Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений письменной речи у обучающихся и интеллектуальной недостаточность
методическая разработка по теме

А.В.Воронова (Москва)

КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ   РАБОТА  ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ  НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У   ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 

1.Характеристика речи детей с нарушением интеллекта

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

   Исследованиями Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед  звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции). В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов.

   Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

   По данным Р.И. Лалаевой  среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата.

У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).

   Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.

   Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике. Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.

   Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).

   Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

   У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

   Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

   В предложениях  часто отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что, в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

   А.К. Аксенова  отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

   Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.

   Расстройства устной речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне глубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система. При умственной отсталости – нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.

2. Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма.

   В настоящее время установлено, что нарушение письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи, несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

   Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо. Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

   И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.

   Письмо представляет собой сложный психофизический процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящихся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему. Акт письма это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно сложные и тонкие. Для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков, то есть наличие фонем и правильных соотношений. Одновременно необходимы правильные и устойчивые связи фонем с обобщенными же представлениями графических символов (букв), обозначающих эти фонемы, то есть обязательная связь фонем с графемами.

   Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

   Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически, для точного различения графически сходных букв.

   Необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Затем следует моторная операция письма.

   Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. А.Р.Лурье в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции:

- письмо начинается с побуждения, мотива, задачи;

- анализ звуковой структуры слова;

- соотношение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от     сходных графически;

- моторная операция письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

  Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом. У детей с дисграфией отмечается несформированность  многих высших психических функций:

 зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа.         Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

   Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.

   Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально. Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается. Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.

   Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

   Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

   Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме. 

   По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

   В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев ).

   При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев  видят недостаточную  сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова  – неправильное обозначение звука буквой. В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова), А.Н. Корнев. Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает  только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев  при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания. Причину вставок букв И.Н. Садовникова  видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

   Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

   Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений,  несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

   Оптические ошибки при письме Р.И.Лалаева  объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев  выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.

   Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

   Выделяются следующие виды дисграфий:  артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

   Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

   Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

   Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

   В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными. С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

   Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко, исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не

используют при этом слуховой контроль.

   Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова  связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

   Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

   Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

   Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

   Оптическая  дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

   Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

   Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

   По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой  нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович ), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.). Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Волкова Л.С.  отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

   Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

              3. Характеристика письма обучающихся

   Переходя к характеристике письма умственно отсталых детей, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и  лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам.

   Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ш, ж, ч, щ). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фонематических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч - т, ш, ц - т или с).

Образец дисграфических ошибок  в диктанте ученика 3 класса Шмакова Саши.

   В группе букв, соответствующих звонким и глухим согласным, наряду с заменами звонких глухими согласными, происходят и обратные замены. Двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей.

   Нередко происходят также замены буквы "р" буквой «л» и наоборот (крыльями - клыльями, дятлы - дятры).

   Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми и твердых согласных мягкими. Сочетание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся и даже в одной и том же слове.

Образец письма в диктанте ученика 4 класса Медведева Стаса:

    Довольно значительную группу ошибок составляют и замены гласных букв (мел - мюл, слышен - слышон и др.).

   Замены букв характерны для письма детей с недоразвитием речи. Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.

   В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка трудно  доступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове, недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву. Отсюда и возникают многочисленные замены букв.

   Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова, например, пропуски и перестановку букв, раздельное написание частей слова и др.

   В первую очередь следует указать на пропуски букв, которые являются наиболее многочисленными из названных ошибок. Пропуски букв иногда настолько изменяют слово, что оно оказывается или непонятным вне данного контекста, или приобретает совершенно новое значение. Но еще более измененными и неузнаваемыми становятся слова в результате перестановок букв в слове и раздельного написания частей слова.

Образец письма диктанта ученика 3 класса Голубева Саши:

   Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у умственно отсталых детей встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. В качестве примера можно привести ошибки на жи-ши, заглавная буква в начале предложения, на безударные гласные и др. Этих ошибок  очень много в работах детей, когда правило правописания уже пройдено. Так для использования правила правописания безударного гласного ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Но речевое развитие умственно отсталых детей как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная  сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительной гласной.

   Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и предложения на слова. Несмотря на специальное обучение пунктуации, в письме умственно отсталых детей наблюдается большое количество ошибок в употреблении точки. Работы этих детей представляют собой текст, не расчлененный на предложения, в котором совсем нет точек или имеется точка лишь в конце.

Образец письма диктанта ученика 3 класса Балыкина Саши:

Образец письма диктанта ученика 4 класса Ковалева Стаса:

 Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов с другими словами.

   Оптическая  дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

   Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы:

а)   состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве;

б)   включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительным элементом;

в)   пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

г)   зеркальное написание букв.

Образец письма диктанта ученика 3 класса Богославцева Сергея:

   Так была дана характеристика ошибок в письме умственно отсталых детей. Далеко не исчерпав всех встречающихся случаев, но и они создают представления о нарушениях письма.

 4. Выявление дефектов письменной речи

Для правильной организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо провести специальное логопедическое обследование. Методика и приемы проведения обследования направлены на изучение устной речи и особенностей нарушений письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта выявило своеобразие психологической базы речи, которая оказывает влияние на особенности речевого развития. Поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать особенности развития психических процессов, которые задействованы в формировании речи.       Логопедическое обследование учащихся младших классов с нарушением интеллекта начинается с изучения медицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащихся от специалистов, учителей, воспитателей, родственников. Общие сведения заполняются со слов матери, педагогов, на основании имеющейся документации. Затем исследуется психологическая база речи: внимание, восприятие, мышление. Далее исследуется состояние общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его аналитических и двигательных особенностей), фонетики, фонетических процессов, лексики, грамматического строя, чтение и письмо. В ходе логопедического обследования на каждого ребенка составляется речевая карта, в которой указываются все полученные данные в определенной последовательности.

Методика исследования.

I. Обследование начинается  со сбора общих сведений о ребенке, которые записывались со слов матери. Изучалась медицинская и педагогическая документация: заключения специалистов (психиатр, невропатолог, отоларинголог, окулист), заключение медико-педагогической комиссии. По данным педагогических наблюдений дается краткая характеристика на ребенка (отмечается устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему дефекту). Обращается внимание на жалобы родственников. Записываются данные о родителях ребенка (возраст, данные о здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки).

Изучается общий  анамнез: уточняется от какой беременности ребенок; отличается характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, употребление алкоголя во время беременности, курение) и протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное, наложение щипцов, асфиксия). Записываются данные о весе и росте ребенка при рождении, на какие сутки выписан из роддома, об особенностях вскармливания (грудное, искусственное) и его питания; отличаются перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации.

Изучаются данные о раннем психологическом развитии. Речевой анамнез: отличается время появления и характеристика гуления, лепета, первые слова фразы; как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно; причины и время отклонения в развитии); с какого времени замечено нарушение речи; речевая среда, в которой рос ребенок; занимается ли с логопедом. Дается характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями).

На основе анамнеза общих сведений о ребенке делается вывод о протекании пренатального, принатального, постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений).

II. Далее проводится  исследование особенностей состояния психологической базы речи: внимания, восприятия, памяти, мышления. Методики диагностирования развития внимания, восприятия, памяти, мышления адаптируются  для данной категории детей.

Диагностика развития внимания.

-Определяется  объем внимания и его концентрация.

-Оценивается  переключение  внимания.

-Изучается  концентрация и устойчивость внимания.

Диагностика развития памяти.

-Диагностика кратковременной слуховой механической памяти.

-Диагностика развития зрительной памяти.

Диагностика развития восприятия и ориентировки в пространстве.

-Выявление усвоения пространственных отношений (на, над, под, за и т.д.)

Диагностика наглядно-образного мышления.

Диагностика развития логического мышления.

