ВКР: Игры и упражнения как средство формирования лексики детей с ОНР седьмого года жизни
опыты и эксперименты

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

«АМУРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

                                                            ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

                                                            Зав. Отделения очного обучения

                                                            _________/ __________________/

                                                            «___» ________________2015г.

Игры и упражнения как средство формирования лексики детей с ОНР седьмого года жизни

                           Выпускная квалификационная работа

                                                                Выполнила:

                                                                Каютина Юлия Андреевна

                                                                Специальность:050710

                                                                Спец. дошкольное образование

                                                                Курс 4 Группа 144

                                                                Научный руководитель:

                                                                Гольская Оксана Геннадьевна

                                                                Нормоконтроль:

                                                                Киреева Надежда Андреевна

                                                                Защита состоялась:

                                                                «15» июня 2015

                                                                Оценка « __________»

                                                                Председатель ГЭК

                                                                (подпись)___________

                                   Благовещенск 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией предается большое значение. Развития словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, так как слово его значения являются средством не только речи, но и мышления (Л.С Выготский, 1934).

Литературные данные по проблеме исследования особенностей речевого развития детей с ОНР подготовительного к школе возраста свидетельствуют с существенных отклонениях от нормального развития сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н.С. Жукова, 1990; Р. В. Левина, 1968; Л.Ф. Спирова, 1980; Т.Б. Филичева; Г.В. Чиркина, 1993 и др.). [14, с.51]

 Анализ специальной литературы последних лет по проблеме исследования речевого развития детей с нарушением речи показал (Ж.В.  Антипова, 1998; Е.В. Назарова, 2000; Н.В. Серебрякова, 1996; Л.Г. Соловьева, 1998; Т.В. Туманова, 1997 и др.), что данная область исследовалась в различных аспектах: педагогическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Разработаны специальные игры и упражнения, способствующие развитию речи детей. Проблема обогащения лексики решается в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи детей.

 В дошкольном возрасте большее значение в речевом развитии детей имеет игра, ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности: творческие игры, дидактические и подвижные.

Дидактические упражнения. Существуют разные виды упражнений. В школьные методики принято выделять лексические и словарные упражнения. Лексическими называются упражнения, служащие для закреплений ребёнка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида упражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяет место словарной работы в общей системе работы по формированию лексического запаса детей в детском саду.

Таким образом, все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Изучив актуальность проблемы, мы определили следующий методологический аппарат.

Цель исследования: изучить психолого – педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования особенности овладения детьми седьмого года жизни с ОНР лексики и наметить пути коррекционной работы

Предмет исследования: дидактические игры и упражнения как средства формирования у детей с ОНР лексического запаса

Объект исследования: формирование лексики у детей с общим недоразвитием речи на седьмом году жизни. 

Задачи:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования уровня формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи седьмого года жизни;

- выявить уровень лексического запаса у детей с общим недоразвитием речи седьмого года жизни;

- апробировать игры и упражнения, направленные на формирования лексики;

Гипотеза исследования: дидактические игры и упражнения будут способствовать формированию лексического запаса детей седьмого года жизни с ОНР.

Методы исследования:

• анализ психолога - педагогической и методической литературы по проблеме формирования лексического запаса у детей с ОНР;

• педагогический эксперимент;
• количественная и качественная обработка результатов исследования.

База исследования: муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 3 «Надежда» города Благовещенска.

1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКИ

У ДЕТЕЙ С ОНР СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ

1.  Проблема формирования лексики детей в коррекционной работе, представленной в специальной педагогической литературе

При изучении проблемы усвоения системы лексических значений у детей с нарушениями речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка, дошкольного возраста, следует учесть вышеизложенные данные в области психофизиологии эмоций, а также использовать их при анализе особенностей эмоционального развития дошкольников. Для нас наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга, помогающие определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности лицевой экспрессии эмоций, эмоциональной интонации голоса.

Поднимая проблему развития и формирования лексической системы у детей с нарушениями речи, необходимо осветить ее с психолингвистических позиций. В рассмотрении этого вопроса можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический.

Для первого, этапа (лингвистические исследования) характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификации данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

• слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
• слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны всем своим составом, лексически;
• слова, в    которых    эмоциональное    отношение    к    называемому выражается не лексически, а грамматически, т.е. особыми суффиксами и префиксами Ш.М.Галкина – Федорук, 1957).

Этой же точки зрения придерживаются А.М.Финкель и Н.М.Баженов (1951). Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп. является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта... и т.д.» (А.М.Финкель, Н.М.Баженов, 1951). [15, с.43]

Противоположную точку зрения высказывает И.В.Арнольд (1959), которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции: и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию» (И.В.Арнольд, 1959).

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику, русского языка, Д.Н.Шмелев (1977) считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально оценочные значения и т.д. (выделение этих слов; производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений» (Д.Н.Шмелев, 1977). Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» является оправданным только по отношению к двум последним группам слов, так как слова, обозначающие эмоции и т.д. не окрашены этими (или какими-то другими) эмоциями. Таким образом, Д.Н.Шмелев исключает, слова, называющие эмоции, из круга эмоциональной лексики. [15, С.44].

По данными Н.М.Кожиной (1983), в русском языке имеется фонд слов с устойчивой   эмоционально-экспрессивной   окраской, причем   оттенки   этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому, явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. По мнению автора, «экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется, здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность". Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики: 1) слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи; 2) «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно – стилистически окрашенными»; 3) слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и "вообще стилистические коннотации" достигаются за счет словообразовательных суффиксов. Автор рассматривает эмоциональность их экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, также связывает эмоциональность с оценкой.

В современной психолингвистической литературе (второй этап) Существует большое разнообразие и сложное переплетение таких понятий как

"эмотивность", "эмоциональность", "экспрессивность", "оценочностью". Анализ литературы показал, что данные термины рассматриваются исследователями неоднозначно. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова (И.А. Стернин, 1985)

У языковой единицы можно выделить различные виды лексического значения, взаимосвязанные друг с другом: сигнификативное, структурное, денотативное, эмотивное (коннотативное). Коннотативное значение представляется для нас наиболее важным, так как оно отражает положительную или отрицательную оценку соответствующих понятий и символизирует эмоционально-экспрессивное отношение к   обозначаемому.

По признаку коннотативности можно объединить, например, слова торжественно-высокие (воспеть, священный), сниженные, шутливые (благоверный, опростоволоситься), ласкательные, уменьшительные (зазнобушка, лапочка, хвостик).

Рассматривая, проблему оценки; Н.Д.Арутюнова (1999) отмечает; что

аксиологические (оценочные) значения представлены в языке двумя основными типами: общеоценочным и частнооценочным. Первый типа реализуется прилагательными хороший плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками (прекрасный, превосходный, великолепный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог [5, с.44]

Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входит лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения.    

Данная: классификация демонстрирует типы оценок с психологической, социолингвистической, когнитивной точек зрения. [5, с.45]

Наше предварительное исследование речи детей; старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня показало, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. По нашим данным, в экспрессивной речи детей с речевыми нарушениями преобладает первый (общеоценочный) тип аксиологических значений ("хао-сая игуска" - хорошая игрушка; «пахая деватька» – плохая девочка; "нехаосый дук" - нехороший друг и т.п.).

Проводилось также наблюдение за употреблением: Детьми частнооценочной лексики. Анализ словаря детей с ОНР выявил наиболее ярко просматриваются психологические оценки ("глупый катенак" - глупый котенок; "гнусный осик" - грустный ослик; "висевый коун" - веселый клоун и т.п.).

