Диагностика дошкольников

Диагностика детей дошкольного возраста

2.1. Исследование способности к целостному восприятию формы предметов (методика Т.Н. Головиной)

Для исследования восприятия необходимы таблицы, ка которых изображены геометрические фигуры (треугольники, круги, рис. 2.1) с неполными контурами и незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука, рис. 2.2). Экспериментатор дает детям задание дорисовать эти предметы («Дорисуй треугольники» и т. п.). Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой величины. Ребенку дают для работы копии таблиц, предварительно выполненные на листе бумаги размером 21 х 30 см.

Обработка результатов

Наблюдение за действиями ребенка во время его работы с таблицами этого типа даст возможность составить представление о способности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоянии его графических навыков, способности осуществлять симметричное изображение. Эти данные важны при определении готовности ребенка к школьному обучению. Дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом хорошо выполняли задание по восстановлению целостности геометрических фигур; при дорисовывании предметов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую ассиметрию.

 Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем возрасте. Наибольшие трудности возникают у них при необходимости дорисовать круг. Они замыкают контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дорисовывании треугольников умственно отсталые дети изменяют их площадь и форму, причем имеют место случаи распространения принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур; дети забывают, что все треугольники одного размера, или «не узнают» равенства. При дорисовывании предметов изображений (бабочки, жука) эти дети испытывают трудности в понимании принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы.

Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс, 2005.- с.23-24

2.2. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Испытуемому предлагается бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, всего 42 кружка и 30 крестов, рис. 2.3). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности. Второй вариант предназначен для детей младшего возраста и содержит рисунки животных (рис. 2.4).

Обработка результатов

Экспериментатор засекает время, которое требуется испытуемому на подсчет всех элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, в котором испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать заключение об уровне распределения внимания испытуемого.

Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс, 2005.- с. 24-26

2.3. «Четвертый лишний»

Исследуются уровень обобщения, логическая обоснованность и четкость формулировки, активность, возможность формирования и использования обобщенных представлений. Последовательность усложнения задания дает возможность анализировать обобщения разного уровня. Задание Е имеет два варианта решения.

Последовательность усложнения (рис. 2.5—2.11).

А. Три цветка и кошка (рис. 2.5).

Б. Посуда, в которую можно что-то наливать, и стол (рис. 2.6).

В. Механические транспортные средства и лошадь (рис. 2.7).

Г. Сумка, рюкзак, чемодан, зонт (пример обобщения: «Вещи», в которых можно что-нибудь носить, и зонтик) (рис. 2.8).

Д. Курица, цыпленок, утка, яйцо (I вариант обобщения: «Домашние птицы и яйцо»; II вариант: «Куриное» — лишняя утка) (рис. 2.9).

Е. Швейная машина, пуговица, нитки, очки (Вещи для шитья и очки) (рис. 2.10).

Ж. Кошка, собака, коза, дятел (Домашние животные и птица дятел) (рис. 2.11).

Техника проведения. Ребенку показывают карточку с изображениями четырех предметов и просят, выделив лишний, обобщить три остальных. Инструкция: «На этой карточке нарисованы четыре предмета, три из них имеют что-то общее (подходят друг к другу), а один не подходит. Посмотри, что не подходит, какой предмет здесь лишний?». Если ребенок отвечает, то его спрашивают: «Почему не подходит?» Если объяснения не следует, а лишний предмет выделен правильно, то можно спросить: «Как можно назвать одним словом эти три предмета?» (следует перечисление предметов, объединенных ребенком) или проще: «Что это такое?» Можно сообщить ребенку, что он правильно выделил лишний предмет, и попросить объяснить почему.

Если во время беседы ребенок не пользовался обобщениями и не обнаружил знания элементарных понятий (семья, животные), то ему целесообразно предложить самый простой вариант.

Для анализа задания важно, как ребенок объясняет свое решение, в чем видит общность и различие предметов.

Методика «Четвертый лишний» может быть использована и для изучения обучаемости ребенка. Для этого можно подробно разобрать один вариант задания, помочь ребенку в анализе изображенных объектов и в формировании обобщения, а потом дать ему аналогичный вариант для самостоятельного решения.

Анализ выполнения задания. Дети с олигофренией в степени имбецильности часто не понимают инструкцию к заданию. Если же удалось объяснить ее доступно, то эти дети могут справиться только с вариантом А (рис. 2.5). Но даже и в этом случае речевое обобщение им недоступно.

Дети с олигофренией в степени дебильности медленно усваивают инструкцию, особенно в том случае, если задание дается впервые. Большинство из них могут выделить лишний предмет на уровне средней по трудности категории (мебель, посуда, животные), но затрудняются в речевом обобщении. Даже если в словаре такого ребенка есть какое-то обобщающее понятие, он не пользуется им адекватно. Характерны трудности в дифференциации общего и различного: нахождение общего часто подменяется описанием отдельных функций или качеств предметов; нередко дети ограничиваются установлением различия. Обобщение стройки, опираясь на незначительные малосущественные признаки: размер, цвет. В этих случаях дети обобщают конкретно, ситуативно: «С чемоданом, сумкой, зонтом можно куда-нибудь поехать, а с рюкзаком нельзя». Дети пытаются угадывать, дают нелепые объяснения, отказываются отвечать.

