Доклады
статья

Формирование общих и профессиональных компетенций в ходе написания выпускных квалификационных работ

Завершающим этапом обучения студентов специальности «Товароведение и экспертиза качества потребительских товаров» является выполнение и защита выпускной квалификационной (дипломной) работы, позволяющей выявить теоретическую подготовку к решению профессиональных задач.

Выпускная квалификационная работа представляет собой законченную разработку, в которой выпускник показывает навыки самостоятельного решения профессиональных вопросов по товароведению и экспертизе потребительских товаров.

Цель выполнения дипломной работы - систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний по специальности: применение их при анализе и обобщении фактического материала и решении конкретных задач в области товароведения и экспертизы, маркетинга, организации коммерческой деятельности, торгового менеджмента и др.: развитие навыков самостоятельной деятельности и делового мышления: овладение методикой исследования вопросов, поставленных в дипломной работе, и методами математико-статистического анализа цифрового материала; выявление подготовленности студента к практической деятельности по специальности.

Дипломная работа выполняется путем решения конкретных задач на основе практических материалов хозяйственной деятельности торговых предприятий: данных, полученных путем проведения социологических и экспертных оценок ассортимента и качества отдельных групп товаров, самостоятельной работы в период прохождения практик, изучения и анализа литературных источников, которые тщательно систематизируются и критически оцениваются.

Выпускная квалификационная работа должна быть связана с основными видами  профессиональной деятельности выпускника по специальности:

-   управление ассортиментом товаров (ПМ 01);

-    проведение экспертизы и оценки качества товаров (ПМ 02);

-    организация работ в подразделении организации (ПМ 03).

По структуре выпускная квалификационная работа (дипломная работа) состоит из: введения, теоретической и практической частей, выводов и предложений, а также списка использованной литературы.

 При подготовке к написанию дипломной работы студент выбирает объекты исследования, исходя из своих практических интересов, возможностей и актуальности данных объектов исследования как таковых. Например, в качестве объектов исследования могут быть выбраны хлебобулочные изделия, реализуемые магазином «Магнит», и др. Далее определяется предмет исследования, то есть формулируется ответ на вопрос, что конкретно планируется изучить в выбранных объектах. Например, выбрав в качестве объектов исследования хлебобулочные изделия, в качестве предмета исследования можно выбрать выявление методов управления качеством хлебобулочных изделий для повышения эффективности коммерческой деятельности предприятия и др.

В теоретической части следует показать современное состояние изучаемого вопроса, т.е. степень его изученности. В обзоре целесообразно показать состояние рынка изучаемого товара; основные направления оптимизации ассортимента, повышения качества, улучшение сохраняемости, использование нетрадиционных видов сырья, новых прогрессивных технологий производства, транспортирования, хранения, торговли, особенности проведения товароведной экспертизы однородных групп товаров.

Например, при написании данного раздела студенты выбирают типовые методы и способы выполнения профессиональных задач (ОК 2), осуществляют поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач (ОК 4), демонстрируют владение информационной культурой, анализом и оценкой информации с использованием информационно-коммуникационных технологий (ОК 5).

Практическая часть включает 3 подраздела. В первом подразделе приводится краткая характеристика предприятия, на материалах которого выполняется дипломная работа.

Второй подраздел дипломной работы - товароведный - выполняется на базе изучения основополагающих характеристик и (или) экспертизы рассматриваемой группы товаров, представленных в конкретном предприятии. Для получения конкретных данных и решения поставленных вопросов при подготовке данного раздела работы проводится идентификация товаров (ПК 2.1), рассматриваются вопросы комплексной оценки качества товаров (ПК 2.2, ПК 2.3), анализируются материалы экспертной оценки качества товаров (ПК 2.2, ПК 2.3), проводятся анкетные опросы с целью выявления запросов потребителей, а также их мнения о качестве и ассортименте товаров (ПК 1.1).

В третьем подразделе освещаются организационно-экономические (организационно-технологические) вопросы торговли, которые должны быть связаны с вопросами, рассматриваемыми в предыдущих подразделах. Целью этого подраздела является разработка рекомендаций по улучшению деятельности исследуемого предприятия.

