Современные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС для молодых педагогов СПО
методическая разработка

Современные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС.

Федеральные государственные образовательные стандарты ставят главной задачей развитие личности обучающегося. Поэтому необходимо освоить современные педагогические технологии для реализации основных задач по ФГОС.

Педагогическая технология включает в себя: Совокупность приёмов – область педагогического знания, отражающего характеристики глубинных процессов педагогической деятельности, особенности их взаимодействия, управление которыми обеспечивает необходимую эффективность учебно-воспитательного процесса; Совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса; Совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определённых действий, операций, связанных с конкретной деятельностью преподавателя и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка).

В условиях реализации требований ФГОС СПО наиболее актуальными становятся технологии:

• Информационно – коммуникационная технология
• Технология развития критического мышления
• Проектная технология
• Технология развивающего обучения
• Здоровьесберегающие технологии
• Технология проблемного обучения
• Игровые технологии
• Модульная технология
• Технология мастерских
• Кейс – технология
• Технология интегрированного обучения
• Педагогика сотрудничества. 
• Технологии уровневой дифференциации 
• Групповые технологии. 
• Традиционные технологии (классно-урочная система)

1). Информационно – коммуникационная технология

Применение ИКТ способствует достижению основной цели модернизации образования – улучшению качества обучения, обеспечению гармоничного развития личности, ориентирующейся в информационном пространстве, приобщенной к информационно-коммуникационным возможностям современных технологий и обладающей информационной культурой, а также представить имеющийся опыт и выявить его результативность.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в ОУ. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Внедрение ИКТ в педагогический процесс повышает авторитет преподавателя в образовательном коллективе, так как преподавание ведется на современном, более высоком уровне. Кроме того, растёт самооценка самого преподавателя, развивающего свои профессиональные компетенции.

Педагогическое мастерство основано на единстве знаний и умений, соответствующих современному уровню развития науки, техники и их продукта – информационных технологий.

В настоящее время необходимо умение получать информацию из разных источников, пользоваться ей и создавать ее самостоятельно. Широкое использование ИКТ открывает для преподавателя новые возможности в преподавании своего предмета, а также в значительной степени облегчают его работу, повышают эффективность обучения, позволяют улучшить качество преподавания.

Система применения ИКТ

Систему применения ИКТ можно разделить на следующие этапы:

1 этап: Выявление учебного материала, требующего конкретной подачи, анализ образовательной программы, анализ тематического планирования, выбор тем, выбор типа занятия, выявление особенностей материала занятия данного типа;

2 этап: Подбор и создание информационных продуктов, подбор готовых образовательных медиаресурсов, создание собственного продукта (презентационного, обучающего, тренирующего или контролирующего);

3 этап: Применение информационных продуктов, применение на занятиях разных типов, применение во внеклассной работе, применение при руководстве научно - исследовательской деятельностью обучающихся.

 4 этап: Анализ эффективности использования ИКТ, изучение динамики результатов, изучение рейтинга по предмету.

2) Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже. 

Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса:

На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы.

На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что обучающиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. 

В ходе работы в рамках этой модели обучающиеся, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Основные методические приемы развития критического мышления (см. приложение)

1. Прием «Кластер»

2. Таблица

3. Мозговой штурм

4. Интеллектуальная разминка

5. Зигзаг, зигзаг -2

6. Прием «Инсерт»

7. Эссе

8. Приём «Корзина идей»

9. Приём «СИНКВЕЙН» 

10. Метод контрольных вопросов

11. Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»

12. Круги по воде

13. Ролевой проект

14. Да - нет

15. Приём «Чтение с остановками» 

16. Приём « Взаимоопрос»

17. Приём «Перепутанные логические цепочки»

18. Приём « Перекрёстная дискуссия»

3). Проектная технология

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Преподаватель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Цель технологии - стимулировать интерес обучающихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания.

 Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов.

Практическое применение элементов проектной технологии.

Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от обучающихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика:

1. характеризуется высокой коммуникативностью;

2. предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность;

3. особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке истории;

4. основана на цикличной организации учебного процесса.

Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего занятия. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме.

Этапы работы над проектом

4). Технология проблемного обучения

 Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством преподавателя самостоятельной поисковой деятельности обучающихся по решению учебных проблем, в ходе которых у обучающихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.
В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии преподавателя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е.

•  строят гипотезу,
•  намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,
•  аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности обучающихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. Наименьшая познавательная самостоятельность обучающихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, преподаватель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны.

Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения.

Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью обучающихся.

5). Игровые технологии

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Классификация педагогических игр

1. По области применения:

—физические

—интеллектуальные

—трудовые

—социальные

—психологические

2. По (характеристике) характеру педагогического процесса:

—обучающие

—тренинговые

—контролирующие

—обобщающие

—познавательные

—творческие

—развивающие

3. По игровой технологии:

—предметные

—сюжетные

—ролевые

—деловые

—имитационные

—драматизация

4. По предметной области:

—математические, химические, биологические, физические, экологические

—музыкальные

—трудовые

—спортивные

—экономически

5. По игровой среде:

—без предметов

—с предметами

—настольные

—комнатные

—уличные

—компьютерные

—телевизионные

—циклические, со средствами передвижения

Какие задачи решает использование такой формы обучения:

—Осуществляет более свободные, психологически раскрепощённый контроль знаний.

—Исчезает болезненная реакция обучающихся на неудачные ответы.

—Подход к учащимся в обучении становится более деликатным и дифференцированным.

Обучение в игре позволяет научить:

Распознавать, сравнивать, характеризовать, раскрывать понятия, обосновывать, применять

В результате применения методов игрового обучения достигаются следующие цели:

•  стимулируется познавательная деятельность
•  активизируется мыслительная деятельность
•  самопроизвольно запоминаются сведения
•  формируется ассоциативное запоминание
•  усиливается мотивация к изучению предмета

 Всё это говорит об эффективности обучения в процессе игры, которая является профессиональной деятельностью, имеющей черты, как учения, так и труда.

6). Кейс – технология

Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.

Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы преподавателя, пересказ текста и т.п.  Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).

В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Данные технологии помогают повысить интерес обучающихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

При использовании кейс –технологий в начальной школе у детей происходит

Развитие навыков анализа и критического мышления

Соединение теории и практики

Представление примеров принимаемых решений

Демонстрация различных позиций и точек зрения

·Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Перед учителем стоит задача – научить детей как индивидуально, так и в составе группы:

·анализировать информацию,

·сортировать ее для решения заданной задачи,

· выявлять ключевые проблемы,

· генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,

· выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п.

Кроме того, дети:

·Получают коммуникативные навыки

· Развивают презентационные умения

·Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения

·Приобретают экспертные умения и навыки

·Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы

·Изменяют мотивацию к обучению

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени. Задачей обучающихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. игрового взаимодействия.

К методам кейс-технологий, активизирующим учебный процесс, относятся:

·метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии)

·метод инцидента;

·метод ситуационно-ролевых игр;

·метод разбора деловой корреспонденции;

·игровое проектирование;

·метод дискуссии.

Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у обучающихся новых качеств и умений.

7). Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний, является технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений, всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность обучающихся. Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного. Исходя из своего опыта, я сделала вывод, что данная форма занятия направлена как на всестороннее развитие обучающихся в процессе обучения, так и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при которой преподаватель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. В этой технологии [6] знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, преподаватель – мастер лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением . Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для преподавателя. Формируются коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом, активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить обучающихся самостоятельно формулировать цели занятия, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Мастерская схожа с проектным обучением, потому что есть проблема, которую надо решить. Педагог создаёт условия, помогает осознать суть проблемы, над которой надо работать. Обучающиеся формулируют эту проблему и предлагают варианты её решения. В качестве проблем могут выступать различные типы практических заданий.

В мастерской обязательно сочетаются индивидуальная, групповая и фронтальная формы деятельности, и обучение идёт от одной к другой.