III. Для обследования состояния общей моторики детям предлагаются  задания, которые выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

1.Исследуется двигательная память, переключаемость движений и самоконтроль при выполнении двигательных проб. Отмечается  качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.

2.Исследуется  произвольное торможение движений.

3. Исследуется  статическая координация движений.

4. Исследуется  динамическая координация движений.

5. Исследуется  пространственная организация двигательного акта.

6. Исследуется  темп.

IV. Для обследования произвольной моторики пальцев рук у детей исследуется:

1.Статическая координация движений.

2. Динамическая координация движений.

V. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата включает: обследование его анатомического строения и двигательной функции.

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата:

1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции.

2. Исследование двигательной функции челюсти.

3. Исследование двигательных функций языка (объем и качество движений языка)

 4. Исследование двигательной функции мягкого неба.

 7. Исследование продолжительности и силы выдоха.

8. Исследование динамической организации движений.

9.  Исследование объема и качества движений.

VI. Обследование фонетической стороны речи.

1. Обследование произношения звуков.

2. Состояние просодики.

VII. Обследование слоговой структуры слова.

Отмечается характер искажения слоговой структуры (сокращение, опускание, уподобление, добавление слогов, добавление звуков, перестановка слогов и звуков).

VIII. Обследование состояния функций фонематического слуха.

1.Опознание фонем среди других.

2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам.

3.Повторение за логопедом слогового ряда.

4. Выделение исследуемого звука среди слогов.

5 Выделение исследуемого звука среди слов.

6. Называние слов с исследуемым звуком.

7. Определение исследуемого звука в назывании картинок.

8. Определение места звука в словах (начало, середина, конец).

IX. Обследование звукового анализа слова.

1.Определить количество звуков в словах.

2.Выделить последовательно каждый звук в словах.

3.Определить первый звук в словах.

4. Определить последний согласный звук в словах.

5.Сравнить слова по звуковому составу.

6.Закончить слова.

Отмечается сформированность навыков звукового анализа.

X. Обследование понимания речи.

1. Обследование понимания номинативной стороны речи.

2. Обследование понимания предложения.

3.Обследование понимания грамматических форм.

- Понимание логико-грамматических отношений.

- Понимание отношений, выраженных предлогами.

- Понимание падежных окончаний.

- Понимание числа, рода прилагательных.

- Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида.

XI. Обследование активного словаря.

1.Обследование слов, обозначающих предметы.

2. Название признаков предмета.

3. Название действий людей и животных.

XII. Обследование грамматического строя.

1.Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картин.

2.Составление предложений по опорным словам.

3.Подстановка недостающего предлога в предложении.

4.Пересказ текста после прослушивания.

5.Рассказ из собственного опыта.

6.Словоизменение.

7. Словообразование.

Отмечаются нарушения согласования и управления.

XIII. Обследование чтения.

1.Обследование усвоения букв.

2. Обследование чтения слогов.

3. Обследование чтения слов.

4. Обследование чтения предложений.

5. Обследование чтения текста проводят на основе пересказа и ответов на вопросы о прочитанном.

Отмечается неусвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение понимания читаемого.

XIV. Обследование письма.

1.Письмо по слуху.

-Записать буквы: строчные и прописные; близкие по месту образования и акустическим признакам.

-Записать слоги: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных, слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог, оппозиционные слоги.

-Диктант слов различной структуры.

-Запись предложения.

-Диктант, включающий слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам.

2.Списывание с печатного образца.

-Букв.

-Слогов.

-Слов.

-Предложений.

-Текста.

3.Самостоятельное письмо.

-Написать прописные гласные буквы, строчные согласные.

-Подписать предметные картинки.

-Дать подписи к сюжетным картинкам.

-Составить предложения из данных слов и записать их

 У учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показывают, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.  

   Коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).

   Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

   Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

   Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

   Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

   Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала:

   Опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте – учебная);

   Опора на сохранные формы деятельности;

   Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

   Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

   Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

   Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи – учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

   Принцип доступности.

Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий как особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств у младших школьников с нарушением интеллекта.