При написании данного раздела студенты анализируют управление товарными запасами и потоками на предприятии (ПК 1.3), оформление документации на поставку и реализацию товаров (ПК 1.4) и оформление учетно-отчетной документации (ПК 3.5). На основе полученных в ходе анализа данных, студенты выявляют потребность в товарах в исследуемом предприятии (ПК 1.1), предлагая при этом способы взаимодействия с поставщиками и потребителями (ПК 1.2).

В выводах и предложениях кратко, но аргументировано излагаются основные выводы, полученные в ходе анализа проблемы, и предложения, направленные на совершенствование существующей практики, а также дается оценка степени выполнения поставленной задачи. Вначале отражаются общие теоретические выводы о достаточной разработанности данной темы в литературе, а затем излагаются выводы по практической части. Выводы по теме дипломной работы отражают степень решения поставленных задач, полученные результаты. Они отражают все содержание работы в виде тезисов.

Выводы должны быть основаны на результатах изучения литературных источников, анализа практического материала, исследования и наблюдений студента. Они должны излагаться в логической последовательности и отражать как позитивные, так и негативные стороны деятельности предприятия.

Предложения по совершенствованию и улучшению деятельности предприятия должны быть конкретными и обоснованы выводами. Они могут включать, например:

- комплекс мероприятий по рационализации ассортимента товаров на предприятии (ПК 3.1);

- предложения по сохранению потребительских свойств и качества товаров (в торговом предприятии) и т.д. (ПК 3.2-ПК 3.4).

В результате хочется отметить, что главная цель педагога при подготовке студентов к написанию выпускной квалификационной работы состоит в том, чтобы грамотно организовать и спланировать работу студентов по достижению необходимых результатов обучения, правильно расставить акценты при написании практической части, ведь именно в ней можно отследить профессиональную подготовку будущего специалиста, т.к. главная цель защиты выпускной квалификационной работы – проверить уровень сформированности у студентов компетенций.

ГАПОУ «Чебоксарский техникум технологии питания и коммерции» Минобразования Чувашии

Доклад

на тему:

Опыт проведения уроков по товароведению продовольственных товаров по технологии обучения в сотрудничестве

Выполнила:

Преподаватель спец.дисциплин Семенова А.А.

Чебоксары, 2018

Содержание

Введение

1. Обучение в сотрудничестве

2. Организация обучения в малых группах по методике сотрудничества

Заключение

Список использованных источников

Введение

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж. - Ж. Руссо, Я. Колчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся "рассыпана" по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской Федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "непроникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Объект исследования – опыт проведения уроков по товароведению продовольственных товаров по технологии обучения в сотрудничестве.

Предмет исследования – содержательная и организационная компонента технологии обучения в сотрудничестве.

Цель исследования – определить роль и место педагогики сотрудничества в обучении товароведению продовольственных товаров.

Задачи исследования:

1. Подобрать и изучить психоло - педагогическую, научно-методическую литературу, учебники, учебные пособия по теме: "Педагогика сотрудничества".

2. Изучить опыт учителей - новаторов по данной теме.

3. Показать отличие обычного группового обучения от обучения в малых группах по технологии обучения в сотрудничестве.

4. Рассмотреть методику реализации педагогики сотрудничества на уроках товароведения продовольственных товаров.

1. Обучение в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Учитель оказывается свободным и способным к маневру на занятиях. Он может больше внимания уделять отдельным группам. Вместе с тем в нужный момент объединить всех учащихся в группы, дать необходимые пояснения, прочитать лекцию, если это необходимо и т.д.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу сотрудничества ставится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А её результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Это связано с тем, что каждый учащийся пользуется результатами, как самостоятельной групповой работе, так и при коллективной. На следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом /задачей/проблемой, учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.

По мнению Полат Е.С. Моисеева М.В. следует отметить, что недостаточно сформулировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблему мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важно, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х - начало 1980-х годов в разных странах мира. Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно - педагогична. Чтобы понять эту идею, авторы метода (Р. Славин, 1990, Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987, группа Дж. Аронсана1978, группа Шлома Шаран) советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. [14] Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы (Р. Славин, 1990, Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987, группа Дж. Аронсана1978, группа Шлома Шаран) предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием". Ошибки учащихся показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, следовательно, нужно рассматривать эти ошибки просто как факт. Следовательно, нужно предоставить учащимся возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют, знанием в достаточной мере.