Основные этапы мастерской.

Индукция (поведение) – это этап, который направлен на создание эмоционального настроя и мотивации обучающихся к творческой деятельности. На этом этапе предполагается включение чувств, подсознания и формирование личностного отношения к предмету обсуждения. Индуктор – всё то, что побуждает ребёнка к действию. В качестве индуктора может выступать слово, текст, предмет, звук, рисунок, форма – всё то, что способно вызвать поток ассоциаций. Это может быть и задание, но неожиданное, загадочное.

Деконструкция – разрушение, хаос, неспособность выполнить задание имеющимися средствами. Это работа с материалом, текстом, моделями, звуками, веществами. Это формирование информационного поля. На этом этапе ставится проблема и отделяется известное от неизвестного, осуществляется работа с информационным материалом, словарями, учебниками, компьютером и другими источниками, то есть создаётся информационный запрос.

Реконтрукция – воссоздание из хаоса своего проекта решения проблемы. Это создание микрогруппами или индивидуально своего мира, текста, рисунка, проекта, решения. Обсуждается и выдвигается гипотеза, способы её решения, создаются творческие работы: рисунки, рассказы, загадки, Идёт работа по выполнению заданий, которые даёт преподаватель.

Социализация – это соотнесение учениками или микрогруппами своей деятельности с деятельностью других учеников или микрогрупп и представление всем промежуточных и окончательных результатов труда, чтобы оценить и откорректировать свою деятельность. Даётся одно задание на весь класс, идёт работа в группах, ответы сообщаются всему классу. На этом этапе ученик учится говорить. Это позволяет учителю – мастеру вести урок в одинаковом темпе для всех групп.

Афиширование– это вывешивание, наглядное представление результатов деятельности мастера и учеников. Это может быть текст, схема, проект и ознакомление с ними всех. На этом этапе все ученики ходят, обсуждают, выделяют оригинальные интересные идеи, защищают свои творческие работы.

Разрыв– резкое приращение в знаниях. Это кульминация творческого процесса, новое выделение учеником предмета и осознание неполноты своего знания, побуждение к новому углублению в проблему. Результат этого этапа – инсайт (озарение).

Рефлексия– это осознание учеником себя в собственной деятельности, это анализ учеником осуществлённой им деятельности, это обобщение чувств, возникших в мастерской, это отражение достижений собственной мысли, собственного мироощущения.

8). Технология модульного обучения

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению. Семантический смысл термина ''модульное обучение'' связан с международным понятием ''модуль'', одно из значений которого – функциональный узел. В этом контексте он понимается как основное средство модульного обучения, законченный блок информации.

Основная цель современной школы – создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.

Модульное обучение – альтернатива традиционного обучения, оно интегрирует все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике.

Модульное обучение, в качестве одной из основных целей, преследует формирование, у обучающихся, навыков самостоятельной деятельности и самообразования. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Обучение основано на формировании механизма мышления, а не на эксплуатации памяти! Рассмотрим последовательности действий построения учебного модуля.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Алгоритм построения учебного модуля:

1. Формирование блока-модуля содержания теоретического учебного материала темы.
2. Выявление учебных элементов темы.
3. Выявление связей и отношений между учебными элементами темы.
4. Формирование логической структуры учебных элементов темы.
5. Определение уровней усвоения учебных элементов темы.
6. Определение требований к уровням усвоения учебных элементов темы.
7. Определение осознанности усвоения учебных элементов темы.
8. Формирование блока алгоритмического предписания умений и навыков.

Система действий преподавателя по подготовке к переходу на модульное обучение. Разработать модульную программу, состоящую из КДЦ (комплексно -дидактические цели) и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели:

1. Структурировать учебное содержание в определенные блоки.
Формируется КДЦ, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания ученикам и ориентация на его использование в практике.

2. Из КДЦ выделяются ИДЦ (интегрирующие дидактические цели) и формируются модули. Каждый модуль имеет свою ИДЦ.