Мы отметили что объем, и последовательность овладения вторым типом аксиологических   значений зависит, от многих факторов: интеллектуального уровня; речевого развития; возрастных особенностей; средового влияния.

С точки зрения психолингвистики слово рассматривается не как единица абстрактной языковой системы, а как единица речевой (языковой) способности человека; - его индивидуального лексикона.

В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статичных компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы некоторой совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом и с текущей ситуацией в которую включен называемый объект, и с эмоционально оценочным переживанием» (А.А. Залевская, 1999).

 Это положение, мы считаем, является ключевым для исследования речи детей с отклонением в развитии.

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО ведется работа, направленная на разработку, принципиально новых подходов в формировании речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями (Н.Н. Малафеева, С.Г.Шевченко и др.)

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей с особыми нуждами широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей (Р.М.Боскис, 1963; А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, 1976 и др.), детей с нарушением зрения (Н.А. Граборов, 1981; А.А. Лукашевичене, 1985 и др.), умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей (А.И. Граборов, 1981; Т.Н. Иванова, 1984; З.И.Смирнова, 1964 и др.), детей с задержкой психического развития (В.И. Лубовский, 1978; Р.Д. Тригер, 1981; С.Г. Шевченко, 1981 и др.), с детским церебральным параличом (Н.Н. Малофеев, 1988; И.А. Смирнова, 1988; Л.Б. Халилова, 1981 и др.), детей с нарушениями речи (Р.Е. Левина, 1961; Л.Ф. Спирова, 1980; Г.В. Чиркина, 1967; Р.И. Лалаева; Н.В. Серебрякова, 2001 и др.).

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях о нормально   развивающихся   сверстников   как   в   количественной, так   и   в качественной    характеристиках    словарного    запаса (Н.С.Жукова,     1990; Р.Е. Левина, 1968; Л.Ф. Спирова, 1980; Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, 1993 и др.).  [5, С.46].

Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Л.Ф.Спирова с позиций изучения нейтральной лексики подробно описала часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи.

В последующие годы, изучение лексической системы детей с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, 1998; Е.В. Назарова, 2000; Н.В. Серебрякова, 1996; Л.Г. Соловьева, 1598; Т.Б.Туманова, 1997 и др.).

Таким образом, анализ специальной литературы последних лет по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи показал, что данная область освещается с различных позиций: педагогических, психологических, лингвистических, психолингвистических. Разработанные специальные методики направлены на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей.

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит; от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.

В ходе наблюдения над процессом общения детей в условиях логопедического дошкольного учреждения получены предварительные данные о том, что коннотативный аспект лексического значения слов, отражающий стилистические оттенки, которые накладываются на основное значение и служат для адекватного выражения разного рода экспрессивно-эмоционально-оценочных значений, в развитии речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР играет важную роль (В.В.Виноградов, 1977; А.А. Залевская, 1999; Д.Н.Шмелев, 1964 и другие).

Целенаправленное формирование коннотативного аспекта детского лексикона в процессе коррекционного воздействия будет способствовать развитию выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом. В настоящее время в коррекционной педагогике отсутствуют показатели, позволяющие определить степень сформированности коннотативного аспекта лексикона детей с нарушениями речи. Не предусмотрен и методически не обоснован этап формирования словарного запаса на основе различных оценочных суждений и их речевого опосредования, тем самым задерживается развитие речевой деятельности ребенка в различных ситуациях межличностного общения.

Вывод: Таким образом, проблема сформирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста, представляются нам перспективной в плане языкового развития детей.

2. Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

• Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г, И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое   значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных,  ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
• Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще пораженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных             признаков. На этом уровне возможно использование! местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение, это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука).   Проявляется   диссоциация   между   способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

• Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с\ сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпо-' ги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяй-ник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети синили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и "замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; - наблюдается трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности. Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, не сформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза) отмечается ограниченный словарный запас! Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.). Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.!

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдение.

3. Приемы формирования системы лексического значения у

дошкольников по средством игр и упражнений

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

• расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
• уточнение значений слов;
• формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
• организация семантических полей, лексической системы;
• активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

                                                                 [Р.И Лалаева, с.76].

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л.С. Выготским, С.Н.Карповой, И.П.Колобовой, Л.В.Сахарным, Н.В.Уфимцевой, Г.Д.Черемухиной, А.М. Шахнаровичем и др.

Во время работы с детьми воспитатель использует следующие

методы и приемы словарной работы.

Можно выделить две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны. 

приемы работы над словом:

• накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения;
• акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку;
• лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств языка текста);
• объяснение педагогом значений слов;
• проговаривание слов детьми;
• замена авторских слов словами, близкими по значению;
• подбор слов для характеристики героев;
• употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения.

Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным приемом работы над словом. (Типы вопросов рассматриваются в теме «Развитие связной речи».) 

Все виды лексической работы проводятся в форме игр, упражнений, выполнение творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д.Б Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры.

 Игры драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно – речевой деятельности.

Дидактические игры (настольно – печатные, словесные и с предметами) – широко распространённый метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремиться сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры.

Дидактические игры — широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры.

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают игрушки или картинки, изображающие предметы быта, для активизации природоведческого словаря — природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр с детьми разного возраста («Магазин», «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», домино «Транспорт»). Они достаточно подробно описаны в различных сборниках дидактических игр. Для примера приведем наиболее типичные словарные игры.

Дидактические упражнения. Существуют разные виды упражнений. В школьной методике принято выделять лексические и словарные упражнения. Лексическими называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида упражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить'

Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словарными. Однако в последние годы в дошкольной методической литературе и практике все упражнения в области лексики (словарного состава языка) получили название лексические Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы.

Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.

Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов.

 Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности, в том числе в играх и упражнениях. Важно помнить, что для этого необходимо направлять процесс обогащения и активизации словаря детей, используя разные приёмы словарной работы с учётом особенностей каждого вида деятельности.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКИ ДЕТЕЙ С ОНР СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ

2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы на

констатирующем этапе

Цель эксперимента: выявить уровень лексического запаса детей с ОНР подготовительной к школе группы; проанализировать условия в ДОУ по организации дидактических игр и упражнений.

 Исследование проводилось с детьми подготовительной к школе группы на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 3 «Надежда» коррекционо – речевого вида г. Благовещенска с января по февраль 2015 года.  

На констатирующем этапе были проанализированы планы воспитательной работы Валентины Владимировной. Анализ, которых позволил сделать вывод, что по проблеме формирования лексического запаса   работа осуществлялась при взаимодействии логопеда и систематически:

• заучивание стихов, потешек, пословиц;
• рассматривание иллюстраций (картинок);
• организация дидактических игр и упражнений;
• проведение различных видов ООД (экскурсии, наблюдения, рассматривание предметов, и пр.).
• просмотр телепередач, мультфильмов;
• работа с родителями (консультирование, собрания, всё.)

Предметно  – речевая среда группы соответствовала программе Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной « Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» В группе имеется различный дидактический материал в виде пособий по лексическим темам: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Насекомые», «Перелётные птицы», «Поздняя осень»,  «Грибы», «Ягоды», «Домашние животные и их детёныши», «Дикие животные и их детёныши», «Осенние одежда, обувь, головные уборы материалы из которых они сделаны»,  «Зима», «Мебель», «Посуда», «Новый год», «Транспорт», «Профессии», «Труд на селе зимой», «Инструменты», «Животные жарких стран», «Комнатные растения», «Животный мир морей и океанов», «Речные, аквариумные рыбы»,  Данный материал в виде пособий, игр, альбомов загадок и  картин, позволяют  расширить как пассивный так активный словарь ребенка, вводить в речь название предметов и их свойств и качеств.