Выделение «четвертого лишнего» детьми с наличием деменции характеризуется прежде всего неравномерностью производимых обобщений. Так, при шизофренической деменции наряду с грубо неправильными обобщениями могут встретиться и верные. Часто эти дети строят обобщения на основании аффективных либо непонятных, вычурно трактуемых связей. Дети с эпилептической деменцией при выделении «четвертого лишнего» обычно опираются на несущественные признаки предметов. Они могут правильно обобщить предметы привычного бытового окружения. Им крайне трудно менять принцип производимых обобщений. Так, обобщение по форме или сфере использования предмета, примененное в одном варианте задания, инертно переносится и на все остальные задания.

Дети с задержкой психического развития обычно справляются со всеми вариантами от А до Д, правильно выделяя лишний предмет и обобщая три остальных. В вариантах Е, Ж (рис. 2.10, 2.11) в большинстве случаев они адекватно выделяют лишний предмет, хотя здесь уже требуется помощь в виде наводящих вопросов. Основные же трудности вызывает построение развернутого речевого обобщения.

Дети со снижением слуха и дети с недоразвитием речи часто оказываются несостоятельными при предъявлении устной инструкции, но могут выполнить задание после показа на одном-двух примерах (перед ребенком кладут четыре предметные картинки, а затем одну, неподходящую убирают, обращая на это внимание ребенка; затем проделывают то же самое на другом наборе). Как правило, дети с сохранным интеллектом понимают цель задания и без особого труда выполняют варианты от А до Д; некоторые дают речевое обобщение (при вопросе «почему?»). Если задания Е—Ж ребенок выполняет самостоятельно, то излишне требовать от него еще и речевое обобщение.

Слабовидящие дети и дети с церебральными параличами при сохранном интеллекте не испытывают особых затруднений при выполнении этого задания. Дети с церебральными параличами нуждаются в организующей помощи. Слабовидящим детям иногда целесообразно назвать нарисованные предметы.

Дети с нормальным развитием справляются со всеми вариантами данного задания.

Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс, 2005.- с. 26-32

«Диагностика уровня развития логических операций: осведомленность, обобщение, понятие, аналогии» (по Э. Ф. Замбацявичене)

Субтест 1 «Осведомленность»

«Прочитай первую фразу. Из перечисленных под фразой слов выбери одно слово, которое подходит по смыслу, чтобы закончить эту фразу. Нужное слово подчеркни. Выбери только одно слово. Например: У сапога всегда есть подошва. Переходи к чтению следующей фразы»

1. У сапога всегда есть...

Шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

80 % первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ на этот вопрос). Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать более правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.

2. В теплых краях живет...

Медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3. В году...

24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца.

4. Месяц зимы...

Сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет... Соловей, страус, аист, синица, скворец. 6.Отец старше своего сына...

Часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток...

Год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У деревьев всегда есть... Листья, цветы, плоды, корень, тень.

9. Время года...

Август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. Пассажирский транспорт...

Комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

Субтест 2 «Исключение понятий»

При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 8, 9, 10 проб уточняющие вопросы не задаются.

«Прочитай первый ряд слов. Среди них есть одно, которое не подходит к остальным. Подчеркни его. Прочитай следующий ряд слов и тоже найди слово, не подходящее к остальным четырем словам»

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Веселый быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Субтест 3 «Обобщение»

За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.

Прочитай первые два слова. Как назвать одним словом или словосочетанием те предметы, о которых идет речь? Выпиши это слово или словосочетание после двух напечатанных слов. Переходи к следующим двум словам»

1. Окунь, карась__

2. Метла, лопата_

3. Лето, зима_

4. Огурец, помидор_

5. Сирень, орешник_

6. Шкаф, диван_

7. Июнь, июль_

8. День, ночь_

9. Слон, муравей_

10. Дерево, цветок_

Субтест 4 «Аналогии»

При неправильном  ответе предлагается подумать еще. Оценки — аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают.

Под цифрой один в первом столбике над чертой написано - огурец, а под чертой — овощ. Эти предметы находятся в определенном отношении, чтобы лучше понять это отношение, можно между словами огурец и овощ вставить какое либо слово (глагол, предлог). Например: огурец это овощ. В первом столбике надо выбрать из слов под чертой такое слово, которое бы относилось к слову гвоздика так же как слово овощ к слову огурец. Например: гвоздика это... Подчеркни выбранное слово и переходи к следующему заданию. Левый столбик: огород - морковь (на огороде растет морковь). Правый столбик: В саду растет... Выбери нужное слово и подчеркни его. Дальше выполняй задание самостоятельно»

Анализ результатов

 Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субтестов - 40 баллов (100% оценки успешности).

Оценка успешности определяется по формуле:

где X — сумма баллов по всем тестам.

Высокий уровень успешности 4-й уровень — 32 балла и более (80-100 % ОУ).

Нормальный уровень 3-й уровень — 31,5—26 баллов (79— 65 %).

Ниже среднего уровень 2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64,9-50 %).

Низкий уровень 1-й уровень — 19,5 и ниже (49,9 % и ниже).

Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м уровнем успешности. Для ребенка 7— 8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обусловлена наличием отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также социально-бытовой запущенностью.

Краткий вариант методики для первоклассников (по 5 проб в каждом субтесте) анализируется следующим образом:

наивысший 4-й уровень успешности — 25—20 баллов;

нормальный 3-й уровень — 19,5—17,5 балла;

ниже среднего 2-й уровень — 17,5—15 баллов;

низкий 1-й уровень — 12 баллов и ниже.

Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс, 2005.- с. 163-166

Т.И.Пухова

ШЕСТЬ КУКОЛ

Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников.

Издательство «Принтер»

Москва - Обнинск

2000

Пухова Татьяна Ивановна

ШЕСТЬ КУКОЛ. Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников.

Москва - Обнинск: Издательство «Принтер», 2000. 180 стр.