3. ИДЦ делится на ЧДЦ (частные дидактические цели) на их основе выделяются УЭ (учебные элементы).

Для управления учением обучающихся важным является принцип обратной связи.

1. Перед каждым модулем проводить входной контроль ЗУН обучающихся.

2. Текущий и промежуточный контроль в конце каждого УЭ (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом).

3. Выходной контроль после завершения работы с модулем. Цель: выявить пробелы в усвоении модуля.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Модули можно вписывать в любую систему обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность. Можно сочетать традиционную систему обучения, с модульной. Хорошо вписываются в модульную систему обучения вся система методов, приемов и форм организации УПД обучающихся, работа индивидуальная, в парах, в группах.

Применение модульного обучения положительно влияет на развитие самостоятельной деятельности обучающихся, на саморазвитие, на повышение качества знаний. Обучающиеся умело планируют свою работу, умеют пользоваться учебной литературой. Хорошо владеют общеучебными навыками: сравнения, анализа, обобщения, выделения главного и т.п. Активная познавательная деятельность обучающихся способствует развитию таких качеств знаний, как прочность, осознанность, глубина, оперативность, гибкость.

9). Здоровьесберегающие технологии

Обеспечение школьнику возможности сохранения здоровья за период обучения в школе, формирование у него необходимых знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни и применение полученных знаний в повседневной жизни.

Организация учебной деятельности с учетом основных требований к уроку с комплексом здоровьесберегающих технологий:

·соблюдение санитарно - гигиенических требований (свежий воздух, оптимальный тепловой режим, хорошая освещенность, чистота), правил техники безопасности;

·рациональная плотность занятия (время, затраченное школьниками на учебную работу) должно составлять не менее 60 % и не более 75-80 %;

·четкая организация учебного труда;

·строгая дозировка учебной нагрузки;

·смена видов деятельности;

·обучение с учетом ведущих каналов восприятия информации учащимися (аудиовизуальный, кинестетический и т.д.);

·место и длительность применения ТСО;

·включение в урок технологических приемов и методов, способствующих самопознанию, самооценке обучающихся;

· построение занятия с учетом работоспособности обучающихся;

· индивидуальный подход к учащимся с учетом личностных возможностей;

·формирование внешней и внутренней мотивации деятельности обучающихся;

·благоприятный психологический климат, ситуации успеха и эмоциональные разрядки;

· профилактика стрессов:

 работа в парах, в группах, как на местах, так и у доски, где ведомый, более "слабый” ученик чувствует поддержку товарища; стимулирование обучающихся к использованию различных способов решения, без боязни ошибиться и получить неправильный ответ;

· проведение физкультминуток и динамических пауз на занятиях;

·целенаправленная рефлексия в течение всего занятия и в его итоговой части.

Применение таких технологий помогает сохранению и укрепление здоровья обучающихся: предупреждение переутомления обучающихся на занятиях; улучшение психологического климата в детских коллективах; приобщение родителей к работе по укреплению здоровья школьников; повышение концентрации внимания; снижение показателей заболеваемости детей, уровня тревожности.

10). Технология интегрированного обучения

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщённых знаний в той или иной области.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин.

• Мир, окружающий детей, познаётся ими во всём многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений, дробят его на разрозненные фрагменты.
• Интегрированные уроки развивают потенциал самих обучающихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
• Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение занятия поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности.
• Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты.
• Интеграция даёт возможность для самореализации, самовыражения, творчества преподавателя, способствует раскрытию способностей.

Преимущества интегрированных уроков.

• Способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса обучающихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;
• В большей степени, чем обычные уроки способствуют развитию речи, формированию умения обучающихся сравнивать, обобщать, делать выводы;
• Не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор. Но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.
• Интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определённые выводы. Наблюдения обучающихся.

Закономерности интегрированных уроков:

• весь урок подчинён авторскому замыслу,
• урок объединяется основной мыслью (стержень занятия),
• урок составляет единое целое, этапы занятия – это фрагменты целого,
• этапы и компоненты занятия находятся в логико- структурной зависимости,
• отобранный для занятия дидактический материал соответствует замыслу, цепочка сведений организована как «данное» и «новое».