   Проанализировав речь воспитателя данной возрастной группы, мы пришли к выводу, что речь воспитателя соответствует педагогическим требованиям. Речь ясная, четкая, внятная, с чистым звукопроизношением. Также отметили, что речь доступна детям по содержанию. Тон речи обычно вежливый и доброжелательный, не только с детьми, но и со всеми окружающими. Воспитатель умеет вести диалог как с родителями и коллегами, так и с детьми.

   Первым этапом исследовательской работы было анкетирование воспитателя МАДОУ д/с №3 «Надежда» Валентины Владимировны Проанализировав ответы воспитателя можно сделать вывод, что она по проблеме формирования лексики детей достаточно компетентна, это проявлялось в:

  - знании уровня сформированности лексического запаса детей на данный экспериментально исследовательский период времени;

   - владении представлениями о способах формирования лексики (посредством, проведенных игр, и упражнений.).

  Следующим этапом исследовательской работы было анкетирование родителей воспитанников подготовительной к школе группы МАДОУ №3 «Надежда» Проанализировав ответы родителей можно сделать вывод, что:

50% - смогли ответить на вопрос. благоприятна ли среда дома для развития речи ребёнка (многие родители ответили, что среда дома благоприятна для их развития виде игр использования пазлов, речевых карточек, а также кубиков);      

25% - какие трудности вы заметили в речи (многие родители указывали звуки, которые трудно произносимы их детям: плохое выговаривание некоторых слов, произношение звуков и букв таких как С; Щ; Ш; Р, нет развернутой речи, так же были дети с нормальным произношением звуков, букв, и слов);

15% - какие игры помогают вам в развитии речи ребёнка (языковые упражнения, специальные компьютерные обучающие программы, лото, домино, дидактические игры, конструктор, пазлы, рисование, лепка.);

10% - помогают ли вашему ребёнку дополнительные занятия вне группы с дефектологом (многие родители ответили ДА.).

Анализ данных показал, что большинство родителей пользуются услугами логопеда, развивающего речь их детей, используют разнообразные игры и методы на постановку развития речи.   Анализ полученных данных показал, что родители имеют неполные знания о процессе формирования словаря и использовании дидактических игр, как широко распространенного средства его формирования.

Следующим этапом работы была работа с детьми. Для определения уровня лексического запаса использовалась диагностика Оксаны Семёновны Ушаковой:      

Весь материал подбирался для обследования на максимальную доступность для детей. Детям предлагается 4 задания. В каждой серии оценка по всем заданиям давалась в количественном выражении (по баллам).

Три – балла – за правильный и точный ответ данный ребенком самостоятельно – высокий уровень (В).

Два балла получал ребенок, допустивший небольшую неточность по наводящим вопросам – средний уровень (С).

Один балл ставится ребенку, если он не соотносил ответ с вопросом взрослого, повторял за ним слова, либо не понял задания – низкий уровень (Н).

           Система заданий на выявление использования в речи детей с ОНР:

• существительных;
• прилагательных;
• глаголов;
• наречия.

Методика проведения диагностических заданий:

Задание 1.  

• существительные

- понимание и употребление бытовой лексики.

Кукла – это игрушка. /Какие игрушки ты ещё знаешь? /

Кошка – это животное. /Каких животных ты ещё знаешь? /

Тарелка – это посуда /Какую посуду ты ещё знаешь? /

Лук – это овощ. /Назови, какие овощи ты ещё знаешь? /

Отметьте, как много слов было названо ребёнку к каждому вопросу;

Детям было предложено выполнить игровое упражнение В процессе проведения данного задания мы использовали картинки с изображением данного упражнения, анализ полученных данных показал, – 56% (9 детей  Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением они справились перечислив игрушки, посуду, животных, овощи и пр. ), - 32% (5 детей  Алёна А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т. имеют средний уровень  они частично справились с игровым упражнением но соблюдали последовательность), - 12% (2 детей Рома А, Данил С. имеют низкий уровень дети частично с игровым упражнением, опираясь на подсказки).

- понимание и употребление обобщающих понятий.

Берёза, ель, сосна, дуб. Что это? Назови их, одним словом. /Деревья. /

Стол, Стул, шкаф, диван. Что это? Назови их одним словом /Мебель. /

Туфли, сапоги, тапочки. Что это? Назови их одним словом /Обувь. /

Рубашка, костюм, платье. Что это? Назови их одним словом /Одежда. /

Отметить какие ошибки допустил ребёнок;

Детям было предложено выполнить игровое упражнение В процессе проведения данного задания мы использовали картинки виде: деревьев, мебели, обуви, одежды, в ходе упражнения они должны были обосновать данные предметы одним словом, анализ данных показал: что – 68% (11 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Алёна А, Слава И, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением они справились самостоятельно назвав все предметы одним словом в каждом предложении правильно), - 20% (3 детей Слава И, Марк М, Андрей Т. имеют средний уровень тем что частично путались, но не опирались на подсказки), - 12% (2 детей Рома А, Данил С. имеют низкий уровень они больше опирались на подсказки).

- знание слов, обозначающих орудия труда, материалы, используемые человеком в процессе трудовой деятельности.

Предложите ребёнку перечислить как можно больше предметов, необходимых специалистам разных профессий, например, строителю, портному, дворнику и пр.;

Детям было предложено перечислить предметы в соответствии с данной профессией (врач использует – лекарства, таблетки, шприцы и пр.) В процессе проведения данного игрового упражнения мы использовали картинки с людьми разных профессий, анализ полученных данных показал, что: – 48% (8 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень данное игровое упражнение для них не было сложным они глядя на картинки с рабочими перечислили какими приборами пользуются люди данной профессии), - 26% (4 детей Дима З, Слава И, Марк М, Алёна А, имеют средний уровень частично назвали приборы данных профессий и не много путались), - 26% (4 детей Рома А, Данил С, Стёпа С, Дима З. имеют низкий уровень игровое упражнение было для них сложным тем, что они путались, и больше опирались на подсказки).

- знание и употребление слов, указывающих части, детали предметов.

У машины есть мотор. А что есть ещё у машины?

У пальто есть воротник. А что ещё есть у пальто?

У дома есть крыша. А что ещё есть у дома?

Если ребёнок затрудняется с ответом использовать наглядность

Отметить количество названных частей и деталей предметов;

Детям было предложено выполнить игровое упражнение, В процессе проведения данного задания мы использовали картинки в том случае когда они были необходимы затрудняющимся в ответах детям.

Анализ данных показал: что – 43% (6 детей Алёна А, Марат Г, Надя З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш.имеют высокий уровень с данным игровым упражнением они справились самостоятельно без использования наглядности), - 43% (6 детей Артём Ж, Дима З, Слава И, Алина К, Миша Н, Андрей Т. имеют средний уровень перечислили частично с опором на подсказку без наглядности), - 24% (4 детей Рома А, Марк И, Данил С, Степа С. имеют низкий уровень они больше опирались на подсказки, и наглядность).

- подбор антонимов проведение игры «Наоборот», предложить ребёнку дать слова с противоположным значением: вход – выход, день – ночь, зима – лето. Отметить правильность подбора нужных слов.