Редактор Лидере А.Г.

Компьютерная верстка Федоров М.Н.

Формат 60x84/16. Тираж 1000 экз.

Подписано в печать 15.09.2000 г. Заказ № 13.

Издательство «Принтер». ЛР № 066366 от 09.03.99 г.

Отпечатано на Фабрике офсетной печати

249020, г. Обнинск, ул. Королева, 6

© Пухова Т.Н., 2000

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие   ..........................................5

Глава 1. Роль и место игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.................................13

§ 1 Многообразие теоретических подходов

к изучению игры  ....................................14

§2 Социальные игры у животных ......................33

§3 Значение игры в развитии ребенка...................36

§4 Генезис игровой деятельности от младшего дошкольного

возраста к школьному возрасту ........................39

§5 Использование игры в коррекционной и

психотерапевтической практике   .......................46

§6 Режиссерская игра как диагностический инструмент ... 54

Глава 2. Возрастные изменения в развитии режиссерской игры дошкольника и вариации в пределах хронологического возраста   ............................................. 62

§ 1 Методика исследования............................64

§2 Анализ степени развернутости режиссерской игры.....72

§3 Представления ребенка о родительских ролях .........84

§4 Корреляция с тестом Гудинаф-Харриес................ 93

§5 Возрастные изменения интенсивности использования

ролевой речи   .......................................97

§6 Расширение рамок отображаемого действия во времени и пространстве..................................... 107

Глава 3. Особенности режиссерской игры в «семью» при различных случаях отклонения от нормального развития  115

§ 1 Умственно отсталые дети   .........................  115

§2 Дети с разной степенью аутизма....................  126

§3 Психопатоподобный синдром......................  132

§4 Шизофреноподобный синдром.....................  139

Глава 4. Некоторые соображения по поводу игры

с мнимой ситуацией ..................................147

§1 Игра и мнимая ситуация   .......................... 147

§2 Образное мышление и познание мира...............154

§3 Отдельные примеры..............................158

§4 Общее обсуждение результатов   ....................163

§5 Возможности методики ШЕСТЬ КУКОЛ   ............ 167

Литература..........................................170

ПРЕДИСЛОВИЕ

Игра является пограничным многим видам деятельности явлением, но при этом ... «игривым» образом уклоняется от всякого точного определения.

Э. Эриксон.

Большую часть этой книги составляет описание исследования самостоятельной игры ребенка в «семью» с использованием предложенных ему шести персонажей, а также мысли, рассуждения и гипотезы автора о механизмах и особенностях психики детей, проявляющихся в этой игре.

Когда работа уже проделана, очень хочется рассказать, как возникла сама идея такого исследования. Человеку не дано предугадать, где ему впоследствии придется использовать свой опыт. Будучи приглашенной Иванниковым В.А., в то время возглавлявшим один из ВНИКов при Министерстве образования, для работы над сборником психологических методик для психологов детских домов, я принимала участие в обсуждении проблемы детских домов. И как одна из важнейших проблем прозвучал вопрос: как остановить «конвейер беспризорности». Почему часто дети, брошенные собственными родителями, повторяют жизненный путь и поступки своих родителей? Дети повторяют то, что они не видели! Если индивид воспроизводит в своей родительской роли такое поведение, которое он наблюдал, будучи сам ребенком, то этот феномен прекрасно объяснят теоретики психоанализа. Но дети в детских домах зачастую и не видели своих родителей. В их личном деле обычно лежит коряво написанная записка: «Отказываюсь от своего ребенка...»

Рождается ли такой ребенок неспособным заботится о своем потомстве, или не научается этому в виду отсутствия такой возможно-

сти? Здесь мы подступаем к вечной проблеме психологии о соотношении природного и социального.

Во время этих споров у автора и возникла идея попытаться исследовать, какие представления о родительских функциях имеются у маленьких детей: тех, которые живут в семье, и тех, которые воспитываются в детском доме. Можно ли увидеть разницу?

В последнее время в психологии и философии появляется все больше исследований, посвященных феномену семьи. Выражение «феномен семьи» нам кажется более подходящим, чем «институт семьи» для обозначения столь важного явления, структура которого на данном отрезке времени оказалась весьма размытой.

Чем объяснить это внимание? Может быть тем, что полных семей, включающих двух родителей и нескольких детей, становится все меньше. Придите в один школьный класс, загляните в классный журнал — детей, имеющих двух родителей, там окажется меньше половины.

Чем выше уровень цивилизации, чем меньше обслуживающего труда выпадает на долю женщины, тем меньше детей — увы! — она хочет родить. Выступление церкви против абортов, которое выглядит как посягательство на личную свободу, может быть объяснено подспудным страхом того, что конец света наступит не от катастрофы — физической или экологической, а от нежелания человека воспроизводить свое потомство. Не стоим ли мы на пороге исчезновения одной из важнейших потребностей человека: потребности продолжения рода. Продолжает ли оставаться эта потребность физиологической или чисто социальной. Снятие интимного покрова с человеческой сексуальности не поощряет, а, пожалуй, тормозит, затушевывает или даже представляет в виде помехи такую сферу человеческой деятельности как воспитание, «вынянчивание» своих собственных детей.

Отказ от ритуалов, обыгрывающих старт семьи: свадеб, венчаний или даже примитивного регистрирования брака, обозначает присутствующий страх оказаться в новом поведенческом поле, что имплицитно влечет за собой и отсутствие ответственности за создаваемую семью, и отказ от настойчивых попыток строить или растить такое хрупкое образование как семья. Раньше семья без обряда реги-

страции называлась пренебрежительно «сожительством», сейчас это напоминает игру двух детей: немного поиграли, а как надоело — разбежались. В больших городах и среди студентов таких примеров значительно больше. (В исследовании Бобневой М.И. (1995) обнаружено, что студенты не называют семью как значимую ценность). Значит, высокий уровень образования не подразумевает и не обеспечивает осознание важности явления феномена семьи.