Взаимодействие учителей может строиться по-разному. Оно может быть:

1. паритетным, с равным долевым участием каждого из них,

2. один из учителей может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом;

3. весь урок может вести один преподаватель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

Методика интегрированного занятия. 

Процесс подготовки и проведения интегрированного занятия имеет свою специфику. Он состоит из нескольких этапов.

 11). Традиционная технология

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.С.Коменским.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

- обучающиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют группу, которая сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения;

- группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию;

- основной единицей занятий является урок;

- урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего обучающиеся группы работают над одним и тем же материалом;

- работой обучающихся на уроке руководит преподаватель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между занятиями – атрибуты классно-урочной системы.

По своему характеру цели традиционного обучения представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности.

Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда.  В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями.

На сегодняшний день существует достаточно большое количество педагогических технологий обучения, как традиционных, так и инновационных. Нельзя сказать, что какая-то из них лучше, а другая хуже, или для достижения положительных результатов надо использовать только эту и никакую больше.

И самым оптимальным вариантом является использование смеси этих технологий. Так учебный процесс в большинстве своем представляет классно-урочную систему. Это позволяет вести работу согласно расписанию, в определенной аудитории, с определенной постоянной группой обучающихся.

Литература:

http://yandex.ru/yandsearch?text=проектноя%20технология&clid=1882611&lr=2

http://nsportal.ruhttp://murzim.ru/nauka/pedagogika

http://festival.1september.ru 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Основные методические приемы развития критического мышления

Прием «Кластер»

Рассмотрим несколько приемов графической организации текста. Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.
Наиболее популярным из современных методов является – кластер.

Кластер (от англ. – cluster – гроздь) – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) необходимо написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым  понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

1) Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2) Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3) Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог в классе может организовать вашу индивидуальную самостоятельную работу или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

Основные методические приемы развития критического мышления

Ключевые понятия

 Прежде всего, каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Именно поэтому ключевые понятия должны быть выделены в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания, направленные на создание собственных детских «справочников». Ключевых понятий не может быть много, глава пособия (как и занятие) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременно воспринять человек (5-9 единиц). Мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное авторами учебных пособий к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае классу? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной школьной практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл обратиться к словарю, принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из учеников, заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность, ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренными авторами учебных пособий.
Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена в классе?
До прочтения текста учебного пособия целесообразно иметь перечень ключевых понятий главы книги (пособия) на основе которых вы можете составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.
Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать, какая из трактовок ближе содержанию главы.
Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

 Любая глава в учебных пособиях начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов. Выводы, в данном случае, несут в себе несколько «нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя – удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Выводы легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте?

Вам предлагается раскрыть один из выводов (по собственному выбору или выбору педагога).

Сформулировать собственную систему выводов. Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями.

В качестве выводов сформулируйте вопросы, которые могут возникнуть при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.

Основные методические приемы развития критического мышления

 Таблица

Конечно, вам может быть предложен и такой способ структурирования текста как оформление его в таблицу. Любая таблица представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе, столько велико, что мы приведем здесь только несколько:

• заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;
• описание логики построения таблицы;
• построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

 Приведем еще несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.

Упражнение «Двойной дневник» дает возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Оформление «Двойного дневника». Лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

Итак, читая текст, вы должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет вас быть более внимательным к прочитанному, вы с педагогом можете договориться о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.  

«Знаю, хочу узнать, узнал»

Еще одним интересным табличным приемом является таблица, который получил название «Знаю, хочу узнать, узнал». (Д. Огле, 1996):

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом (модулем в целом) вы самостоятельно или в группе заполняете первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), вы далее заполняете графу «Узнал».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить  еще две графы для заполнения.

При чтении текста полезно проводить сравнительный анализ различных явлений и понятий. Такие сравнительные таблицы могут стать основанием для будущей дискуссии.