Детям было предложено выполнить игровое упражнение В процессе проведения данного задания мы использовали подсказки, тем детям которым было трудно справиться с данным игровым упражнением.

Анализ данных показал: что – 30% (5 детей Марат Г, Надя З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень они справились сданным игровым упражнением самостоятельно и без подсказок), - 48% (8 детей Алёна А, Артём Ж, Надя З, Дима, З, Слава И, Алина К, Марк И, Миша Н, Андрей Т. имеют средний уровень частично смогли справится с игровым упражнением редко, но используя подсказки), - 22% (3 детей Рома А, Данил С, Стёпа С. имеют низкий уровень они упирались в большинстве случае на подсказки).

Задание 2.

• прилагательные.

Проверьте:

- знание и употребление слов, обозначающих цвет, качества, свойств предметов, величину и пр.

Предложить ребёнку подобрать как можно больше определений к заданным существительным.

Каким может быть стол? – письменным, круглым, деревянным и пр.

Каким может быть дом? – большим, кирпичным, двухэтажным и пр.

Каким может быть небо? – голубым, чистым, облачным и пр.

Прежде всего обращайте внимание на количества подобранных определений, а затем на их качество /ребёнок указывает только цвет и величину или называет форму, качество, свойства предметов и пр./ Одновременно отметить правильность согласования слов;

Детям было предложено выполнить игровое упражнение, в процессе проведения данного задания мы использовали картинки: – стол, дом, небо, в которых ребенок  должен был описать величину, свойства, форму, качества и пр. Анализ данных показал: что – 36% (6 детей Марат Г, Надя З, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным  игровым упражнением ребята справились без помощи подсказок), - 50% (8 детей Алёна А, Артём Ж, Дима З, Слава И, Алина К, Марк И, Стёпа С, Андрей Т. имеют средний уровень частично но использовали подсказки), - 14% (2 детей Рома А, Данил С.имеют низкий уровень во всём упражнении они опирались на подсказки).

- знание и употребление слов, указывающий матерьял, из которого сделан предмет.

Предложите ребёнку ответить на такие вопросы:

Шкаф, сделан из дерева. Как можно иначе назвать этот шкаф? – Деревянный.

Дом из кирпича. Как иначе можно назвать этот дом? –  Кирпичный.

Рука из пластмассы. какая это ручка? – Пластмассовая.

Ваза из стекла. Какая это ваза? – Стеклянная.

Чашка из фарфора. Какая это чашка? – Фарфоровая.

Ключ из металла. Какой это ключ? – Металлический.

Проанализировать ответы детей о точки зрения правильности употребление слов и умение образовывать прилагательные от существительных, точности согласования слов /умение образовывать слова и правильно их согласовывать отметьте в разделе «Грамматический строй речи»/;

Детям было предложено выполнить игровое упражнение в процессе проведения данного задания мы использовали картинки с данной тематикой игрового упражнения. Анализ данных показал: что – 32% (5 детей Марат Г, Надя З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением они справились, самостоятельно не используя подсказки), - 32% (5 детей Алёна А, Дима З, Слава И, Миша Н, Андрей Т. имеют средний уровень частично использовали подсказки), - 36% (6 детей Рома А, Артём Ж, Алина К, Марк И, Данил С, Стёпа С. имеют низкий уровень они опирались только на подсказки).

- знание и употребление слов, обозначающих основные цвета и их оттенки. Отметьте, какие слова, указывающие название цветов /в состоянии с программой/, ребенок усвоил, какие нет;

Детям было предложено рассмотреть картинки разных цветов показать какие цвета тёплые, а какие холодные, в процессе проведения данного задания мы использовали картинки основных семи цветов (красный, оранжевый, желтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый).

Анализ данных показал: что – 42% (7 детей Алина А, Марат Г, Артём Ж, Надя З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением они справились перечислили цвета, и соотнесли где тёплые, а где холодные без подсказки), - 32% (5 детей Дима З, Слава И, Алёна К, Миша Н, Андрей Т. имеют средний уровень частично использовали подсказки в тёплых и холодных цветах), - 24% (4 детей Рома А, Марк М, Данил С, Стёпа С. имеют низкий уровень они путались с цветами).

- подбор слов прилагательных с противоположным значением.

Игра «Наоборот»: сильный – слабый, смелый – трусливый, грязный – чистый, веселый – грустный, светлый – темный и пр.

Отметьте правильность набора слов /если, например, к слову «Весёлый» названо слово «Невеселый», то ответ считается неточным. /

Укажите, сколько из пяти названных вами слов ребёнок назвал верно.

Детям было предложено выполнить игровое упражнения в процессе проведения данного задания мы использовали подсказки.

Анализ данных показал: что – 32% (5 детей Марат Г, Надя З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень  с данным игровым упражнением ребята справились самостоятельно не опираясь на подсказки), - 36% (6 детей Алёна А, Артём Ж, Дима З, Слава И, Миша Н, Андрей Т. имеют средний уровень частично опирались на подсказки, но справлялись самостоятельно), - 32% (5 детей Рома А, Алина К, Марк М, Данил С, Стёпа С. имеют низкий уровень они опирались только на подсказки им было трудно справится в данном игровом упражнении).

Задание 3.

• глаголы.

Проверьте:

- употребление слов, обозначающих действия, совершаемые человеком и животными, или действия, которые можно совершить предметом. Проведение упражнения «Кто что делает?» подбор как можно больше слов к заданным вопросам

Что делает врач? – Лечит, выписывает лекарства, слушает и пр. что делает повар? Что может делать котёнок? Что может делать щенок? Что можно делать ножом /ножницами, и прочими предметами/? Отметьте количество слов, подобранных к каждому вопросу, точность их употребления;

 Детям было предложено выполнить игровое упражнение в процессе проведения данного задания мы использовали картинки по данной тематики. Анализ данных показал: что – 58% (10 детей Алёна А, Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением они справились самостоятельно), - 30% (4 детей Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей С. имеют средний уровень частично опирались на подсказку, но упражнение выполнили самостоятельно), - 12% (2 детей Рома А, Данил С. имеют низкий уровень они опирались только на подсказки).

 - подбор слов глаголов с противоположным значением.

Предложить ребёнку подобрать слова с противоположным значением: бежит – стоит, смеется – плачет, говорит – молчит и т.д. проанализировать полученные данные в количественном и качественном отношении. Употребление слов с частицей «Не» следует считать неточным: бежит /не бежит/, смеется/, не смеется/, говорит, /не говорит/.

Детям было предложено выполнить данное упражнение в процессе проведения данного задания мы использовали подсказки.

Анализ данных показал: что – 30% (4 детей Марат Г, Надя З, Тимофей К, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением ребята справились самостоятельно), - 38% (7 детей Алёна А, Артём Ж, Дима З, Слава И, Алина К, Марк М, Андрей Т. имеют средний уровень частично использовали подсказки), - 32% (5 детей Рома А, Миша Н, Данил С, Стёпа С, Эля С. имеют низкий уровень они опирались на подсказки в протяжении всего упражнения).

Задание 4.

• наречия.

Проверьте:

- знание слов /наречий/, обозначающих признак действия.

Предложить ребёнку ответить на следующие вопросы: Как может бежать мальчик?  - быстро, медленно, в припрыжку, и пр.

Как может говорить мальчик?  - хорошо, быстро, выразительно, плохо и пр.

Если ребёнок называет одно или два слова, спросите его: «А как ещё может?» проанализируйте ответ с точки зрения количества и точности подбора слов;

Детям было предложено выполнить задание с игровым упражнением в процессе проведения данного задания мы использовали подсказку.