5. Основные направления коррекционной работы по устранению   нарушений письма

 В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушением письма у умственно отсталых детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений письма необходима единая система коррекционного воздействия.

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка психологической базы речи. На данном этапе идет работа по коррекции и развитию внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, посредством специально подобранных упражнений.

-Развитие общей моторики. Упражнения на развитие  координации.

-Развитие мелкой моторики пальцев рук.

- Мимическая гимнастика.

-Массаж твердого и мягкого неба.

-Артикуляционная гимнастика.

-Работа над дыханием. Формирование  нижнедиафрагмального дыхания.  

 Развитие силы и продолжительности ротового выдоха.

-Развитие голоса: силы, тембра, высоты. Активизация движений мягкого неба.

2.Коррекция звукопроизношения.

-Применяются  распространенные приемы установки звука.

-Ведётся работа по формированию понятия «звук»; работа по формированию фонематического слуха на основе сохраненных фонем.

-Закрепляется  правильное произношение звука в самостоятельной речи.

-Звук закрепляется в изолированном виде;

-В различных слогах

-Закрепление звука в словах;

-Закрепление звука на основе предложения.

-Проводится  работа по нормализации просодической стороны речи: нормализация акта дыхания тембровой окраски голоса, темпа речи, мелодико-интонационной стороны речи.

-На этапе автоматизации используется  прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа – буквы, т.е. включается  работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов).

Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать этот звук.

   На логопедических занятиях идет работа над звуком, словом, предложением и связной речью.  Эта работа складывается из коррекции нарушенных звуков и выработки четкой артикуляции сохранных звуков, слов и фраз в целом.

   В специальной постановке будут нуждаться все те звуки, которые в речи детей либо вовсе отсутствуют, либо произносятся искаженно. Кроме этого у отдельных учащихся может быть смешение звуков, т.е. недифференцированное пользование звуками при умении правильно их произносить.

   Р.Е.Левина предлагает постепенный переход от более легких по артикуляции звуков к более сложным. Например, при постановке свистящих звуков сначала ставить «с», а потом «з», поскольку при произнесении звука «з» требуется дополнительная по сравнению со звуком «с». Артикуляционная работа в виде включения голоса. По этим же соображениям при отработке шипящих ставим сначала "ш", а потом "ж".

   Аффрикаты ставятся в таком порядке:  «ц»,  «ч»,  «щ»,  однако к их постановке следует переходить только тогда, когда достаточно отработаны свистящие и шипящие звуки.

   Для звонких взрывных принята последовательность – «б», «д», "г", но перед этим должны быть уточнены соответствующие пары «п» - «т» -к».

    Очередность работы над звуками «р», «л» зависит от того, какой из этих звуков оказывается легче для учащегося. Звук считается поставленным, если учащийся научился его правильно произносить изолированно и в простых звукосочетаниях.

   Ведется работа индивидуально и фронтально. Проводится работа по нормализации просодической стороны речи: нормализация акта дыхания тембровой окраски голоса, темпа речи, мелодико-интонационной стороны речи. Работа по развитию фонематических процессов.  Проводится большая  работа по включению звука в фонематический анализ.

   У учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида специфические ошибки письма определяются не только недостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью  фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв в письме обнаруживаются ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдается тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок.

1. Работа над звуко-буквенным анализом.

   Работа по развитию фонематических процессов проводится  по следующему плану:

-Опознание изучаемого звука в чужой речи.

-Далее проводится  работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагаются звуки отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие.

-Опознание изучаемого звука в слогах.

Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки.

-Опознание изучаемого звука в составе слогов.

   Для прослушивания предлагается ряд слов, которые содержали и не содержали изучаемый звук. Ребенку предлагается не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук.

-Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.

Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.

   Проводится  работа по включению звука в фонематический анализ.

В основе этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.

-Интонационное выделение фонем.

Интонационное выделение помогает ребенку обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово.