 Основные методические приемы развития критического мышления

Таск - анализ

Еще один методический прием назван Таск-анализ. ТАСК – (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ), его задача помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста вам предстоит размышлять. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в  специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой  вычленения тезисов и антетезисов того или иного текста.

Таким образом, предлагаемый метод «заставит» относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это поможет вам устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК поможет значительно улучшить вашу способность читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии в ходе выявления слабых мест в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается умение обучающихся составлять доказательства.  

Основные методические приемы развития критического мышления

Составление плана

Вернемся еще раз к такому важнейшему навыку, как составление различных видов планов. Выше мы уже рассматривали проблему построения плана как важнейшую проблему структурирования любого текста. Попробуем объединить наши представления о планах в единый методический прием.

Для того чтобы успешно осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:

1. Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).

2. Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.

3. Выявить «ключевые» мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые «нанизано» все содержание текста.

4. Определить детализирующую информацию.

5. Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на письмо все целиком и дословно.

Выделение главной мысли – одна из основ умственной культуры при работе с текстом. «Отбирать полезнейшее, – писал великий чешский педагог XVII в. Я.А.Коменский, – дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения – усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего, значит все пропустить».

 Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. Чаще всего, хотя и не всегда, «граница» между этими группами обозначается ясно. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи – паузы или смена интонации говорящего.

 Обычный текст характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Читая, мы интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы мы уже ранее назвали ключевыми. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.

 Выбор ключевых слов – это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.

 В работе по определению «основных мыслей», «смысловых вех» очень помогает умение составлять план. План – это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и для хранения в памяти. Существует великое разнообразие видов планов. 

 Первый самый простой вид плана – вопросный. Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план, пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.

 Тезисный план уже упоминался нами ранее, тезисный план можно получить, если попытаться ответить законченными предложениями на вопросы из вопросного варианта плана.

 Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Номинативный план не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, значит, и является наиболее кратким.

 Интересной формой плана является модификация тезисного и номинативного, когда пункты плана представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.

 Можно выделить еще один прием составления плана – усложнение.  Простой план составляется в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.

 Первый путь предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно идти вслед почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказывает вам соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.

Второй путь – составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов. Выбор того или иной способа зависит от ваших индивидуальных образовательных особенностей.

По сути, все эти приемы идентичны тем, которые мы применяли при построении кластеров. Составление плана не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текст, даже «идеальный читатель» не сумеет составить план.

 Вопрос о том, составлять или не составлять планы по прочитанным текстам, это вопрос того временного ресурса, которым владеют обучающиеся, наличия у них навыка работы с текстами и т.д., то есть относится к сфере искусства педагогического сопровождения процесса самостоятельной работы с текстами.           

Основные методические приемы развития критического мышления

Конспект          

К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание  прочитанного, относится умение конспектировать. Тезисный план, кластер, концептуальная таблица – все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus – обзор) – краткое письменное изложение или запись содержания чего либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования – запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.

 К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование – сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а «свертывает» известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации – относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение – важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.

 Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:

1. Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.

2. Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.

3. Построение табличной формы конспекта, например, в вопросно-ответной форме.

4. Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая после выполнения всех видов заданий по тексту.

5. Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построение такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста – быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.

Опорные сигналы (ОС) – это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков:

• ключевых слов, фраз;
• забавных рисунков;
• символов;
• схем.  

Составлять или не составлять конспект, опять же, вопрос индивидуального стиля обучения, выработанного вами. Очевидно, что если читающий работает с текстом, который в будущем будет недоступен во всей своей полноте (книгу необходимо вернуть владельцу, нерационально хранить такую объемную информацию в несжатом виде), то конспект является настоятельной необходимостью.

 В случае, похожем на наш, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.

К формам такой разметки относятся: подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.

Основные методические приемы развития критического мышления

Прием «Инсерт»

 ИНСЕРТ – звуковой аналог условного английского сокращения  (INSERT – Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы – Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производиться в аудитории, при этом педагог может давать свои комментарии по ходу чтения.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: учебные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Очевидно, что этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Предложенные значки могут быть заменены другими символами по вашему усмотрению. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное – четкие критерии ранжирования информации.