Анализ данных показал: что – 30% (4 детей Марат Г, Надя З, Тимофей К, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением справились самостоятельно), - 40% (8 детей Алёна А, Дима З, Слава И, Алина К, Миша Н, Эля С, Андрей Т.имеют средний уровень частично пользовались подсказками), - 30% (4 детей Рома А, Артём Ж, Марк М, Данил С, Степан С. имеют низкий уровень они опирались на подсказки на протяжении всего упражнения).

- понимание и употребление слов, обозначающих пространственные отношения /задание, даётся в конце учебного года/.

Предложить ребёнку отметить, и назвать местонахождения игрушки, предмета. Если он не называет нужного слова или не называет правильный ответ, то проверяется понимание этих слов.  В шкафу, где находятся игрушки, располагают машинки или куклы таким образом, чтобы они по отношению к ребёнку находились слева, справа, наверху, внизу, спереди, или сзади какой -  либо другой аналогичной игрушки. Воспитатель предлагает ребёнку ответить /а не показать! / где находится кукла с синим бантиком /слева/, кукла с красным бантиком /наверху, внизу/, /кукла с желтым бантиком/внизу/, проверяется понимание этих слов путём называния воспитателем слово: где находиться кукла с синим бантиком /слева, или справа? /, и пр.

 Отметить слова, какие освоенные детьми, а какие нет;

Детям было предложено выполнить игровое упражнение в процессе проведения данного задания мы использовали глобус, плетённого снеговика. Анализ данных показал: что – 52% (8 детей Алёна А, Марат Г, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением ребята справились самостоятельно чётко выслушали и правильно выполнили задание), - 36% (6 детей Артём Ж, Слава И, Марк М, Миша Н, Стёпа С, Андрей Т. имеют средний уровень частично опирались на подсказки), - 12% (2 детей Рома А, Данил С. имеют низкий уровень они опирались на подсказку

Виде (горячее – холодно).

- понимание и употребление слов, обозначающих временные отношения.

Предложить ребёнку ответить:

Когда они выходят гулять? /утро/

Когда он выходит из детского сада? /вечером/

Употребление слов:/вчера, сегодня, завтра/.

Детям было предложено выполнить игровое упражнение в процессе проведения данного задания мы использовали подсказки.

Анализ данных показал: что – 58% (10 детей Алёна А, Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением они справились самостоятельно), - 30% (4 детей Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т. имеют средний уровень на протяжении всего упражнения работали самостоятельно частично пользовались подсказками), - 12% (2 детей Рома А, Данил С. имеют низкий уровень они пользовались подсказками на протяжении всего упражнения).

- подобрать слова «наречий» противоположных по значению:

Игра «Наоборот»

Быстро – медленно, быстро – медленно, хорошо – плохо, светло – темно, чисто – грязно, далеко – быстро и пр.

Детям было предложено выполнить игровое упражнение в процессе проведения данного задания мы использовали подсказки.

Анализ данных показал: что – 32% (5 детей Марат Г, Надя З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш. имеют высокий уровень с данным игровым упражнением ребята справились самостоятельно), - 38% (7 детей Алёна А, Артём Ж, Дима З, Слава И, Алина К, Марк М. имеют средний уровень частично опирались на подсказки), - 30% (4 детей Рома А, Миша Н, Данил С, Стёпа С. имеют низкий уровень они на протяжении всего упражнения опирались на подсказки).

По результатам данной диагностики можно было сделать вывод о состоянии лексического запаса детей с ОНР на седьмом году жизни:

- высокий уровень имеют шесть человек (Алёна А, Марат Г, Надя З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш.) – 38%; только семеро (Артём Ж, Дима З, Слава И, Алина К, Марк М, Миша Н, Андрей Т.)  имеют средний уровень – 40%, остальные дети (Рома А, Данил С, Стёпа С.) имеют низкий уровень – 22%. Уровень сформированности лексического запаса детей нуждается коррекции. Также необходимо проводить работу с родителями по данной проблеме и осуществлять в достаточном объеме воспитательно – образовательную работу с детьми.

Вывод: таким образом, по результатам констатирующего этапа исследования, можно сделать вывод о недостаточной сформированности словаря у детей. Для закрепления имеющихся речевых навыков необходимо как можно больше проводить разнообразные игры и упражнения на протяжении всего дошкольного периода.

2.2 Содержание формирующего этапа по формированию

 лексики детей с ОНР в подготовительной к школе группе

Цель: выявить уровень лексического запаса детей с ОНР подготовительной к школе группы; проанализировать условия в ДОУ по организации дидактических игр и упражнений.

Задачи:

• создать ситуацию для обогащения словаря в различных видах деятельности, опираясь на зрительный анализ (связь, «образ – слово»);
• развивать понимание речи: умение вслушаться в обращенную речь, выделять название предметов, действий, признаков, понимания обобщающего действия слов;
•  развивать умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ, на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей;
• развивать выразительность лексики способствовать формированию точности смыслового значения слов и выражений.

 По результатам констатирующего эксперимента мы отобрали и апробировали игры и упражнения для целенаправленной и планомерной работы над количественным увеличением лексического запаса детей подготовительной к школе группе. Подбор и проведение игр и упражнений осуществлялся с учетом тем комплексно - тематического планирования.

 В результате проведенной работы пассивный словарь (лексика) детей должен был перейти в активный.

Темы четырех недель: части тела; моя семья; мебель; мой дом – моя квартира.

 Одной из первых лексических тем была «Части тела». К этой теме были подобраны соответствующие дидактические игры и упражнения, такие дидактические игры как: «Что где находиться», «Кто больше запомнит из чего сделано», «Кто больше» «Отгадки – загадки», и упражнения «Путаница», «перечисление Частей тела», «Для чего нужно?» и пр.

Игровое упражнение «Путаница»

Задача:

          активизировать в речи детей слова, учить подбирать точное сравнение.

(нога, рука, голова, туловище и пр.)

НОГАРУК – нога и рука;

ГОЛАТУЛ – голова и туловище;

ГЛАЗОНОС – глаз и нос;

РОТОУХ – рот и ухо.

Проведение игрового упражнения проходило с подгруппой детей в количестве 8 человек (Надя. З, Алина. К, Данил. Ш, Эля. С, Андрей. Т, Слава. И, Степа. С, Данил С.) в этой игре так же были задействованы и остальные дети, задача выполнения задания заключалась в том, что дети должны были угадать из запутанных слов перечислить части тела, не все дети смогли перечислить характерные особенности частей тела, так у Данилы. С, и Ромы возникли затруднения в данном игровом упражнении, после чего им было предложено рассмотреть иллюстративно части тела и на основании этого пройти игровое упражнение снова, игровое упражнение детям понравилась мы играли в него 2 раза, во время игры все дети проявляли речевую активность по мере своих возможностей, при проведении игрового упражнения мы использовали:(словесные приёмы, давали рассмотреть их иллюстративно, а также прощупать себя).

 Дидактическое игровое упражнение «Части тела»

Задача:

          учить правильно называть части своего тела, формировать представление значение, закрепить понятие частей тела.

(голова, руки, ноги и пр.)

Ребятам нужно перечислить части своего тела (дается картинка).