   Постепенно формируется умение выделить интонационно звук их слова и воспроизводить его.

Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:

-Учим выделять гласный звук в начале слова  (гласный должен быть ударным

-Выделение первого согласного из слова.

-Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть».

-Выделение конечного согласного и гласного из слова.

-Выделение из средины слова ударного гласного.

-Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза.

-Определить количество, последовательность, место звука в слове.

-Формирование умения выделять звуки, входящие в состав слога.

   Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работают с открытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (САС); затем слог со стечением согласного.

- Упражнения по определению места звука в слове.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

-составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия);

-освоение действия с предметами;

-выполнения действия в плане громкой речи;

-перенос действия во внутренний план;

-окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

   Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

В связи с этим Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

   Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

   Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.

   Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова.

   Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала.

Слова из двух гласных: АУ, УА.

Односложные слова: УМ, УС, ДА, МАК, СОМ.

Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: МАМА, ЛУНА.

Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: САХАР, ДИВАН.

Двусложные слова со стечением согласных: ЛАМПА, КАРМАН.

Односложные слова со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.

Односложные слова со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.

Трехсложные слова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.

   Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.

 Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых фонем.

   Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1)предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапе автоматизации звука.

 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

   У детей с нарушением интеллекта страдает:

-Процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает глагольная лексика. Активный словарь прилагательных ограничен небольшим набором слов. Преобладают существительные с конкретным значением;

Процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. В ходе высказывания дети забывают названия предметов, качеств, действий;

-Процесс динамической структуризации слов. Словарь хаотичен, неупорядочен.

   Характерны ошибки в понимании:

Однокоренных слов;

Временных форм глаголов;

Числа, рода, падежа существительных и прилагательных.

   У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность словообразования и словоизменения. Обнаружено неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения.

   Поэтому логическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррегирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.

   Очень трудной является для умственно отсталого ребенка задача отвлечься от содержания слова и выделить составляющие его звуки и буквы. На место непосредственного восприятия слова становится анализ его звукового состава.

   Первым этапом в процессе письма является анализ звукового состава слова. Выделение последовательности звуков является первым условием для расчленения речевого потока. Вторым условием, тесно связанным с первым, является уточнение речевых звуков - фонем. Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать. Только в словах, состоящих из отчетливо звучащих элементов (ма - ша, ра-ма) легко установить звуки. Гораздо трудней это сделать, если звуки то мягкие, то твердые, то звонкие, то глухие, близкие по звучанию.

Например:

та - да - голос;

та - тя - мягкость;

ти - ци - близкие по звучанию.

   Одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи надо развивать навыки фонематического восприятия, то есть упражнять в различении и уточнении произносимых звуков на слух, а также развивать слуховую память. Чтобы подготовить учащихся к обучению грамоте, необходимо научить их следующему:

а) различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные;

б) выделять любые звуки из состава слова;

в) уметь членить слово на слоги, слоги на звуки;

г) уметь объединять звуки в слоги и слова;

д) уметь определять последовательность звуков в слове;

е) уметь членить предложения на слова;

ж) расширять и уточнять словарь, развивать связанную, грамматически правильную речь.

   Процесс овладения письмом предполагает четкость звукового анализа. Работу эту надо проводить, используя у детей ненарушенные звуки. На материале правильно произносимых звуков проводятся упражнения, приучающие детей четко членить слова на слоги и слоги на звуки, находить место каждого звука в слоге и слове.

   Виды работ со слогами представляют собой наиболее доступную форму упражнений звука. Они способствуют закреплению правильного произношения и вместе с тем позволяют применить простейшие формы звукового анализа с вычленением звуков, входящих в состав слога.

   Простейшие виды работ со слогами производятся следующим образом:

а) учащиеся за логопедом  произносят слоги, называют входящие в их состав звуки. Учащихся приучают прислушиваться к звуковому составу слога и узнавать данную фонему;

б) звук связывается с графемой. Из данных букв  складываются слоги, сменяются смежные гласные или согласные буквы;

в) последовательность слоговых упражнений:

- открытый, прямой слог - са;

- закрытый обратный слог - ас;

- согласный между гласными - аса;

- сочетание согласных - ста;

г) запись слогов.