Вторая методика, ничем не уступающая первой в простоте применения, называется «Плюс, минус, интересно». В данном случае текст размечается с помощью трех видов значков, логика расстановки которых может быть выбрана педагогом или самим обучающимся. Например, анализ теста с точки зрения того или иного тезиса. Тогда значок  «плюс» сигнализирует о сильном аргументе в поддержку тезиса, «минус» о слабом аргументе или аргументе в пользу антитезиса, «интересно» представляет собой повод для размышления. Эти же три значка может использовать читатель для оценки значимости или новизны материала для себя лично.

Основные методические приемы развития критического мышления

Эссе

Эссе (Франц. “Essai”, англ. “essay” или “assay” – опыт, очерк, от латинского “exagium” – взвешивание) – жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Классиком-основателем опытов с эссе считается М.Монтень («Опыты», 1580).Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в российской школе эта форма и сам термин становятся все более и более популярными  в последнее время. Эссе целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного. Теме создания эссе посвящены многие научные и научно-популярные трактаты. Здесь же хотелось бы отметить, что разнообразие форм эссе определяется тремя основными факторами:

• временем, которое на него тратится;
• умением строить логичные композиции (в уже известной нам логике, например, вызов, изложение тезисов, аргументация, выводы);
• художественным даром автора, выразительностью речи, богатством  привлекаемого культурного контекста и т.д.

Для написания эссе можно предложить и 5 и 10 минут эссе может стать серьезным заданием для выполнения в свободное время. Если создание эссе – замечательное задание для обучающегося, направленное на лучшее понимание текста, то для педагога эссе превращаются и в один из самых значительных инструментов диагностики в процессе сопровождения обучающихся в образовательном процессе.

Мозговая атака

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу обучающихся.

Основные методические приемы развития критического мышления

Групповая дискуссия

Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является:

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и Вопросы Блума

Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа: 

1. Преподаватель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Преподаватель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у обучающихся различных мыслительных навыков.

Преподаватель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления: 

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

- применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Основные методические приемы развития критического мышления

Синквейн

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа обучающихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна: 

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии занятиеа, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме занятиеа. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме занятиеа. Далее в ходе занятиеа эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации

Основные методические приемы развития критического мышления

«Продвинутая лекция»

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Преподаватель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать обучающихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для обучающихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)

3. Осмысление. Преподаватель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для обучающихся (аналогичное пункту - 2).

6. Осмысление. Преподаватель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

Ключевые термины

Преподаватель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Перепутанные логические цепочки

В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, преподаватель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Основные методические приемы развития критического мышления

Прием «Зигзаг»

Прием «Зигзаг» относится к  группе приемов развития критического мышления и требует организации работы обучающихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов".  Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

4.  Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы

Итогом занятиеа может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Прием «Бортовой журнал»

Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он  может стать ведущим приемом на смысловой стадии.
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, преподаватель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться

Круги по воде

Этот прием является универсальным средством активизировать знания обучающихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

Основные методические приемы развития критического мышления

 «Тонкие» и «толстые» вопросы

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий занятия. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее преподаватель записывает на доске ряд вопросов и просит обучающихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа.  В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.

• Прием «Фишбоун»

Схема «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних – располагаются нижние, на которых по ходу вписываются факты, подтверждающие наличие сформированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть факты.

Суть приема «Фишбоун» (рыбья косточка) состоит в постановке проблемы, которая изучаетсяна занятии, в определении ее аспектов и нахождении аргументов, фактов в подтверждение той или иной точки зрения на эту проблему. 