А может быть эти студенты выросли из тех чрезмерно рано ин-телектуализированных детей, чьи родители спешили как можно раньше научить их читать и считать, заменили куклу математической головоломкой. Может быть именно эти дети не наигрались в детстве в «дочки-матери»?

В этой книге нами поднимается несколько вопросов. Вопрос о том, как ребенок отражает в игре свои представления о семье как окружающей его среде. Игра ребенка может служить инструментом для выявления личностных особенностей ребенка. Насколько легко или трудно ребенок усваивает поведение самого близкого окружения. Как эта способность к усвоению и имитации поведения родителей проявится в последующей жизни в самых различных областях. Мы анализируем названные проблемы с психологической позиции, но мы старались сознательно не использовать психоаналитические способы толкования детской игры.

Хорошо известно, что та информация, которую ребенок получает в раннем детстве, воспринимается им совершенно некритично, а, значит, не отторгается и сохраняется практически в течение всей жизни, оказывая влияние на поступки, принятие решений в различных ситуациях. Дошкольник имеет возможность ежедневно наблюдать то, что совершают в быту люди, живущие с ним рядом и обслуживающие его. Слово «обслуживающие» кажется нам достаточно верным и более уместным, чем «заботящиеся», потому что «забота» более абстрактное понятие, относящиеся скорее к области чувств и отношений, и это будет вызывать трудности при формальном оценивании результатов.

В нашей культуре маме приходится выполнять довольно много работы по обслуживанию собственного ребенка. Ребенок может участвовать в этой работе сам или только наблюдать, или, может быть,

досадовать на то, что его мама или бабушка чем-то заняты и не играют с ним. Нам казалось, что деятельность родителей, связанная с бытовым обслуживанием ребенка, хорошо знакома детям и они с легкостью смогут воспроизвести ее.

Далее мы рассуждали, что в большинстве семей имеется два ребенка, и кто-то из старшего поколения, то есть бабушек и дедушек, может быть более интенсивно включен в воспитание, обслуживание и просто общение с ребенком. Поэтому мы решили, что необходимо дать ребенку шесть фигурок неопределенного возраста для организации игры в «семью».

У детей дошкольного возраста в игре с бытовым содержанием проявляется способность замечать и запечатлевать в своей памяти, а также пытаться воспроизвести как свой опыт и таким образом ин-териоризировать поведение и поступки окружающих людей.

В своей консультативной практике мы видели, что взрослые люди чаще страдают не от отсутствия или недостатка, например, интеллектуальных или каких-то физических способностей, а от неумения применить в социально приемлемых формах те способности, которые человек имеет.

Проблема обнаружения причин социальной успешности давно занимает психологов. Правда на протяжении школьного периода эта проблема уходит на второй план, уступая пальму первенства интеллектуальному научению, проблеме овладения большим количеством информации. Проблема социализации как понимания и выполнения школьных требований, успешного вхождения в школьный коллектив, досадно напоминает о себе учителям через деструктивные поступки отдельных учеников. Однако надежных путей ее решения не обнаруживается.

Когда в консультацию приводят подростка, наотрез отказывающегося идти в школу, то есть не понимающего, что обучение в школе — это одно из требований социума, выполнение которых поможет ему быть успешным в будущем, и родители просят объяснить это ребенку, психолог оказывается в этой ситуации практически бессильным, так как объяснить это невозможно. Однако такие ситуации происходят не со всеми, и в большинстве случаев проблема социализации или социальной компетентности в дошкольном и школьном пе-

8

риодах не выглядит приоритетной: кажется, что она возникнет лишь после окончания школы. Именно в этот период наши тинэйджеры и их родители начинают прагматично задумываться над тем, какие из его способностей могли бы быть востребованы обществом и желательно за хорошие деньги.

В советский период нашей истории процесс социализации понимался своеобразно: прочно жила идея классика раннего социализма Макаренко А.С. о воспитании ребенка в коллективе и для коллектива. Позволим себе заметить, что эта идея несколько перекликается с заповедями религиозных общин, а внутри обычного общества может привести отдельных его членов, самозабвенно отдающих свои силы окружающим, к жертвенному поведению и саморазрушению при буквально полном перекладывании заботы о себе самом на других в виде коллектива.

Но вернемся к проблеме успешности социализации. Будем понимать под социализацией процесс приспособления индивида к социуму, усвоение его норм и правил, необходимых для существования в этом социуме и готовность этим правилам соответствовать. Один молодой человек горестно констатировал: «Жить по-своему у меня не получается, а жить как все я не хочу». Значит есть понимание того, что жить как все существенно легче. Мы достаточно много пропели гимнов человеческой оригинальности, но не менее важными оказываются традиционализм, постоянство и консерватизм.

Человек, оригинальный в одних вопросах может оказаться очень консервативным в других. Научиться жить как все и означает приспособиться к требованиям внешнего мира.

Как происходит это приспособление, этот вопрос во многом остается загадкой и сегодня.

В конце прошлого века французский философ Г.Тард в сборнике «Законы подражания» написал: «Общество — это подражание», — и подражание было им провозглашено универсальным законом общественной жизни.