Проведение игрового упражнения проходило с подгруппой детей в количестве 8 человек (Надя. З, Алина. К, Данил. Ш, Эля. С, Андрей. Т, Слава. И, Степа. С, Данил С.) в этой игре так же были задействованы и остальные дети, задача выполнения задания заключалась в том что дети должны были назвать характерные признаки частей тела, и по этим признакам назвать саму часть тела (рука нужна для того чтобы писать, чинить, убирать и пр.), не все дети смогли перечислить характерные особенности частей тела, так у Данила. С, и Ромы возникли затруднения в данном игровом упражнении, после чего им было предложено рассмотреть повторно части тела и на основании этого пройти игровое упражнение снова, игровое упражнение  детям понравилась мы играли в него 2 раза, во время игры все дети проявляли речевую активность по мере своих возможностей, при проведении игрового упражнения мы использовали:(словесные приёмы, давали ребёнку возможность заранее повторить части тела, рассмотреть их иллюстративно, а также прощупать себя).

Дидактическая игра: «Что где находиться»

Задача:

          учит подбирать разные по смыслу слова, закреплять усвоение обобщающее понятие частей тела.

(Перечисление голова – волосы, лицо; лицо – глаза, нос, рот и пр.)

Ребёнку предлагается рассмотреть себя (прощупать)

Что находиться на голове? (волосы, лицо);

Что находиться на лице? (глаза, нос, рот, брови, подбородок, лоб);

Что находиться на руке? (локоть) аналогично на ноге (калено).

Проведение игры проходило с подгруппой детей в количестве 8 человек (Надя. З, Алина. К, Данил. Ш, Эля. С, Андрей. Т, Слава. И, Степа. С, Данил С.) в этой игре так же были задействованы и остальные дети, задача выполнения задания заключалась в том что дети должны были назвать характерные признаки частей тела, и по этим признакам назвать саму часть тела (рука нужна для того чтобы писать, чинить, убирать и пр.), не  все дети смогли перечислить характерные особенности частей тела, так у Ромы возникли затруднения в данной иге, после чего ему было предложено рассмотреть повторно части тела и на основании этого пройти игру снова, игра детям понравилась мы играли в нее 3 раза, во время игры все дети проявляли речевую активность по мере своих возможностей,  при проведении игр мы использовали:(словесные приёмы, давали ребёнку возможность заранее повторить части тела, рассмотреть их иллюстративно, а также прощупать себя).

Игровое упражнение «Для чего нужно?»

Задача:

          уточнить представление детей о частях тела, учить определять в частях тела определенные качества, правильно классифицировать части тела.

(нога – ходить, бегать, прыгать; рот – кушать, говорить и пр.)

НОГА – ходить,

РУКА – писать,

ГЛАЗА – смотреть,

РОТ – говорить,

УШИ – слушать.

Проведение игрового упражнения проходило с подгруппой детей в количестве 8 человек (Надя. З, Алина. К, Данил. Ш, Эля. С, Андрей. Т, Слава. И, Степа. С, Данил С.) в этой игре так же были задействованы и остальные дети, задача выполнения задания заключалась в том что дети должны были назвать характерные признаки частей тела, и по этим признакам назвать саму часть тела (рука нужна для того чтобы писать, чинить, убирать, ноги ходить, бегать и пр.), не все дети смогли перечислить характерные особенности частей тела и их признаки, так у Данила. С, и Ромы возникли затруднения в данном игровом упражнении, после чего им было предложено рассмотреть повторно части тела и на основании этого пройти игровое упражнение снова, игровое упражнение  детям понравилась мы играли в него 2 раза, во время игры все дети проявляли речевую активность по мере своих возможностей, при проведении игрового упражнения мы использовали:(словесные приёмы, давали ребёнку возможность заранее повторить части тела, рассмотреть их иллюстративно, а также прощупать себя).

Полученные знания в играх, закреплялись в разных видах деятельности на занятиях, в процессе организации развлечений, проведения бесед, разучивание стихотворений, режимных моментов.

Мы использовали настольно-печатные и словесные игры. Речевые рефлексы у детей подготовительной к школе группы образуются быстро, но у некоторых детей быстро угасают, также отличаются неустойчивостью. Поэтому с целью закрепления словаря мы неоднократно планировали одни и те же игры.

  В которой, я показала актуальность данной проблемы в развитии детей. По теме дипломной работы на стенде информации для родителей была представлена папка – передвижка где была информация по данной проблеме, информационный лист где изложена информация с детьми 3-го уровня словарного запаса детей, стен газета для родителей на обращения их внимания на актуальность проблемы словарного запаса, а также буклет для помощи родителям использовать игры и упражнения для обогащения словарного запаса детей.

Прежде всего, темой нашей работы мы хотели показать то, как же все-таки важно развивать речь ребенка, обогащать его словарь как пассивный и активный и какое огромное значение это имеет в жизни ребенка.

Для закрепления определения уровня развития речи по программе: «Системе коррекционной работе в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи» Натальи Валентиновны Нищевой,

Вывод: Таким образом, в подготовительной группе большинство детей пришли с умением выполнению подбирать: существительные, прилагательные, глаголы и наречия, заданные в играх и упражнениях.

 Проводя, серию игр и упражнений мы отметили, что с каждым повтором игры дети узнавали на картинке и называли всё больше предметов, а значит, активизировался их лексический запас. Кроме того, дети стали пользоваться этими словами и в повседневной жизни, играя друг с другом.

испытуемые дети обогащали свой словарь в живом речевом общении с взрослыми, узнавая названия предметов, наблюдаемых ими в действительности или представляемых по картинкам.

2.3   Анализ результатов практического использования системы

работы по формированию словаря детей посредством игр и

упражнений

           Целью контрольного эксперимента явилось выявление динамики уровня лексического запаса детей подготовительной к школе группы. Для этого нами была проведена повторная диагностика. Обследование проводилось по методике, разработанной для выявления уровня лексического запаса детей подготовительной к школе группы. Критерии оценки оставались прежними.

Задание 1.  

• существительные

- понимание и употребление бытовой лексики.

Кукла – это игрушка. /Какие игрушки ты ещё знаешь? /

Кошка – это животное. /Каких животных ты ещё знаешь? /

Тарелка – это посуда /Какую посуду ты ещё знаешь? /

Лук – это овощ. /Назови, какие овощи ты ещё знаешь? /

Отметьте, как много слов было названо ребёнку к каждому вопросу;

  В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 40% (11 детей Алёна А, Марат Г, Надя З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш.) - на контрольном этапе – 46% (8 детей Алёна А, Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Тимофей К, Эля С, Данил Ш), Высокий уровень увеличился на 6% на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 38% (7 детей – Артём Ж, Дима З, Слава И, Алина К, Марк М, Миша Н, Андрей Т.) со средним уровнем, на контрольном этапе – 42% детей, имеющих средний уровень (6 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.) Средний уровень лексического запаса увеличился на 4%.

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 22% (3 детей Рома А, Данил С. Стёпа С.) на контрольном уровне низкого составили – 12% (2 детей Рома А, Данил С.) Низкий уровень уменьшился на 10% как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- понимание и употребление обобщающих понятий.

Берёза, ель, сосна, дуб. Что это? Назови их, одним словом. /Деревья. /

Стол, Стул, шкаф, диван. Что это? Назови их одним словом /Мебель. /

Туфли, сапоги, тапочки. Что это? Назови их одним словом /Обувь. /

Рубашка, костюм, платье. Что это? Назови их одним словом /Одежда. /

Отметить какие ошибки допустил ребёнок;

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе  детей с высоким уровнем было 32%  (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 58% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), Высокий уровень увеличился на 26% на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

 На констатирующем этапе было 36% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 30% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.) Средний уровень уменьшился на 6%.

