» «Художественная литература»: стихи об осени).

ВАРИАНТЫ ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОУ

(на основе материалов Ломовой Н.В. [27; 109])

(на основе материалов  Сухаревской Е.Ю.[49; 186])

( на основе материалов автора Сажиной С.Д., Республика Коми)

Тема «Растительный мир осенью»

Тема «Неживая природа зимой»

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ТЕМЕ «ЖИЛЬЕ»

(РАЗРАБОТАНО НА ОСНОВЕ АСПЕКТНОГО СПОСОБА ПРОЕКТИРОВАНИЯ)

Заключение

Проблема интеграции дошкольного образования важна и современна как для теории, так и для практики. Ее актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к детскому саду и вводимому «предшкольному образованию», целью которого является выравнивание стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населении и создание условий для обеспечения доступности дополнительного образования детей, ориентированного на формирование успешности ребенка, развитие его индивидуальных способностей.

Интегративная природа содержания дошкольного образования выражается также в его полицентричности: все его составляющие паритетны по отношения друг к другу. Возрастание или уменьшение значимости той или иной составляющей во многом определяется природной ситуацией, сложившейся в данный момент в отношениях между ней и другими составляющими, между последними и полицентрическими целым, выполняющих функции ведущего компонента на какое-то время. Вместе с тем полицентричность не устраняет в момент целостную природу содержания дошкольного образования, что выражается в принципиальной неразделимости его на ряд замкнутых модулей-блоков.  Знания человека, выступая как результат его мышления, вместе с тем являются и основным средством познания. Новое, как правило, усваивается на основе известного, отталкиваясь от которого человек может продвинуться в своем познании на новую ступеньку и раскрывается лишь через установление новых связей с уже известным. В этом отправном пункте интеграции содержания, как необходимому условию успешного обучения, принадлежит важное место. Знания смежных разделов расширяют границы возможностей детей «отталкиваться» от известного, т.е. скорее и вернее находить путь к усвоению нового.

Целостно-интегративный подход к педагогическому процессу в дошкольном и предшкольном образовании позволяет сформировать у детей целостную картину мира; обобщенные умения, системные знания; усилить мировоззренческую направленность интересов детей; более эффективно сформировать их убежденность и достичь всестороннего развития личности. Интеграция как цель обучения дает ребенку те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, учат ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция образовательных областей приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, что усиливает мотивацию, позволяет более эффективно использовать время образовательного процесса за счет исключения дублирования и повторов, неизбежных при преподнесении материала  разрозненных разделов, осуществлять проектирование содержания предшкольного образования на основе образовательной программы, концентрирующей содержание дошкольного образования.

Ведущими тенденциями в развитии структурных единиц учебно-воспитательного процесса в дошкольном и предшкольном образовании являются интеграция и дифференциация, в интеграции - усиление интеграционных начал в разработке занятия, в дифференциации - обучение классическим учебным предметам. Начиная от интегрированного уровня «немного обо  всем» происходит синтез знаний к концу обучения на уровне «все о немногом».

Содержание дошкольного образования, представляющее собой совокупность знаний, обеспечивающих взаимосвязь идей и исключающих фрагментарность, прагматизм в раскрытии содержания разделов программы, которое ориентированно на социальный заказ, соответствует по объему возможностям детей и времени, отведенному на его изучение является наиболее оптимальным. Структурная целостность содержания образования может достигаться систематическим познанием одних и тех же знаний и представлений и освоением одних и тех же навыков, по возможности, в разных видах деятельности. Проектирование содержания образования с учетом выделенных блоков и интегрированного подхода позволяет связать материал, изучаемый и осваиваемый детьми в единое целое.

Интеграция глубоко перестраивает   содержание    образования, приводит к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии, обеспечивает совершенно новый психологический климат для ребенка и педагога в процессе обучения. Применение интеграции в ДОУ требует достаточно сложных, нестандартных решений от администрации учреждения. Во всех этих сферах интегрированное преподнесение материала воспитанникам становится фактором  динамического  развития  и мобилизации совместных усилий. Основанием интеграции может служить и необходимость совместных усилий педагога по формированию общеучебных  умений  и  навыков воспитанников, и невозможность изолированного преподнесения материалов разделов, общность их тем, сходство изучаемых объектов и явлений, единство ведущих идей, заложенных в их программах. В любом случае задача воспитателей и специалистов, формирующих интеграционный блок предметов, — найти пути переработки элементов содержания и структуры своих направлений для объединения их в общий раздел или блок разделов.

Участие в учебно-воспитательном процессе двух педагогов, а также предусмотренное самими принципами интеграции сочетание различных точек зрения, неизбежное сопоставление и противопоставление идей. Интегрированное образование создает новые условия деятельности воспитателей и воспитанников и представляет собой действенную модель активизации мыслительной деятельности и развивающих приемов обучения.

Реализация интеграции на практике будет успешной только при комплексном подходе к решению данной проблемы со стороны всего педагогического коллектива ДОУ, а также родителей воспитанников.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

В словаре собраны и систематизированы базовые термины и словосочетания, понятия и категории, отражающие  нынешний этап  состояния и развития интеграции общего и дошкольного образования. При создании словаря мы опирались в первую очередь на теоретические труды основателей интеграции -  В.С.Безруковой, М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинского, И.Д.Зверева, В.Г.Иванова, Н.К.Чапаева и  других. Хотелось бы подчеркнуть, что предлагаемые формулировки являются скорее  категориальным ориентиром, так как поступательное развитие интеграции постоянно предоставляет новые научные факты, позволяющие осуществлять их уточнение или коррекцию.

• Внутрипредметная интеграция - интеграция знаний внутри отдельных учебных предметов.
• Внутрипредметный синтез – первая и важная ступень в интеграции знаний, она позволяет структурировать и получать новые общенаучные концепции и теории, дает развитие и становление науки.
• Внутрипредметный уровень – позволяет осуществить внутрипредметные взаимодействия, которые позволяют на основе внутрипредметного синтеза объединить фундаментальные частнонаучные знания.  
• Внутриструктурная интеграция: понятия с понятиями, принципы с принципами, знания с знаниями, умения с умениями и т.д.
• Деятельностная интеграция — форма интеграции, включающая экскурсии, дискуссии, участие в работе бригад, составление междисциплинарных проектов и др. Особенно популярна у педагогов ДОУ, использующих проблемные методы обучения.
• Деятельностная форма интегрирования предполагает объединение различных видов деятельности - познавательной, трудовой и т.д. в осуществлении педагогического процесса.
• Дифференциация связана с увеличением педагогической значимости отдельных программ (разделов).
• Занятие — специально организованная форма обучения. Для детей дошкольного возраста принципиально отличается от урока тем, что проводится на основе игры (подвижной, сюжетной, игры с правилами и др.), а также других специфических для дошкольника видов деятельности: изобразительной, конструктивной и пр. На занятии следует поощрять общение между детьми, направленное на совместный поиск решения и взаимопомощь, а также вопросы друг к другу и ко взрослому.
• Интегральное качество представляет собой неаддитивную совокупность свойств данного множества педагогических явлений, образующих собой так называемую "надиндивидуальную определенность", которые (свойства) предметно непредставляемы и ненаблюдаемы (В.П.Кузьмин).
• Интегральная информация - свойство, позволяющее взаимодействующим компонентам вступать в интеграционные связи.
• Интегральная часть - это существенная часть целого, без которого оно немыслимо. В отличие от акцидентальных (несущественных) частей, не выражающих сущность целого и поэтому имеющих вариативный характер, интегральные части являются необходимыми, инвариантным атрибутами целого, без которого оно не может состояться как специфическая качественная определенность. Например, возможны различные модификации урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-игра и т.д. Как бы ни варьировали этими формами, урок как определенная "вещь" в себе остается. Однако урок перестает существовать, если из него попытаемся убрать содержание обучения и воспитания, представляющее собой инвариантную, существенную часть педагогического процесса в целом и урока в частности.
• Интегративная цель - это предполагаемый результат интегративной деятельности, которая, в свою очередь представляет собой - динамическую систему мотивов и задач, операций и действий, способов и приемов, технологий и методик, способствующих реализации интегративной цели. Вне оппозиционного толкования деятельности и цели, первая включает вторую в себя.
• Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) - это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательной теории и практики. В качестве ее конституирующих признаков выступают полисистемность, инверсионность, полимодальность, поливалентность; ее структуру образуют субъект, предмет, цель, процесс, средства, продукты и результат.
• Интеграция -  процесс становления целостности, связанной с обменом идеями, понятиями, методами, взаимопроникновением структурных элементов различных областей знаний, ведущим к уплотнению и концентрации знаний, расширению его эвристических и познавательных способностей.
• Интеграция - понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
• Интеграция - процесс и результат создания неразрывно связанного (Антонов Н.С., Асимов М.С., Турсунов А., Белкин А.С., Чапаев Н.К., Яковлев И.П.).
• Интеграция - состояния связанности (слияния) отдельных дифференцированных частей в единое целое, а также сам педагогический процесс, ведущий к этому состоянию (Н.К.Чапаев).
• Интеграция - "объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания" (И.Д. Зверев). В более поздней работе, написанной им совместно с В.Н.Максимовой, интеграция характеризуется как процесс и результат создания неразрывно связанного. 
• Интеграция содержания образования - единство содержательных и процессуальных сторон; имеет отношение ко всем уровням содержания образования - общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности (М.Н.Берулава).
• Интеграция содержания образования - это процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленная дидактическим отображением природных связей и отношений, т.е. межпредметными связями (О.П. Петрова, А.В.Петров)
• Интегрирование – соединение знаний из разных образовательных областей на равноправной основе, взаимодополняя друг друга (Н.Васюкова, О.Чехонина).
• Комплексное занятие – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме или игру «Пожарные на учении»). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой.
• Компоненты интеграции - ее структурные единицы, взаимодействие которых и обеспечивает получение соответствующего интегрального результата, т.е. знания, их составляющие: факты, понятия, принципы и т.д. (Н.К.Чапаев)
• Компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, теории, познания, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов (В.С.Безрукова).
• Межпредметные связи - педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.
• Объектная интеграция — совмещение в одних и тех же темах, разделах, курсах разных дисциплинарных образов одного объекта (земля, вода, воздух, пища и др.). Объектная интеграция применительно к работе с детьми дошкольного возраста используется в рамках тематического планирования занятий по экологии, развитию речи, рисованию и т. д. (Микляева Н/)
• Предметно-образная форма интеграции связывается с развитием целостных представлений о различных сферах объективной действительности - социальной, природной, технической.
• Приемы интеграции квалифицируются как логические операции, приводящие к взаимодействию разнородных элементов процесса обучения (обобщение, конкретизация, моделирование, структурирование и др.). Они в той или иной мере способствуют укрупнению, уплотнению и унификации знаний и умений воспитанников.
• Принцип антиномности - каждый элемент указанного содержания определяется не его объективными характеристиками, а тем местом, какое занимает данный элемент в системе ценностей последнего.
• Принцип дополнительности обусловливает возможность усвоения содержания образования как единого органического целого, несмотря на присутствие в нем взаимоограничивающих компонентов.
• Принцип интеграции требует отбора содержания, которое обеспечивает целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями, а также позволяет без потери качества обучения уменьшить обще-учебную нагрузку ребенка.
• Принцип интеграции содержания образования позволяет представить это содержание как педагогический эквивалент интеграционных процессов, охватывающих все области человеческой деятельности и познания. Этот принцип непосредственно служит целям формирования в сознании развивающегося человека интегративно-целостной картины мира.
• Принцип культуросообразности обусловливает необходимость проектирования такого содержания образования, которое бы способствовало усвоению человеком экономических, социальных, правовых, ментальных, культурных и других традиций своего народа; необходимо брать во внимание в процессе образования человека условия места и времени, в которых родился и предстоит ему жить (А.Дистервег). Наряду с этим принцип культуросообразности предполагает ознакомление воспитанников с традициями других народов.
• Принципы непрерывного образования — система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся: а) поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности; б) вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса; в) интеграция учебной и практической деятельности; г) учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования; ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; з) интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих пожизненного образовательного процесса.
• Принцип паритетности и иерархичности обусловливает суверенное существование каждой части в содержании образования в границах своей компетентности при одновременной взаимозависимости между ними и их относительной "подчиненности" полицентрическому целому.
• Принцип преемственности требует установления необходимых и достаточных связей между предшествующей подготовкой и вновь получаемым образованием.
• Принцип региональности - принцип отбора содержания, позволяющий рассматривать явления природы и жизни людей с учетом особенностей края.
• Принцип соответствия требует, чтобы новое содержание не просто отрицало старое, но как бы развивало его.
• Принцип сотрудничества означает сопрягаемость всех составляющих содержания образования, их взаимосвязи.
• Систематизация знаний - сложный процесс, позволяющий соединить системообразующие элементы, сформировать их в иерархическую структуру, установить связи между подсистемами.
• Системообразующие факторы - идеи, явления, понятия, предметы, способные объединить в целостное единство компоненты системы, стимулировать деятельностное проявление, сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов, обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие (Г.А. Монахова).
• Содержание - определяющая сторона целого, совокупность его частей, форма - способ существования и выражения содержания. Содержание отвечает на вопрос, что должно рассматриваться в процессе и какому уровню качества (какой норме) отвечать.
• Содержание образования – социальный опыт, накопленный обществом, передаваемый от старшего поколения младшему. Включает систему знаний о мире, систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки, опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей  детей; систему норм отношений к миру и друг к другу в совокупности обеспечивающи разносторонние качества личности, ее направленность, нравственную, эстетическую, эмоциональную культуру, ее ценности и идеалы.

Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений / Б.Г.Ананьев. – Л.: Изд-во  ЛГУ, 1961.
2. Бахталина, Е.Ю. Интегрированное обучение английскому языку в детском саду: автореф. дис… канд. пед. наук / Е.Ю.Бахталина. – Петрозаводск, 1998. – 21 с.
3. Безрукова, В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / В.С.Безрукова. – Екатеринбург, 1994. – 152 с.
4. Безрукова, В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации / В.С.Безрукова // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. научных трудов.  – Свердловск: СИПИ, 1990. – С. 5-25.
5. Белая, К.Ю и др. Интеграция – как основной инструмент создания новой модели ДОУ/ К.Ю.Белая, Л.А.Горохова, Т.Н.Карачунская, И.Н.Павленко // Управление ДОУ. – 2003. - № 4. – С.89-96.
6. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: материалы эксперимент. курса в 2 ч. Ч 1, 2 / А.С.Белкин. – Екатеринбург: УГПИ, 1992.
7. Берулава,  М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н.Берулава. – М.: Педагогика, 1993. – 172 с.
8. Васюкова, Н. Интеграция содержания образования через планирование педагогической деятельности / Н.Васюкова, О.Чехонина // Детский сад от А до Я. – 2004. - № 6. – с.8-13.
9. Воспитываем дошкольников самостоятельными: сборник статей – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 192 с. – (РГПУ им. А.И.Герцена).
10. Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке / Г.Д.Гачев. – М.: Педагогика, 1990. – 272 с.
11. Дик, Ю.И. Интеграция учебных предметов / Ю.И.Дик // Советская педагогика. – 1987. - № 9.- с. 35-38.
12. Доронова, Т.Н. Радуга: Программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в детском саду / Т.Н.Доронова [и др.]; сост. Доронова Т.Н. – М.: Просвещение, 1997. – 224 с.
13. Зацепина, М.Б. Основы формирования базовой культуры ребенка в процессе интегрированных музыкальных занятий / М.Б.Зацепина. // Детский сад от А до Я. – 2004. - № 6. – с.66-72.
14. Зверев, И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема / И.Д.Зверев. // Советская педагогика – 1974. - № 12. – с. 10-16.
15. Змановский, Ю.Ф. Психофизиологические и психологические особенности шестилетних детей / Ю.Ф.Змановский // Дошкольное воспитание. – 1983. - № 2. – С. 41 – 44.
16. Иванов, В.Г. Теория интеграции образования: научн. изд-е : / В.Г.Иванов.- 2-е изд., перераб. – Уфа: РИО РУН МЦ МО РБ, 2005. – 172 с.
17. Интеграция содержания образовательного процесса в дошкольном учреждении: методические рекомендации для студентов факультетов дошкольной и социальной педагогики и психологии / под ред. Н.А.Каратаевой, Т.М.Киселевой – Шадринск: ШГПИ, 2002. – 139 с.
18. Коложвари, И. Интегрированный курс, как его разработать / И.Коложвари, Л.Сеченикова // Народное образование. – 1999. - № ½. – С.219-223.
19. Комарова, Т.С. Интеграция в эстетическом воспитании детей / Т.С.Комарова. // Детский сад от А до Я. – 2004. - № 6. – с. 14-24.
20. Комарова, Т.С. Красота. Радость. Творчество. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет / Т.С.Комарова, А.В.Антонова, М.Б.Зацепина. – М.: Пед.об-во России, 2000 – 128 с.
21. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. / Автор-сост.: Н.В.Корчаловская, Г.Д. Посевина Изд. 2-е. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 288 с.
22. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) //Начальная школа. – 2000. - № 4. – С.3-9.
23. Куликовская, И.Э. Технологии по формированию у дошкольников целостной картины мира / И.Э.Куликовская, Р.М.Чумичева. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 160 с.
24. Кульневич, С.В. Анализ современного занятия: практич. Пособие / С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. – 224 с.
25. Лаптева, В.А. Взаимодействие музыкального и математического компонентов общего образования дошкольников: автореф. дис… канд. пед. наук / В.А.Лаптева. – М.: МГПУ, 1999. – 16 с.
26. Левченко, В.В. Интеграция в учебном процессе: учеб.-методич. пособие для студентов фак-та начального образования / В.В.Левченко. – Самара: СГПУ, 2002. – 103 с.
27. Ломова, Н.В. Условие реализации развивающей функции межпредметных связей в начальном образовании: дис… канд. пед.наук / Н.В.Ломова. –  Махачкала, 2004. – 149 с.
28. Майер, А.А. Интеграция и координация специалистов ДОУ в рамках единого пространства развития ребенка.// Управление ДОУ. – 2004. - № 6. – с.87-97.
29. Мартынова, М.В. Интегрированное обучение. Педагогические технологии. Типы и формы интегрированных уроков / М.В.Мартынова. – Томск: ТГУ, 2003г.
30. Материалы Международной научно-практической конференции "Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения". - Горно-Алтайск, 2001.
31. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И.Махмутов. - М.: Просвещение, 1977.
32. Мельник, Э.Л. Интегрированное обучение в начальной школе: теория и практика / Э.Л.Мельник, Л.А.Корожнева. – СПб.:КАРО, 2003. – 192 с.
33. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / сост. Ю.С.Тюнников. – М.: Изд-во АПН СССР, 1986. – 46 с.
34. Методические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук– М.: Наука, 1981. – 360 с.
35. Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции / Г.А.Монахова // Педагогика. – 1997. - № 5. – С.52-55.
36. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я.Найн. – Челябинск: ГУПТО АЧО ФИПО РФ, 1995. – 288 с.
37. Павленко, И.Н. Интегрированный подход в обучении дошкольников / И.Н.Павленко. // Управление ДОУ – 2005. - № 5. – с. 89-92.
38. Павленко, И.Н., Родюшкина, Н.Г. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ: Интегрированные занятия / Под ред. К.Ю.Белой. – М.:ТЦ Сфера, 2005. – 176 с. – 176 с.
39. Павлов, И.П. Полн. собр. сочинений .Т.2 / И.П.Павлов– М.: Наука, 1950.
40. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений. Т.3. Кн.2 / И. П.Павлов. – 2-е изд. – М.-Л.: АН СССР, 1951.
41. Педагогическая энциклопедия: т.1 (А-Е) /Под ред. И.А.Каирова, Ф.К.Петрова и др. – М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1964. – 831 с.
42. Пелих, Е.А. Интеграция художественных видов деятельности детей дошкольного возраста / Е.А.Пелих // Детский сад от А до Я. – 2004. - № 6. – С.55-65.
43. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике /В.М.Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с.
44. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / под ред. Запорожца А.В.– М.: Просвещение, 1964. – 352 с.
45. Ребенок в мире культуры /под общей ред. Р.М.Чумичевой. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998, С.26.
46. Розанов, Б.Г. Основы учения об окружающей среде: Учеб. Пособие / Б.Г.Розанов. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 376 с.
47. Семина, С.К. Интеграция как путь модернизации школы / С.К.Семина. - М., 2002
48. Смирнова, Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: уч.пособие для студентов педучилищ и педколледжей. / Е.О.Смирнова. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС. – 2005. – 119 с.
49. Сухаревская, Е.Ю. Интегированное обучение младших школьников / Е.Ю.Сухаревская. – Ростов-н/Дону: Издательство «Феникс», 2003.
50. Сухаревская, Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практич. пособие для учителей, студентов, слушателей ИПК / Е.Ю.Сухаревская. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. – 128 с.
51. Теремов, А.В.  Интеграция школьных предметов естественно-научного и гуманитарного циклов: необходимость и возможность / А.В.Теремов // Естествознание в школе. – 2004. - № 4. – С.18-23
52. Успенский, П.Д. Новая модель Вселенной / П.Д.Успенский.– СПб.: Изд-во Чернышева, 1993. – 577 с.
53. Федорец, Г.Ф.Проблемы интеграции в теории и практике обучения. // Научн. ред. З.И.Васильева. – Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. – 93 с.
54. Фомина, Н.А. Интеграция двигательной и познавательной деятельности дошкольников средствами сюжетно-ролевой ритмической гимнастики. // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2004. - № 1. – с. 53-55.
55. Харунжев, А.А. Интеграция в образовании: теория и практика / А.А.Харунжев.– Киров: изд-во ВТГУ, 2003. – 96 с.
56. Чапаев, Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология / Н.К.Чапаев. - 2-е изд. – Екатеринбург: РГППУ; Кемерово: КГППУ, 2005. – 325 с.
57. Чапаев, Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: – дис… д-ра пед. наук /Н.К.Чапаев. – Екатеринбург: УГППУ, 1998.
    

Автор – Сажина С.Д.

Технология интегрированного занятия

в дошкольном образовательном учреждении