Подражание в процессе развития дошкольников играет колоссальную роль. Выготский Л.С. писал о том, что подражание делает возможным «культурное развитие ребенка». Идеи Выготского были развиты Запорожцем А.Б., который назвал подражание одним из наи-

более генетически ранних путей усвоения ребенком общественно сложившихся способов поведения.

Трудно даже перечислить имена всех психологов, занимавшихся проблемой детского подражания. Книга Обуховой Л.Ф. и Шапо-валенко И.В. «Формы и функции подражания в детском возрасте» (1994) посвящена проблеме подражания или имитации. Эти два термина употребляются как синонимы. В англоязычной литературе используется термин «imitation».

В нашей работе мы утверждаем, что игра в «семью» демонстрирует нам не что иное, как процесс подражания деятельности взрослых, окружающих ребенка. Девочка, баюкающая «чурочку», демонстрирует нам свою готовность усваивать социальные нормы.

Таким образом подражание играет ведущую роль в том процессе, который Э.Эриксон называл «организацией жизненного опыта индивидуального Я». Социальные процессы влияют на наш опыт. Социальную сторону нашей жизни изучает социология, однако, чтобы понять, благодаря каким механизмам человек усваивает социальные требования, стереотипы, ритуалы, необходим психологический подход.

В условиях меняющегося общества, в которых мы имеем счастье жить, встает проблема ненужности старых навыков и стереотипов поведения и жизненной стратегии и возникает необходимость выработки новых правил. Неизменно необходимой остается, по-прежнему, способность усваивать социальный опыт других людей, как положительный, так и отрицательный.

Выделить, какая часть нашего поведения является бессознательным подражанием, а какая — произвольным индивидуальным осознаваемым поступком, крайне сложно. Мы можем сознательно подражать, например, чтобы угождать. Просецкий В.А. говорил о том, что подражание в онтогенезе идет в направлении от подражания близким к подражанию дальним; от подражания внешнему к подражанию внутреннему; от подражания на основе восприятия к подражанию на основе представления; от бесцельного подражания к подражанию как средству достижения цели. Выделяя этапы в развитии подражания, Просецкий называет и этап игрового подражания дошкольников. Вот к этому игровому этапу подражания и обращается наше исследование. Говоря о подражании, мы имеем в виду не только конкретные дейст-

10

вия, манипуляции с предметами. Мы подразумеваем имитацию сложного интегративного поведения со всеми нюансами эмоционального проявления и, главное, отражение взаимодействия действующих лиц.

Нам хотелось бы не бояться признаться в известной субъективности всего здесь изложенного, однако мы опасаемся недовольного критика, который попросит представить лишь объективные факты, а наши чувства оставить при себе. Именно желание выявить объективные факты, повторяющиеся явления, к которым можно применять количественные методы и привело нас к тому, что мы попытались охарактеризовать режиссерскую игру ребенка с помощью математических параметров. Установить логические закономерности и связи, существующие между индивидуальными особенностями детей и количественными характеристиками, полученными в нашем исследовании, мы и пытались в этой работе.

Игра—естественная деятельность ребенка, привычная и не вызывающая у него настороженности, недоверия. Даже очень тревожный ребенок, играя, чувствует себя комфортно, не опасаясь, что не справится с заданием. Поэтому игра может быть средством диагностики, но для этого необходимо однозначно истолковывать ее результаты. Тогда можно будет применить математический аппарат для обработки результатов, и собрать достаточно данных для статистических выводов. Здесь мы и приходим к заключению, что по игре ребенка мы можем судить о том, как он готов к усвоению сложных форм социального поведения и поступков окружающих его людей. Эрику Эриксону принадлежит красивая фраза: «Цель игры состоит в том, чтобы галлюцинировать о собственном мастерстве и одновременно оттачивать его».

11

БЛАГОДАРНОСТИ

Хочется выразить благодарность Н.Р.Ванниковой за идею исследования, главному врачу детской больницы № 6 В.Ю.Кожевниковой и зав. отделением противорадиационной защиты Л.С.Балевой за предоставление возможности сбора эмпирических данных, проф. Л.Ф.Обуховой за скрупулезное и многократное редактирование литературного обзора, А.Г.Лидерсу за вербализацию некоторых идей и помощь в издании книги, моему мужу А.Е.Пухову за взятие на себя всей технической стороны работы, связанной с компьютером, моим детям за их терпение и посильную помощь.

12

ГЛАВА 1.

РОЛЬ И МЕСТО ИГРЫ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема структуры и функции игровой деятельности является одной из основных проблем возрастной психологии. Задача выявления роли и места игры в развитии ребенка разрешима лишь тогда, когда удастся доказать связь игры со всеми процессами, происходящими в душе ребенка (Зеньковский В.В., 1916).

Но игра является предметом не только психологических исследований. Феномен игры изучается в философии, эстетике, истории, этнографии, педагогике. Многими авторами делались попытки определить формальные признаки игровой деятельности. Игра как форма человеческой деятельности «сопровождает и пронизывает» всю человеческую культуру.

Еще у Платона мы находим ранние философские высказывания о значимости игры. «Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут ли они прочными или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила, радуясь одним и тем же забавам, то все это служит незыблемости так же серьезных узаконений. Если молодые колеблют это единообразие игр... то для государства нет ничего более гибельного, чем все это». Для Платона тождество игры и священнодействия было безоговорочной данностью. «Нужно проводить жизнь в игре, играя в определенные игры, устраивая жертвоприношения, распевая и танцуя, дабы расположить к себе богов и отбить врагов, победив их в бою» (Платон, Соч., Т. 3).

13

§1 Многообразие теоретических подходов к изучению игры

Среди первых мыслителей, пытавшихся сформулировать теорию игры, обычно называют Г.Спенсера и Ф.Шиллера с их широко известной теорией избытка сил, которая связывает происхождение игры с происхождением искусства. По мнению Спенсера, игра возникает вследствие избытка нервных сил, так как не все виды энергии высших животных и человека встречают внешний повод для деятельности. У Спенсера игра — это искусственное упражнение сил, которые ищут себе выхода в вымышленных деятельностях (Спенсер Г., 1897). У Шиллера игра — это наслаждение, связанное с проявлением избытка жизненных сил, что является условием возникновения эстетического наслаждения (Шиллер Ф., 1935).

Хорошо известна теория игры К.Грооса, названная самим автором «теорией упражнений». Хотя по поводу данной теории и было высказано много критических замечаний, она содержит положение о том, что игра является существеннейшей деятельностью для всего развития ребенка. Говоря о значении игры, Гроос пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» (Гроос К., 1916).

Оригинальная общая теория игры принадлежит Ф.Бойтендайку. Он называет три исходные влечения, приводящие к игре:

а) влечение к освобождению, к снятию препятствий, исходящих от среды и сковывающих свободу;

б) влечение к слиянию и общности с окружающим;

в) тенденция к повторению.

Бойтендайк считает, что во время игры и животное, и человек создает в игровом предмете образ и играет с образами.

Предмет только тогда используется в игре, если содержит возможность «образности», если имеет свое символическое значение. «Сфера игры — это сфера образов» (Бойтендайк Ф., 1933). Известный нидерландский философ XX столетия Йохан Хейзинга в работе «Homo Ludens» (Человек Играющий) говорит об игре как источ-

14

нике культуры в широком смысле слова, помещая в «игровое пространство» не только искусство, но и науку, быт, юриспруденцию и военное дело. По мнению Хейзинга, если проанализировать любую человеческую деятельность, то она покажется не более, чем игрой.

Автор иллюстрирует постоянную инверсию игры: будучи все более технически и материально оснащаемой и научно осмысляемой, игра утрачивает дух собственно игры, вместе с тем, во всяком серьезном деле, будь то промышленное производство или коммерция, возникает и усиливается игровой элемент. По мнению философа, даже некоторые строго научные школы находятся на пути превращения в игру.

В категориях игры можно рассматривать деятельность политических партий. Политическая игра может быть, например, фальшивой, или жестокой и кровавой. Хейзинга показывает вечное коловращение понятий «игровое — серьезное». Так, ребенок играет совершенно серьезно, но он при этом знает, что играет». Автор заключает, что культура не может существовать без определенного игрового содержания, то есть не игра содержится в культуре, а вся культура носит игровой характер (Хейзинга И., 1992).

Так как человеческая деятельность становится все более и более разнообразной по мере развития общества, то вместе с ней усложняются и разнообразятся формы игровой деятельности. Появление компьютерных игр и их широкое распространение вряд ли можно было прогнозировать десять лет назад. В жизни ребенка игра занимает свое специфическое место. Представители педагогической мысли не могли обойти своим вниманием детскую игру. В результате многолетних наблюдений ими были накоплены данные об особенностях игры разных возрастных групп. Значение игры для формирования личности ребенка подчеркивается в трудах известных педагогов. Так, еще К.Д.Ушинский подчеркивал значимость игры для детского развития: «В игре дитя живет и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов»... В «игре уже зреющий человек пробуждает свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (Ушинский К.Д., 1982).

Основу современной классификации детских игр заложил П.Ф.Лесгафт. Он создал систему подвижных игр, показал психоло-

15

гическое отличие игр с правилами от имитационных, раскрыл воспитательное значение правил игры. «Первые шаги ребенка бывают всегда имитационными, он повторяет то, что сам подмечает в окружающей среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности» (Лесгафт П.Ф., 1952). Лесгафт писал, что ребенок является зеркалом среды, он с помощью игр усваивает все привычки и обычаи своей среды, воспринимая все, что чаще видит и узнает от окружающих его лиц.

Большое влияние на исследователей детской игры оказали работы А.П.Усовой. Ее исследования легли в основу многих методических документов по дошкольному воспитанию. Она внесла большой вклад в создание советской педагогической концепции игры. Усова писала, что в зависимости от того, как изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать их для педагогических целей. Она была сторонницей использования игры в обучении, в работе с дидактическим материалом. Можно соединить дидактическую игру с ролевой. Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд внешних условий: наличие впечатлений от внешнего мира, игрушек, общения со взрослыми, в котором игровые ситуации занимают значительное место.

Усовой была предложена система обучения письму и счету на специально организованных занятиях с использованием детских игр. Она считала, что:

1. Игра призвана решить общевоспитательные задачи.

2. Игра должна носить самодеятельный характер при условии правильного педагогического руководства.

3. Особенность игры — проникновение в различные виды деятельности.

В современной педагогической литературе детская игра рассматривается с разных сторон. Она изучается как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает в роли играющего партнера и носителя специфического языка игры.

Игра рассматривается также как средство воспитательно-образовательной работы (Фролова А.Н., 1994).

Психологи внесли существенный вклад в исследование игровой деятельности ребенка. Место и роль детской игры в развитии инди-

16

вида определялось многими психологами, как отечественными, так и зарубежными.

Л.С.Выготский подчеркивал огромное значение игры для развития ребенка. Выготский говорит об игре как о зоне ближайшего развития ребенка. «Игра источник развития и создает зону ближайшего развития... По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка». «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде собирает в себе как в фокусе увеличительного стекла все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский Л.С., 1966).