Упражнения со словами вводятся постепенно. Слова для упражнений подбираются по степени их трудности.

   Все слова по слоговой структуре делятся на 13 типов.

   Наиболее простыми являются 2-х и 3-х-сложные слова с открытым слогом "му-ха", "ма-ли-на". Затем идут слова с закрытым слогом: "мак", "кот".

   Двухсложные слова с закрытым слогом в конце - "ка-ток", "пе-тух"

   Двухсложные слова с закрытым слогом в середине, т.е. с сочетанием согласных: "ут-ка", "коф-та.

    Двухсложные слова с обоими закрытыми слогами "ком-пот", "Пав-лик".

   Слова с сочетанием согласных "танк", "хлеб", "клетка" и т.д.

   Работая над словами, логопед должен продолжать работу над выделением звука и буквы в слове, добиваться того, чтобы ученик научился вычленять данный звук в различных сочетаниях с другими звуками. Кроме того, проводится складывание слов из разрезной азбуки.

   Прежде чем составить слово, учащийся должен прослушать его, затем повторить, указать, сколько слогов в слове и звуков в слогах.

   Составленное  слово прочитать, а затем и записать. При работе над словом надо широко использовать:

а) схему слова

_______________

______    _______

. . .             . .

сум            ка

б) Картинки.

   Подобрать картинки на заданный звук в начале, конце и середине слова. Отобрать картинки, название которых состоит из 1-2-3 слогов. Подписать картинку, дописать слово, начать слово.

в) Интересно проходит работа по составлению слов из данных букв в разбивку букв:

        у, к, м, с, а

мак, сук, сам, сумка, ау

г) Присоединить слог

Двухсложные слова                      Трехсложные слова

ли     ло                                                         по - ги

    са

                                                    са

ко     ни                                                         мо – лет

   Полезны зрительно-слуховые диктанты: слово логопед записывает на доске. Анализируется, выясняется количество слогов, гласных и согласных букв. Затем слово стирается и составляется из разрезной азбуки, закрывается и пишется на слух, читается и сверяется.

   Приступая к работе с предложением, следует обратить особое внимание на то, умеет ли ученик четко членить предложение на составляющие его слова. Здесь обязательно надо использовать схему предложения. Логопед произносит предложение, учащиеся определяют количество слов и чертят схему.

                             __________________________________

                             __________     __________     _________

                                  Рита                 купила             сумку

   После разбора слов предложение записывают в тетрадь.

   Для составления схемы можно использовать цветные полоски бумаги. Для самостоятельной работы с предложением надо использовать сюжетные картинки. Надо обращать внимание детей на изменение форм слова в зависимости от рода, числа, падежа и времени.

   Проводить работу над распространением и сокращением предложения. Составление предложений из ряда данных слов. Разносторонняя работа над одним и тем же предложением связана с многократным повторением и проговариванием его, что очень важно, так как при этом закрепляется произношение звуков, слов и фраз, развивается слуховое восприятие различных элементов речи.

При работе над предложением следует обратить внимание на:

а) порядок слов в предложении;

б) выделение главной мысли и главных членов предложения;

в) выделение логического ударения в предложении и перестановка его с одного слова на другое;

г) Изменение смысловых оттенков предложения при перестановке слов.

    В развитии связанной речи предлагается дальнейшее закрепление звукопроизношения, накопление словарного запаса, практическое использование различных видов предложений.

   Подготовка и проведение письменных изложений и сочинений - основной вид работы над связанной речью.

Для этого необходимо:

а) учащийся должен знать тот предмет, о котором ему предстоит рассказать (обязательна помощь логопеда);

б) создать на логопедических занятиях такую обстановку, чтобы учащимся хотелось говорить;

в) учить детей последовательно и логично высказывать свои мысли, выделять в них главное содержание;

г) следить за тем, чтобы учащиеся не искажали звуко-слогового состава слова.