На примере темы "Первый властелин единого Китая” хочу показать применение "фишбоуна”. В "голове” помещается название события – объединение Китая, а в хвосте другое - восстание народа. Перед учениками ставится вопрос: "Что могло произойти между двумя этими событиями? Как могло получиться, что такое хорошее начало могло привести к таким неприятным событиям?” Ребята выдвигают предположения, и все они мною записываются на доске. Набирается разнообразие причин и появляется повод узнать настоящие причины. Для этого ребята работают с текстом учебника, на каждую группу дается отдельный пункт. Ребята читают, используя прием инсерт – чтение с пометками (V – подтвердилось, + – новое). После завершения чтения группы отчитываются в проделанной работе, и в "фишбоуне” в верхней части пририсовывается столько ребрышек, сколько всего промежуточных событий было обнаружено: строительство Великой китайской стены, сбор средств и т. д. В нижней части "фишбоуна” записываем причины, которые привели к записанным событиям. Каждому событию соответствуют свои причины или причина, поэтому количество ребрышек снизу и сверху может не совпадать. В итоге получается схема развития Китая, она может служить опорой для рассказа содержания темы. Таким образом, благодаря "фишбоуну” мы получили опорный конспект, учились выделять события и их причины, делать краткие записи и работать в группе.

Основные методические приемы развития критического мышления

Прием “Лови ошибку” 

Время выполнения: 5-6 минут

Описание приема. 

Преподаватель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

А – явные, которые  достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;

Б  - скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.

Преподаватель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале занятиеа.

• Прием «Фишбоун»

Схема «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних – располагаются нижние, на которых по ходу вписываются факты, подтверждающие наличие сформированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть факты.

Суть приема «Фишбоун» (рыбья косточка) состоит в постановке проблемы, которая изучается  на занятиее, в определении ее аспектов  и нахождении аргументов, фактов в подтверждение той или иной точки зрения на эту проблему. 

На примере темы "Первый властелин единого Китая” хочу показать применение "фишбоуна”. В "голове” помещается название события – объединение Китая, а в хвосте другое - восстание народа. Перед учениками ставится вопрос: "Что могло произойти между двумя этими событиями? Как могло получиться, что такое хорошее начало могло привести к таким неприятным событиям?” Ребята выдвигают предположения, и все они мною записываются на доске. Набирается разнообразие причин и появляется повод узнать настоящие причины. Для этого ребята работают с текстом учебника, на каждую группу дается отдельный пункт. Ребята читают, используя прием инсерт – чтение с пометками (V – подтвердилось, + – новое). После завершения чтения группы отчитываются в проделанной работе, и в "фишбоуне” в верхней части пририсовывается столько ребрышек, сколько всего промежуточных событий было обнаружено: строительство Великой китайской стены, сбор средств и т. д. В нижней части "фишбоуна” записываем причины, которые привели к записанным событиям. Каждому событию соответствуют свои причины или причина, поэтому количество ребрышек снизу и сверху может не совпадать. В итоге получается схема развития Китая, она может служить опорой для рассказа содержания темы. Таким образом, благодаря "фишбоуну” мы получили опорный конспект, учились выделять события и их причины, делать краткие записи и работать в группе.

Прием “Я уже знаю” 

Вызов индивидуальных имеющихся представлений по изучаемой теме

Обеспечение включения каждого школьника в учебный процесс

Время выполнения: 7-8 минут

Описание приема. 

Преподаватель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы обучающиеся выписывали все, приходящие  им на ум ассоциации.

        1 этап. 2 минуты. Учащиеся выполняют работу индивидуально.

        2 этап. 2 минуты. Обсуждение полученных записей в парах (группах). Учащиеся выделяют совпадающие представления, наиболее оригинальные идеи, вырабатывают коллективный вариант ответа.

3 этап. 2-4 минуты. “Сброс идей в корзину”. Каждая пара (группа) поочередно называет одно из выписанных выражений. Преподаватель фиксирует реплики на доске. Основное условие –не повторять то, что уже было сказано другими.

В результате, на доске формируется кластер (пучок), отражающий имеющиеся у обучающихся знания по данной конкретной теме, что позволяет учителю диагностироватьуровень подготовки классного коллектива, использовать полученную схему в качестве опоры при объяснении нового материала.