Если ошибка объясняется нежеланием учащихся работать, его неспособностью, то в этом случае возможен отказ ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях.

Если учащийся, не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять, и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит, ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли учащийся в помощи, в дополнительной практике. Учитель не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному учащемуся, в группе. Эту ответственность учащийся в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), в котором сильный учащийся всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда учащийся замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается - это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей группы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики! Практика показывает, что вместе, учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что это касается не только академических, успехов учащихся, их интеллектуального развития, но и нравственного.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

По мнению Дьяченко В.К. индивидуальная, парная, групповая формы организации учебных занятий являются традиционными, они используются несколько столетий. Ни одна из этих форм не является коллективной. Коллективной формой организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава. Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса наиболее всего соответствует воспитательным задачам нашего общества и помогает обеспечить высокий уровень образования для всех.

Коллективная учебная работа принципиально отличается от групповой и просто парной работы. Отсюда естественно следует, что методика не может быть для всех, как это имеет место при групповой работе, когда учитель одинаково для всех излагает новый материал, а во время опроса обращается с одним и тем же вопросом ко всему классу. Об индивидуальном подходе уже много написано, а тем более сказано, но воз и ныне там … Учитель и рад был бы с каждым работать индивидуально, но у него для этого нет времени.

При классно-урочной системе вырабатывается методика, единая и одинаковая для всех, а что учителю приходится с каждым учащимся для достижения его личное дело: он может с каждым и не возится.

2. Организация обучения в малых группах по методике сотрудничества

По мнению Полат Е.С. организацию обучения в малых группах нужно начинать с планировки помещения. Так известный американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи писал в своей книге "Школа и общество", рассуждая о сущности гуманистического подхода к обучению детей, он так пытается объяснить свою позицию: "Несколько лет назад я обходил магазины и склады школьных принадлежностей в городе, пытаясь отыскать столы и стулья, которые бы со всех точек зрения - художественной, гигиенической и педагогической - могли бы удовлетворить нуждам детей. Мы испытали много затруднений в поиске того, в чем нуждались, и в конце концов один продавец, более интеллигентный, чем другие, сказал: "Боюсь, что у нас нет того, что вам надо. Вы ищете что-нибудь такое, на чем дети могли бы работать, а все наши столы и парты приспособлены для слушания".

В последних словах вся история нашего традиционного обучения. Действительно, трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучших учащихся сажают за передние парты, а галерка всегда рассматривается как нечто, что может в любой момент нарушить стройное течение урока, полностью приспособлена для того, чтобы "внимать" и не отвлекаться, не общаться друг с другом.

Начнем с такого размещения ра6очих мест детей, чтобы они могли, прежде всего, общаться в процессе совместной деятельности. Для этого они должны, видеть лица друг друга. Поставим столы либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходимости (это можно сделать и во время перемены) по два стола вместе, расположив стулья по два, напротив друг друга (для работы в четверках, шестерках). Короче говоря, будем планировать расположение столов учащихся (там, где они не зафиксированы) так, как предполагается работать на уроке (в тройках, двойках, четверках или шестерках). И именно это будет определять приоритетные виды деятельности на уроке, самостоятельную совместную деятельность. Кстати, слушать такая планировка нисколько не мешает, но главное направление деятельности на таких уроках - общение в ходе познавательной совместной и творческой деятельности. Таким образом, уже один взгляд на классное помещение может многое сказать посетителю.

А теперь обратимся к собственно педагогическим проблемам.

Если учитель решил попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве, если его увлекли идеи вовлечения каждого учащегося в активную познавательную деятельность и к тому же он считаете необходимым уделять внимание обучению культуре общения, думается полезно будет по началу не форсировать события, а приближаться к намеченной цели постепенно и терпеливо шаг за шагом, приучая своих учащихся:

- взаимодействовать в группе с любым партнером или партнерами;

- работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;

- вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

- испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всей группы;

- полностью осознавать, что совместная работа в группах - это серьезный и ответственный труд.

С этой целью, прежде всего, нужно определить учебно-познавательную цель урока и дидактическую задачу использования данного метода (соответственно того или иного его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не только учителю, но и учащимся.