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 32% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Низкий уровень уменьшился на 20% как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- знание слов, обозначающих орудия труда, материалы, используемые человеком в процессе трудовой деятельности.

Предложите ребёнку перечислить как можно больше предметов, необходимых специалистам разных профессий, например, строителю, портному, дворнику и пр.;

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе  детей с высоким уровнем было 30%  (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе  – 42% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), Высокий уровень увеличился на 12% на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 38% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 20% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.) Средний уровень уменьшился на 18%.

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 22% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- знание и употребление слов, указывающих части, детали предметов.

У машины есть мотор. А что есть ещё у машины?

У пальто есть воротник. А что ещё есть у пальто?

У дома есть крыша. А что ещё есть у дома?

Если ребёнок затрудняется с ответом использовать наглядность

Отметить количество названных частей и деталей предметов;

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе  детей с высоким уровнем было 32%  (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 46% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), Высокий уровень увеличился на 14%  на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 38% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 42% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.) Средний уровень увеличился на 4%.

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 30% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Низкий уровень уменьшился на 18% Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- подбор антонимов проведение игры «Наоборот», предложить ребёнку дать слова с противоположным значением: вход – выход, день – ночь, зима – лето. Отметить правильность подбора нужных слов.

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе  детей с высоким уровнем было 40%  (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 68% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), Высокий уровень увеличился на 28% на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 38% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 20% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.) Средний уровень уменьшился на 18%.

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 22% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Низкий уровень уменьшился на 10% Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

Задание 2.

• прилагательные.

Проверьте:

- знание и употребление слов, обозначающих цвет, качества, свойств предметов, величину и пр.

Предложить ребёнку подобрать как можно больше определений к заданным существительным.

Каким может быть стол? – письменным, круглым, деревянным и пр.

Каким может быть дом? – большим, кирпичным, двухэтажным и пр.

Каким может быть небо? – голубым, чистым, облачным и пр.

Прежде всего обращайте внимание на количества подобранных определений, а затем на их качество /ребёнок указывает только цвет и величину или называет форму, качество, свойства предметов и пр./ Одновременно отметить правильность согласования слов;

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе  детей с высоким уровнем было 32%  (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), Высокий уровень увеличился на 24%  на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 36% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 58% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.) Средний уровень увеличился на 22%.

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 32% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Низкий уровень уменьшился на 10% Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- знание и употребление слов, указывающий материал, из которого сделан предмет.

Предложите ребёнку ответить на такие вопросы:

Шкаф, сделан из дерева. Как можно иначе назвать этот шкаф? – Деревянный.

Дом из кирпича. Как иначе можно назвать этот дом? –  Кирпичный.

Рука из пластмассы. какая это ручка? – Пластмассовая.

Ваза из стекла. Какая это ваза? – Стеклянная.

Чашка из фарфора. Какая это чашка? – Фарфоровая.

Ключ из металла. Какой это ключ? – Металлический.

Проанализировать ответы детей о точки зрения правильности употребление слов и умение образовывать прилагательные от существительных, точности согласования слов /умение образовывать слова и правильно их согласовывать отметьте в разделе «Грамматический строй речи»/;

  В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 56%  (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

 На констатирующем этапе было 32% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 32% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.)

 На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 12% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- знание и употребление слов, обозначающих основные цвета и их оттенки. Отметьте, какие слова, указывающие название цветов /в состоянии с программой/, ребенок усвоил, какие нет;

В результате анализ данных показал, что дети имеют высокий балл (Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш, по результатам игрового обследования они справились с упражнениями и играми с ними не вызвало затруднений;

детей имеют средний балл (Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т, по результатам у этих детей были затруднения в упражнениях не совсем точно давали правильность ответов;

(Рома А, Данил С, ребятам было тяжело справиться с большинством заданий в упражнениях и были трудности в играх.

- подбор слов /прилагательных/ с противоположным значением.

Игра «Наоборот»: сильный – слабый, смелый – трусливый, грязный – чистый, веселый – грустный, светлый – темный и пр.

Отметьте правильность набора слов /если, например, к слову «Весёлый» названо слово «Невеселый», то ответ считается неточным. /

Укажите, сколько из пяти названных вами слов ребёнок назвал верно.

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 32% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 32% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.)

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 12% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

Задание 3.

• глаголы.

Проверьте:

- употребление слов, обозначающих действия, совершаемые человеком и животными, или действия, которые можно совершить предметом. Проведение упражнения «Кто что делает?» подбор как можно больше слов к заданным вопросам

Что делает врач? – Лечит, выписывает лекарства, слушает и пр. что делает повар? Что может делать котёнок? Что может делать щенок? Что можно делать ножом /ножницами, и прочими предметами/? Отметьте количество слов, подобранных к каждому вопросу, точность их употребления;

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 32% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 32% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.)

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 12% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- подбор слов /глаголов/ с противоположным значением.

Предложить ребёнку подобрать слова с противоположным значением: бежит – стоит, смеется – плачет, говорит – молчит и т.д. проанализировать полученные данные в количественном и качественном отношении. Употребление слов с частицей «Не» следует считать неточным: бежит /не бежит, смеется/не смеется, говорит/ не говорит.

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 32% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 32% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.)

   На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 12% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

Задание 4.

• наречия.

Проверьте:

- знание слов /наречий/, обозначающих признак действия.

Предложить ребёнку ответить на следующие вопросы: Как может бежать мальчик?  - быстро, медленно, в припрыжку, и пр.

Как может говорить мальчик? - хорошо, быстро, выразительно, плохо и пр.

Если ребёнок называет одно или два слова, спросите его: «А как ещё может?» проанализируйте ответ с точки зрения количества и точности подбора слов;

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 56%  (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 32% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 32% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.)

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 12% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- понимание и употребление слов, обозначающих пространственные отношения /задание, даётся в конце учебного года/.

Предложить ребёнку отметить, и назвать местонахождения игрушки, предмета. Если он не называет нужного слова или не называет правильный ответ, то проверяется понимание этих слов.  В шкафу, где находятся игрушки, располагают машинки или куклы таким образом, чтобы они по отношению к ребёнку находились слева, справа, наверху, внизу, спереди, или сзади какой -  либо другой аналогичной игрушки. Воспитатель предлагает ребёнку ответить /а не показать! / где находится кукла с синим бантиком /слева/, кукла с красным бантиком /наверху, внизу/, /кукла с желтым бантиком/внизу/, проверяется понимание этих слов путём называния воспитателем слово: где находиться кукла с синим бантиком /слева, или справа? /, и пр.

Отметить слова, какие освоенные детьми, а какие нет;

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 32% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 32% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.)

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 12% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- понимание и употребление слов, обозначающих временные отношения.

Предложить ребёнку ответить:

Когда они выходят гулять? /утро/

Когда он выходит из детского сада? /вечером/

Употребление слов:/вчера, сегодня, завтра/.

 В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

  На констатирующем этапе было 32% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 32% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.)

  На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 12% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

- подобрать слова «наречий» противоположных по значению:

Игра «Наоборот»

быстро – медленно, быстро – медленно, хорошо – плохо, светло – темно, чисто – грязно, далеко – быстро и пр.

В результате диагностирования детей анализ данных показал, что: На констатирующем этапе детей с высоким уровнем было 56%  (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш,) - на контрольном этапе так же – 56% (9 детей Марат Г, Артём Ж, Надя З, Дима З, Алина К, Тимофей К, Миша Н, Эля С, Данил Ш), на констатирующем этапе были на высоком уровне дидактические игры и упражнения ими были полностью проиграны, помощи воспитателя не требовалось.  