3). Устранение оптической  дисграфии.

   Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствии неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

   Для устранения оптической диссертации проводится следующая работа:

1)  Развитие зрительного восприятия.

   При устранении оптической дисграфии проводится работа:

а) по уточнению цвета (цветные карандаши, цветная одежда, цветы на клумбе). Сначала вместе с логопедом называют цвет предмета. Таким  образом закрепляется название цвета. Затем предлагают найти предмет названного цвета (красный карандаш, синюю кофту и т.д.). Логопед показывает предмет и просит назвать цвет;

б) уточнение у логопата  представления о форме (круг, овал, треугольник, квадрат, ромб). После уточнения и закрепления понятий о форме можно предложить детям подобрать фигуры одного цвета, но разной формы и т.д.

2)  Развитие зрительной памяти.

   Для развития зрительной памяти используются следующие виды работы:

а) На полотне поставить несколько хорошо знакомых детям картинок. Затем одну незаметно убрать. Дети должны назвать убранную картинку;

б) Запомнить порядок расставленных геометрических фигур. Расставить их на наборном полотне;

в)   Запомнить показанные буквы и выбрать их среда других;

г)  Игра "чего нет?'.

   Раздаются картинки, на которых нарисованы предметы с отсутствием какого-либо элемента, например, слон без хобота, собака без хвоста и т.д. Логопат должен назвать  чего нет.

3) Формирование пространственных отношений.

   Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанные между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

   Дифференциация правого и левого. Дети должны уточнить и запомнить правую и левую руку, глаз, ухо, ногу. Дальше идет развитие ориентировки в окружающем пространстве. Например: "Положил книгу справа. "Поставь стул слева" и т.д.

   Важным является уточнение пространственного расположения фигур на листе бумаги. Положить кружок в центре листа, квадратик в правом верхнем углу, елочку в левом нижнем углу и т.д. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений букв печатных и письменных. Например: найти букву в ряду сходных, сложить из палочек по памяти.

   Реконструировать букву, добавляя элементы:

А - Л,Д  Б - В,Г и т.д.  а - д, б, ю

   Большое место при устранении оптической дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

   Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами, изображениями: б - белка, д - дятел, о - обруч, ж - жук и т.л

   Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв.

   Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слоге, слове, предложении.

   Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   Развитие у логопатов умения слышать и выделять буквы и звуки речи в разных позициях, дифференцировать сходные, устанавливать их количество и последовательность в слове способствует предупреждению грубых нарушений письма. А разнообразие приемов и методов работы на логопедических занятиях, использование наглядных средств и пособий - все это будет способствовать повышению активности учащихся.

   Коррекционная работа должна вестись  поэтапно, включая следующие принципы логопедического воздействия:

- поэтапного формирования умственных действий;

- деятельностного подхода;

- опоры на различные анализаторы;

- формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

    Приведенные выше методы и приемы исправления дисграфии подчинены единой задаче - поиску путей совершенствования коррекционно-логопедической работы в  школе VIII вида. На разнообразном материале проблема исправления письма конкретизируется соответственно тому или иному виду учебной работы. Однако можно выделить общий для всех видов работы принцип: нацеленность на мобилизацию потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Р.Е.Левина. "Основы теории и практики логопедии".

2. Л.Е.Волкова. "Логопедия".

3. А.Ф.Лурия.    "Очерки психофизиологии письма".

4. Л.Ф.Спирова.  "Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи".

5.Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова.  "Исправление и предупреждение дисграфии у детей".

6. Л.Н.Ефименкова.  "Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов".                                                                                                                                     7.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. – М.: Просвещение, 1970.                                                                                   8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.            9.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский Дом «Академия», 1999.                                                                                                                10. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.                   11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2001.                                                                                                             12.Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1978.

13. Ж.И.Шлер, В.Г.Петрова, Т.Н.Головина.  "Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе".

14.   Г.А.Каше.  "Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы".                                                                                                                         15.Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.