Выготский обращал внимание исследователей на то, что анализ детской игры необходимо начинать с выяснения потребностей и влечений ребенка, побуждений и мотивов его деятельности. Однако вопрос о мотивах игровой деятельности является до сих пор одним из наиболее спорных и запутанных в психологии. С точки зрения аффективной сферы игра создается, когда у ребенка появляются нереализуемые тенденции.

По мнению Выготского, всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем и игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. «За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы форм его деятельности, следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л.С., 1966).

В дошкольном возрасте обнаруживается расхождение смыслового и видимого поля: кусок дерева играет роль куклы, а палочка становится лошадью. В этот момент коренным образом меняется отношение к действительности. По мнению Выготского, в начале развития игры имеет место воспроизведение реальной ситуации, игра больше напоминает воспоминание, чем воображение.

А.Н.Леонтьев тоже отмечает, что основу игры ребенка составляет «именно человеческая предметная деятельность». В основе трансформации игры ребенка лежит расширение круга человеческих пред-

17

метов, которыми он должен овладеть в ходе его дальнейшего психического развития.

Осознавая мир человеческих предметов, ребенок стремится действовать в этом мире подобно взрослому, что возможно только в игре. Мотив игрового действия ребенка лежит не в результате действия, а в самом процессе. Мотив играющего в кубики ребенка не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее. Не выиграть, а играть. Когда в играх взрослых мотивом становится не играть, а выиграть — игра перестает быть игрой.

Леонтьев признает, что трудно дать характеристику игры, так как игра развивается, и на каждом этапе своего развития у игры есть что-то специфическое. Игра многообразна не только по содержанию, но и по своим формам и источникам. Игра не родится из «свободной ау-тистической фантазии», в дошкольной игре операции и действия ребенка всегда реальны и социальны. При этом игровое действие всегда обобщено: игра ребенка в шофера—это не изображение конкретного шофера, а отображение вообще действий управления автомобилем в доступных ребенку пределах, так как для ребенка мотив — не изображение конкретного лица, а осуществление самого действия. В этом различие между игрой и настоящей драматизацией (Леонтьев А.Н., 1944).

Анализируя процесс развития дошкольной игры, Леонтьев утверждает, что в начале мы имеем игры сюжетные с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Главное изменение, которое претерпевает игра — это превращение ролевой игры с воображаемой ситуацией в игру с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Игры с правилами вырастают из ролевых игр. Для выяснения причин развития игры необходимо вскрыть динамику ее мотивации.

По мнению А.Н.Леонтьева, мотив ранних игровых действий ребенка фиксирован на потребности овладения миром человеческих предметов. В процессе развития игровой деятельности мотив фиксируется на отношениях людей друг к другу. Особенностью игры с правилами является наличие определенной игровой задачи, но игра при этом не превращается в деятельность, цель которой достижение результата. Мотив игры по-прежнему лежит в самом игровом процессе.

18

Дидактические игры и игры-драматизации Леонтьев считает рубежом дошкольной игры — переходом к неигровым формам деятельности. В игре драматизации теперь уже отражается не обобщенное действие персонажа, а типичное. Он называет также такие виды игры, как игры-фантазирование и игры-грезы. По мнению Леонтьева — это распад игровой деятельности в ее дошкольной форме, так как эти игры лишаются игровой мотивации. Мотив игры сдвигается на ее результат.

Отметим, что, говоря о развитии игровой деятельности, упомянутые формы игры не рассматриваются автором как ступени, и он отмечает, что одни и те же игры можно наблюдать в разных возрастах (Леонтьев А.Н., 1972).

Л.С.Выготский и вслед за ним Д.Б.Эльконин считали определяющим в игре то, что ребенок создает мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тому переносному значению, которое он при этом придает окружающим предметам.

Свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. Такое подчинение происходит, если правила не навязываются, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть (Выготский Л.С., 1966).

Как отмечал Д.Б.Эльконин, сюжетно-ролевая игра возникает только на определенном этапе исторического развития как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. Необходимость возникновения сюжетно-ролевой игры была связана со все большим отодвиганием во времени ребенка от участия в социальной производительной жизни общества. «Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых..., задающая... идеальную форму — взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми». Эльконин обращает внимание на то, что всюжетно-ролевых играх имеется два вида отношений между детьми: воображаемые, соответствующие сюжету, и реальные отношения, существующие между играющими участниками.

19

Д.Б.Эльконин показывает влияние игры на интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте. Ссылаясь на работы Ж.Пиаже, он говорит о преодолении ребенком в процессе игры так называемой центрации, то есть видения мира только со своей непосредственной точки зрения и невозможности учитывать точку зрения другого лица нате же предметы. Эльконин утверждает, что взятие на себя роли другого человека уже предполагает известную децентрацию. То есть роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия и значения предметов.

Для анализа сюжетно ролевой игры Эльконин предлагает идти по линии выяснения структуры роли, считая, что роль и деятельность по ее реализации составляет единицу игры. Роль, которую берет на себя ребенок, является центральным моментом игры. «Игровая роль — смысловой центр игры, и для ее осуществления служат и игровая ситуация и игровые действия» (Эльконин Д.Б., 1978).

В отечественной психологии детская игра понимается как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Игра возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе. Д.Б.Эльконин, говоря о бесконечном многообразии сюжетов игр у разных народов, отмечает общую линию развития игры: от игр с бытовыми сюжетами к играм с производственными сюжетами, а далее к общественно политическим сюжетам. Эльконин обращает внимание на социальные мотивы игры ребенка, реализующие его желание жить совместной жизнью со взрослыми. Человеческая игра — это такая деятельность, считает Эльконин, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Д.Б.Эльконин раскрывает в своей работе динамику процесса развития игровой деятельности у ребенка. Он отмечает, что это развитие идет по нескольким линиям:

1. Линия усложнения сюжета.