На констатирующем этапе было 32% (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т) со средним уровнем, на контрольном этапе также – 32% детей, имеющих средний уровень (5 детей – Алёна А, Рома А, Слава И, Марк М, Стёпа С, Андрей Т.)

На констатирующем этапе детей с низким уровнем было 12% (2 детей Рома А, Данил С.) на контрольном уровень низкого составил 12% (Рома А, Данил С.)  Мальчики, как и в прошлый раз частично играли и упражнялись постоянно опирались на подсказки проверяющего путались в последовательности игр и упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

           В современных дошкольных образовательных учреждениях педагоги активно используют различные виды дидактических игр и разнообразных упражнений для формирования словаря дошкольников. Следует только отметить, что игровой материал педагоги должны подбирать с учётом индивидуальных возрастных особенностей детей и задачами словарной работы. Успех игры во многом зависит от настроения воспитателя, от правильности выполнения игровых действий и главное от наличия яркого, красочного эстетически выразительного материала (предметы, иллюстрации, картинки). Наличие разнообразного, интересного, доступного материала имеет немаловажную роль. Процесс формирования лексического запаса посредством дидактической игры станет эффективным, если воспитатель будет в этом заинтересован.

           Обогащение и активизацию лексического запаса необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка, обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь.

           Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения лексического запаса. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Исходя из вышеперечисленного, можно заключить, что лексический запас ребенка является основой развития речи детей.

           Анализ результатов обследования уровня сформированности лексического запаса детей подготовительной к школе группы после формирующего эксперимента, свидетельствует об эффективности проведенной нами работы.

 Таким образом, подготовительный к школе возраст является благоприятным для развития речи ребенка.

           Проведенная исследовательская работа позволила реализовать цель ВКР и определить, при каких условиях игра и упражнение явится эффективным средством формирования лексического запаса;

Подтвердить гипотезу: игра и упражнение будет способствовать формированию лексического запаса если:    

1) учитывать принцип планирования при проведении игр и упражнений;

2) определить перечень слов, подлежащих усвоению детьми;

3) обеспечить взаимодействие воспитателя и родителей по вопросам формирования лексического запаса у дошкольников  

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.        Алексеева Н.Н., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку д/в». -М:. Издат. Центр «Академия», 98г. С 34.

2.        Алиева Т. Ребенок в мире образа // Дошкольное воспитание. - 1996 г. - №2,С 68.

3. Алиева Т. Как ребенок воспринимает художественную литературу // Дошкольное воспитание. - 1996 г. - №5, С 79.
4. Богуш A.M. Речевая подготовка детей к школе. - К.: Рад. Школа, 1984 г.
5. Васильева Е.Н., Ульежкова У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностики коррекционных групп в ДОУ // Дефектология. - 2001. №25, С 35.
6. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - Союз - С.-П., 1997 г.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996
8. Гурович Л.М. Ребенок и книга. - М., «Просвещение», 1992 г.

9.        Демян Е. Занятия - забавы // Дошкольное воспитание. - 1994 г., №5, С 28-29.
Ю.Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и

эмоционального состояния дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1995

г., №9, С 21-28. П.Ермолаева М.В.  Психология  развивающей  и коррекционной работы  с ОНР

Формирования связной речи детей дошкольного возраста с ОНР

дошкольниками. -М., 1998. 12.Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание. - 2002

г., №4, С 7. 13.Кондратенко И.Ю. Проблема освоения системы лексических значений у

дошкольников с ОНР, отражающих их эмоциональные состояния и оценки.

// Дефектология. - 2001. - №6, С 41. 14.Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми

старшего дошкольного возраста с ОНР. // Дефектология. - 2002. - №6, С 51. 15.Кондратенко  И.Ю.   Основные  направления  логопедической  работы  по

формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием

речи старшего дошкольного возраста. // Дефектология. - 2003. - №3, С 55.

16.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического

строя речи у дошкольников с ОНР. - СПБ:. 2001. - С 38, С 76. 17.Лисина   В.   О   влиянии   педагогического   общения   на   эмоциональное

самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. - 1994 г. - №3, С 4-7. 18. Ленок А. Социальные аспекты в работе психолога // Обруч - 2000. - №3, С

13. 19. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты

занятий / Под. Ред. Ушаковой О.С. - М.: Т.Ц. Сфера. 2003 20. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. Метод, пособие. - СПБ.:

Детство - пресс. 1999. 21. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М.: Педагогика, 1990. - С 267. 22.Эмоциональное развитие дошкольников. / Под. Ред. Комелевой А.Д. - М.:

«Просвещение», 1985

Формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием В. П. Глухов. – М.: Аркти, 2004, -168с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

            ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкетирование родителей детей подготовительной к школе группы:
Уровень знаний родителей о процессе формирования словаря

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни на констатирующем этапе:

Задание 1 в таблице на «Существительные».

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Диагностика уровня сформированности словаря детей подготовительной к школе группы на констатирующем этапе:

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

План исследовательской работы

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Результаты диагностики уровня словаря на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Диагностика уровня сформированности словаря детей подготовительной к школе группы на контрольном этапе:

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Общая диагностика констатирующего и контрольного этапов:

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 1 в таблице на «Существительные».

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 1 в графике на  «Существительные».

Цель: понимание и употребление бытовой лексики, обобщающих понятий, знание слов обозначающих орудия труда, употребление слов, указывающих части, детали предметов, подбор антонимов.

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 2 в таблице на «Прилагательные».

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 2 в графике на «Прилагательные»

Цель: знание и употребление слов, обозначающих цвет, качества, свойств предметов, величину, указывающий матерьял, из которого сделан предмет,  обозначение основных цветов и их оттенков

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 3 в таблице на «Глаголы».

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 3 в графике на «Глаголы»

Цель: употребление слов, обозначающих действия, подбор слов /глаголов/ с противоположным значением.

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 4 в таблице на «Наречия».

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 4 в графике на «Наречия»

Цель: знание слов /наречий/, обозначающих признак действия, понимание и употребление слов, обозначающих пространственные и временные отношения.

Диагностика уровня  словаря детей подготовительной к школе группы на констатирующем этапе:

        Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на контрольном этапе:

Задание 1 в таблице на «Существительные».

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на контрольном этапе:

Задание 1 в графике на  «Существительные».

Цель: понимание и употребление бытовой лексики, обобщающих понятий, знание слов обозначающих орудия труда, употребление слов, указывающих части, детали предметов, подбор антонимов.

        Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на контрольном этапе:

Задание 2 в таблице на «Прилагательные».

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на контрольном этапе:

Задание 2 в графике на «Прилагательные»

Цель: знание и употребление слов, обозначающих цвет, качества, свойств предметов, величину, указывающий матерьял, из которого сделан предмет,  обозначение основных цветов и их оттенков

        Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 3 в таблице на «Глаголы».

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 3 в графике на «Глаголы»

Цель: употребление слов, обозначающих действия, подбор слов /глаголов/ с противоположным значением.

Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на констатирующем этапе:

Задание 4 в таблице на «Наречия».

        Уровень лексического запаса у детей с ОНР седьмого года жизни  на контрольном этапе:

Задание 4 в графике на «Наречия»

Цель: знание слов /наречий/, обозначающих признак действия, понимание и употребление слов, обозначающих пространственные и временные отношения.

Диагностика уровня  словаря детей подготовительной к школе группы на контрольном этапе:

        Общая диагностика констатирующего и контрольного этапов: