Анализ подходов к рассмотрению феномена общего недоразвития речи у детей
статья

Анализ подходов к рассмотрению феномена общего недоразвития речи

На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, С. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и другие.  

Впервые научное объяснение данному нарушению было сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР.

Под общим недоразвитием речи принято понимать «сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи» [Левина 1968]

При этом расстройстве отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности. Может наблюдаться как полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченного их развития в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной, так и развитие речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Таблица 1. Уровни общего недоразвития речи.

Понятием «общее недоразвитие речи» объединяются внешне сходные, но по этиологии и механизмам различные формы речевой патологии, сочетание симптомов ОНР могут наблюдаться при дизартрии, ринолалии, заикании и алалии. При разработке теоретических аспектов логопедии как раздела коррекционной педагогики, направления, и формы коррекционного воздействия для преодоления речевых нарушений были сформулированы клинико-педагогический (М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский) и психолого-педагогический (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Л. Ф. Спирова) классификационные подходы.

В работах С. С. Ляпидевского речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. По мнению автора, в группе речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными нарушениями структуры нарушения. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С. С. Ляпидевский указывает на то, что в ней предполагается учёт того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения [Сергеева, Шульга 2015, с. 682-684].

Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры поражённого головного мозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то страдает прежде всего речевая функция.

Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи.

В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.

Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией [Жукова, Мастюкова, Филичева 1973, с. 8–16, с. 20–21].

Иного подхода к пониманию недоразвития речи придерживается Р. Е. Левина. Автор отмечает, что нарушения устной речи могут быть многообразны по проявлениям, затрагивать различные компоненты речевой системы. Когда они охватывают фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую системы, можно говорить об общем недоразвитии речи. Р. Е. Левина считает, что формирование представлений об общем недоразвитии речи связано с разграничением аномалий речевого развития у детей, с изучением генеза речевого нарушения, оценкой и дифференциацией симптоматики речевых нарушений [Левина 1968].

        Для оценки и понимания речевых нарушений, которые могут быть классифицированы как общее недоразвитие речи, необходимо разграничение нарушений речи со сходными состояниями:

-        От возрастных особенностей развития речи детей;

 -       От дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие (умственная отсталость, нарушение зрения, нарушение слуха).

        Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях развития  Р. Е. Левина предлагает в каждом случае выявлять первичные проявления и симптомы, составляющие прямое или отсроченное их последствие.

Одним из ведущих принципов, положенных автором в основу разработки учения об общем недоразвитии речи, был принцип развития. Этот принцип предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Указанный подход также позволяет выявить в проявлении аномалий речевого развития закономерную связь. Первичное нарушение обуславливает появление и проявление вторичных по отношению к причине, но, не менее тяжёлых по влиянию на формирующуюся речевую функцию нарушений.

Сходное понимание общего недоразвития речи рассматривалось в работах Г. И. Жаренковой, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой. Они считали, что нарушение всех компонентов речевой, функциональной системы можно рассматривать как общее недоразвитие речи. Н. С. Жукова считает, что общее «понятие недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребёнка [Сергеева, Шульга, 2015, с. 682-684].

Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка  является необходимым для разработки системы логопедического воздействия. При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Современным представителем психолингвистического подхода к анализу ОНР является Г. В.  Чиркина. Автор отмечает, что «нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностям речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией»  [Чиркина 2003].

Г. В. Чиркина отмечает, что в логопедической практике нередко наблюдается сочетание регуляторных и мотивационных отклонений, которые могут сопутствовать или обуславливать системное недоразвитие речевых средств. Автор подчеркивает необходимость в перестройке методов выявления речевых нарушений с уточнением существующих признаков из разграничения в педагогических целях: «Одна из актуальных задач в этом направлении  - изучение соотношения коммуникативных и речевых способностей детей с речевой патологией» [Чиркина,  Соловьева 2009, с. 8]. Автор подчеркивает, что традиционно в логопедической практике основное внимание уделяется формированию компонентов речевой системы, при этом в тени остаются проблемы функционирования языка как феномена коммуникации. В результате страдает процесс переноса усвоенных лексических и морфолого-синтаксических средств языка в устную разговорную речь. Изучение коммуникативного аспекта речи наиболее плодотворно прослеживается в работах психолингвистического направления, поскольку осуществляется путем изучения эволюционной динамики обучения родному языку.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.

Таким образом, анализ литературных данных показывает, что «общее недоразвитие речи» объединяет различные формы речевой патологии, при которых наблюдается отставание в формировании всех компонентов системы языка и приводит к  трудностям в процессе коммуникативного поведения.

Список литературы:

1. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография / под ред. Г. В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009. 403 с.

2. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 368 с.

3. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: ВЛАДОС, 1997. 304 с.

4. Сергеева О. А., Шульга А. В. Анализ современного состояния проблемы общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. 2015. №6. С. 682-684.