Обозначив таким образом учебные задачи урока, важно наметить, какие роли предусматривает деятельность учащихся в группах. Это также должно быть абсолютно понятно ребятам. Они сами определяют, кто какую роль способен выполнять, но они должны знать, какие могут быть роли (лучше записать их на доске). Например, для выполнения данного задания в группах необходимо, предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания); редактора (проверяющего правильность выполнения); оформителя (отвечающего за чистоту и эстетику оформления задания). Разумеется, возможны и другие роли.

1. Попытайтесь при подготовке к очередному уроку выделить одно-два задания, которые потребуют после вашего обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнения упражнений, чтение и осмысления правил и текста, ответов на вопросы по прочитанному или прослушанному тексту, решения задач и т.д.). Вы можете ориентировать это задание в зависимости от поставленной вами цели либо на контроль понимания и осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения и на закрепление. Но задание должно быть одно на группу. Имейте в виду, что в группах учащиеся могут выполнить за отведенное вами время несколько меньше заданий, чем при индивидуальной работе. Поэтому количество заданий в упражнении и задач на закрепление правил для группы должно быть меньше, чем для, индивидуально работающего учащегося.

2. Попробуйте разбить класс (заранее при подготовке к уроку) на группы по два-три человека (поначалу группы не стоит делать большими). В каждой группе должны быть сильный, средний и слабый учащийся, мальчики и девочки…

Предоставьте учащимся возможность самим определить функцию каждого при выполнении задания, а также не забудьте напомнить им, что надо обязательно предусмотреть и такие роли, как организатор активной деятельности каждого учащегося (следит за активностью своих партнеров в группе); отслеживающий культуру общения и взаимопомощи внутри группы; редактор (контролирует правильность выполнения задания) или лидер (берет на себя также ответственность подготовить всех своих партнеров к докладу или отчету по выполненному заданию). Это - очень важные роли и учащиеся должны выполнять их наряду с академическими заданиями.

3. Если задание предполагает ответы на вопросы по новому материалу, попробуйте сформулировать по два-три вопроса каждому учащемуся группы, причем наиболее сложные адресуйте сильному учащемуся, пусть он ответит первым. Пусть один из двух оставшихся учащихся найдет подтверждение (или опровержение) ответам первого учащегося в тексте (учебника, справочного материала и т.д.), а третий учащийся должен, например, эти ответы зафиксировать (записать), найти в тексте или придумать примеры, подтверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее учащийся по кругу меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать ответы на все вопросы и от своей группы представить их на обсуждение всему классу. Если вопросы предусматривают возможность вариативного ответа, отражающего точку зрения отвечающего, то необходимы не только аргументы в пользу данной точки зрения, но и попытка найти общее мнение всей группы, что предполагает обсуждение, дискуссию. Выполнение такого задания требует уже более сложных интеллектуальных и коммуникативных умений, которые включают в себя и определенную формулировку заданий.

4. Заранее наметьте, кто из трех-четырех учащихся будет докладчиком (это необязательно должен быть сильный учащийся, остальные должны быть готовы в любой момент дать соответствующие аргументы в подтверждение ответов докладчика, дополнить его выступление). Учащиеся из других групп могут задавать отвечающему учащемуся любые вопросы по обсуждаемому материалу. Это очень важно, так как также стимулирует группу к более серьезному отношению к совместной деятельности. Каждое дополнение членов данной группы или других групп поощряется учителем и, приносит команде дополнительные очки, так же как и вопросы.

5. Оценка ставится одна на всю группу.

6. Чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, постарайтесь объяснить учащимся, что в течение года каждый из них будет иметь возможность поработать в различных группах практически со всеми учащимися.

Прежде чем группы приступят к самостоятельной работе, не забудьте сказать, что вы надеетесь на их ответственность за каждого из партнеров, чтобы каждый из участников группы хорошо усвоил материал. Только в этом случае они смогут рассчитывать на высший балл.

7. Четко сообщайте в начале урока и перед работой в группах цель, причем не только познавательную, но и социальную. Например, перед началом работы в группах вы обратитесь к ним с такими словами "Я надеюсь, что каждый из вас внесет собственный вклад в общее дело, выскажет свои идеи, будет внимательно выслушивать партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности на участие в работе. Каждый член группы должен понимать, что он делает и как следует выполнять задание".

8. На протяжении всей работы вам необходимо следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если потребуется. При этом не забудьте всегда оставаться доброжелательным, говорить тихо, приучая и учащихся во время групповой работы вести обсуждение, не повышая голоса.

Очень эффективно проверять домашнее задание в группах. Ведь состав групп может меняться от урока к уроку или оставаться постоянным на период работы над темой, а то и дольше, если учитель видит, что учащиеся работают вместе слаженно, заинтересованно и, главное, эффективно. Ребятам предлагается "по вертушке" или иным образом проверить правильность выполнения домашних упражнений, решения задач и т.д. Причем важно, чтобы каждый учащийся аргументировал свое решение. Если у кого-то выявляется ошибка, ее можно исправить, но только после того, как учащийся поймет, почему он ее допустил. Ошибка исправляется, а учащийся пишет в тетради объяснение, почему сделано исправление. Затем ребята могут сложить вместе свои тетради (3 - 4), подписавшись под выполненным заданием. Это означает, что все согласны с таким решением.

Технологии подготовки и проведения урока по товароведению продовольственных товаров в сотрудничестве на основе малых групп

1 этап. Выбор темы, цели и задач урока.

При ознакомлении с новым материалом после фронтального объяснения учащимся  предлагается ответить на заранее написанные на доске вопросы по новому материалу, пользуясь учебной литературой. Возможны два варианта работы учеников:

Индивидуальные ответы;

Подготовка ответов на вопросы в группах.

2 этап. Определение объема учебного материала, подлежащего изучению на уроке.

Определяя объем материала, подлежащего изучению на уроке, нужно помнить, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его освоение, соответственно большим. Следовательно, надо определить возможный резерв учебного времени, продумать, за счет чего возможна его экономия.

3 этап. Подготовка задания для групповой работы, необходимого дидактического и раздаточного материала.

На уроке "Товароведения продовольственных товаров" дается задание группам, состоящим из 3-7 человек, задание: "Провести органолептическую оценку качества товара", используя нормативные документы (ГОСТы).

Данное задание полностью обеспечивает взаимозависимость членов группы. В самом деле, при его выполнении ученики связаны:

1. единым результатом – оценить качество товаров;

2. общими ресурсами - один нормативный документ на группу;

3. распределением ролей - каждый отвечает за свой участок работы, но согласует его с остальными;

4. общей оценкой.

Другие группы получают такое же задание. В этом случае при подведении итогов работы интересно будет сравнить результаты различных групп.

4 этап. Решение вопроса о численности и комплектовании групп, расстановке мебели в аудитории.

На первых уроках, проходящих на основе технологии сотрудничества, лучше комплектовать небольшие группы, по 3-4 человека. Следует иметь в виду, что организация таких групп требует минимальной перестановки мебели в классе. Работа больших групп, по 5-6 человек, связана с существенной перестановкой столов.

Желательно, чтобы в группу вошли ученики:

• с разными учебными возможностями;
• мальчики и девочки.

Например, группам дается задание ответить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры.

5 этап. Разработка правила индивидуального и группового оценивания на данном уроке.

Оценивание результатов групповой работы - важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учащихся и выставлением им отметок, необходимо оценивать и социальные достижения, комментировать проявленные коллективистские качества, подмечать проявления помощи, взаимовыручки, подчеркивать вклад в общее дело.

Подготовка к уроку в сотрудничестве - довольно трудоемкий процесс, требующий определенного энтузиазма. Кроме того, объем материала, подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала обычного урока. Следовательно, должны быть достаточно очевидные преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные приемы и технологию привлекательной.

Обучение в сотрудничестве на основе малых групп помогает каждому ученику лучше освоить учебный материал, более глубоко вникая в его содержание. Дело в том, что, предлагая новый материал, учитель старается излагать его хотя и доступно, но на достаточно научном уровне, а не все учащиеся воспринимают, осмысливают его объяснения. Кроме того, различные способности учащихся, различный темп обучаемости приводят к тому, что некоторые из учеников испытывают большие затруднения при изучении нового материала. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп дает каждому возможность систематически проговаривать учебный материал, выражать свои мысли вслух, что способствует осознанному обобщению знаний. Выполняя групповое задание, каждый подвергается пооперационному контролю со стороны своих товарищей, что помогает предупредить возникновение ошибок.

Работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения и чувства удовлетворенности не только результатами, но и самим процессом обучения. При групповой работе в сотрудничестве все ученики класса работают на уроке. Сама организация урока настолько захватывающая, что никто из них не может отсидеться, заняться не общим, а посторонним делом.

Принцип личной ответственности каждого за успехи всех, правило распределения работы и ролей, а также принцип рефлексии приводят к тому, что ученики стремятся выбирать себе способ внутригруппового участия с учетом максимальной пользы для общего дела, а это, в свою очередь, способствует формированию адекватной самооценки и самоопределению, помогает развитию его творческих возможностей.

Заключение

В "Концепции среднего образования Российской Федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно, но важнейшее место в нем занимает отношения "учитель - учащийся". Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а учащийся - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об учащемся как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

Сотрудничество в отношении "учащийся - учащийся" реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (сотрудничества, сотоварищества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

На основе этого были рассмотрены основные принципы обучения в сотрудничестве, выявлены психологические предпосылки и его цели. Так же было показано отличие обычного группового обучения от обучения в малых группах по технологии обучения в сотрудничестве.

Обучение в сотрудничестве на основе малых групп помогает каждому ученику лучше освоить учебный материал, более глубоко вникая в его содержание. Дело в том, что, предлагая новый материал, учитель старается излагать его хотя и доступно, но на достаточно научном уровне, а не все учащиеся воспринимают, осмысливают его объяснения. Кроме того, различные способности учащихся, различный темп обучаемости приводят к тому, что некоторые из учеников испытывают большие затруднения при изучении нового материала. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп дает каждому возможность систематически проговаривать учебный материал, выражать свои мысли вслух, что способствует осознанному обобщению знаний. Выполняя групповое задание, каждый подвергается пооперационному контролю со стороны своих товарищей, что помогает предупредить возникновение ошибок.

Работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения и чувства удовлетворенности не только результатами, но и самим процессом обучения. При групповой работе в сотрудничестве все ученики класса работают на уроке. Сама организация урока настолько захватывающая, что никто из них не может отсидеться, заняться не общим, а посторонним делом.

Принцип личной ответственности каждого за успехи всех, правило распределения работы и ролей, а также принцип рефлексии приводят к тому, что ученики стремятся выбирать себе способ внутригруппового участия с учетом максимальной пользы для общего дела, а это, в свою очередь, способствует формированию адекватной самооценки и самоопределению, помогает развитию его творческих возможностей.

На основе данного исследования можно сделать выводы, основанные на опыте организации обучения в сотрудничестве, и представлен опыт учителей - новаторов. Разработаны методические подходы к осуществлению обучения в сотрудничестве.

Дальнейшее направление исследования:

1. Углубить аспекты сотрудничества учитель - учащийся.

2. Практические разработки по технологии обучения в сотрудничестве.

Список использованных источников

1. Абрамов Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеренбург: Деловая книга, 2000. - 624 с. - (Gaudeamus).

2. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика №5, 1994. - 21с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2121 "Педагогика и методика нач. обучения" / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.:

5. Гильберт Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. // Советская педагогика №5, 1990. - 81с.

6. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992. - 496 с.

7. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160с.

8. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 192с. - (мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

9. Ефремов А.В. Уроки педагогики сотрудничества // математика в школе №3, 1995. - 5 с.

10. Крутецкий В.А. Психология: Учеб.для учащихся пед. уч-щ. - 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

11. Мартынова Г. Урок - путешествие. // Математика в школе №30, 2000. - 31с.

12. Мкртчян М. Коллективный способ обучения // Математика в школе №6,! 990. - 38с.

13. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 2000. - Кн.2: Психология образования. - 608 с.

14. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособия для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А. Е.; Под ред.Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 272с.

15. Полат Е.С., Моисеева М.В. Дистанционное обучение. - М.: Владос - 1998. - 192с.

16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.

17. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотрудничество педагога учащегося // Педагогика №3, 1997 - 40с.

18. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М.И., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы педагогики №2, 1993. - 35с.

19. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

20. Яновская М.Г. Педагогика сотрудничества: 20-е годы // Педагогика №4, 1993. - 101с.