2. Движение от воображаемой ситуации до игр с правилами.

3. Изменение характера переноса значений с одного предмета на другой.

4. Превращение действий из сокращенных в символические. Давая определение ролевой игры, Д.Б.Эльконин отмечал, что ролевая игра это воспроизведение того, что ребенок видит вокруг себя

20

в жизни и деятельности взрослых. Она дает возможность делать то, что в своем подлинном виде, то есть так как это делает взрослый, пока недоступно детям. Содержание игры развивается от простого воспроизведения действий с предметами к отражению общественных отношений между людьми.

С.Л.Рубинштейн внес свои добавления в отечественную концепцию игры ребенка дошкольника. Он говорит о том, что игра это деятельность, рождающаяся из контакта с миром, и она исходит из потребностей, опосредованных всеми человеческими взаимоотношениями, в которые дети включены с самого начала. Рубинштейном были сформулированы следующие положения, определяющие сущность игры.

1. Игра не может побуждаться каким-нибудь побочным результатом. Мотивы игровой деятельности скорее отражают непосредственное отношение личности к окружающему. В игре совершаются те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию.

2. В игровой деятельности действия являются выразительными и семантическими актами. Игровое действие приходит в соответствие с реальными возможностями ребенка, поэтому игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка и ограниченностью его оперативных возможностей.

3. Смысл игры определяет возможность приобретения предметами новых функций. Это и обуславливает возможность перехода в воображаемую ситуацию. Игра в специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план—это предпосылка игры, которая в игре и формируется (Рубинштейн С.Л., 1945).

По выражению С.Л.Рубинштейна «в игре как в фокусе собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности».

Рубинштейн возражал против того, чтобы класть в основу понимания игры факт создания мнимой ситуации. Эта теория, по мнению Рубинштейна, превращая производный фактдействования в мнимой ситуации, существенный для высоких форм игры, в обязательный для

21

всякой игры, суживает понятие игры. Исключаются те игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации, а, например, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации. По его мнению, исключая такие ранние формы игры, нельзя описать игру в ее развитии (Рубинштейн, 1945).

А.В.Запорожец, как и большинство отечественных авторов, связывает игру с реальным окружением ребенка. Социальное окружение влияет на процесс возникновения игры и на ее содержание. «На определенной ступени исторического развития общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными особенностями детей, начинает культивировать игру, создавая и производя определенные игрушки и игровые материалы, создавая традиционные сюжеты и правила игры, передаваемые из поколения в поколение. Так вырабатываются и фиксируются общественно сложившиеся способы игрового изображения действительности». Игра возникает не самопроизволь-- но — как продукт индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения социального опыта. Запорожец подчеркивает, чте для возникновения специфически человеческих форм игровой деятельности, к которым относится сюжетно-ро-левая игра, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. Поэтому на определенной возрастной ступени ребенка необходимо учить играть (Запорожец А.В., 1986).

А.В.Запорожец обращал внимание детских специалистов на то, что методы руководства игрой в различных возрастных группах различны. В раннем и младшем дошкольном возрасте детей нужно учить играть, иначе игра не будет развиваться должным образом. Специфика руководства игрой состоит в том, что методы ее организации должны быть тесно связаны с игровой задачей и воображаемой ситуацией. Воспитатель должен занимать позицию доброжелательного соучастника.

Е.В.Зворыгина отмечает у некоторых детей отставание в процессе становления игровой деятельности, предлагает, как можно влиять на развитие игры ребенка дошкольника. По мнению автора, с первых этапов становления игры необходимо помогать детям овладевать уме-

22

нием действовать в воображаемой мнимой ситуации. По ее мнению уже начиная со второго года жизни дети усваивают обобщенные способы действия с реальными и воображаемыми предметами. Игровые умения могут быть сформированы в процессе совместных игр детей со взрослыми и в дальнейшем переведены в самостоятельную детскую игру (Зворыгина Е.В., 1989).

А.В.Запорожцем отмечено очень важное свойство сюжетной игры. До возникновения сюжетной игры возможности ребенка ограничены пределами практического манипулирования предметами. И только с появлением сюжетной игры ребенок с помощью действий с игрушками воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними.

Если проанализировать современные исследования по игре, то можно увидеть следующее: укрепился подход к игре как к деятельности, имеющей общевоспитательное значение. В работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста необходимо стремиться создать основу для развития игры, обучая детей с помощью различных приемов игровым умениям и действиям, создавая несложные игровые ситуации. В большинстве работ, посвященных важнейшим вопросам детской игры, исследователи стремятся выявить взаимосвязь игры с общим развитием ребенка. При этом необходимо учитывать, что зачастую они имеют дело с разными типами игры.

Так Пиаже (Piaget, 1951) предложил различать следующие три типа игры:

1) практическая игра, в которой всегда присутствует сенсомотор-ное или умственное действие, воспроизводимое или скомбинированное из своего обычного контекста;

2) символическая игра, в которой объекты действия и игровые персоны представлены другими объектами или персонами.

3) игры с правилами — игры с сенсомоторными или интеллектуальными комбинациями, в которых учитывается компетентность индивидуальности и которые регулируются закодированными ранее обобщениями или временными соглашениями.

Дж.Брунер (1972) в своих рассуждениях фокусирует внимание на такой функции драматической игры как развитие поведенческой пластичности. Автор подчеркивает, что в игре дети больше прида-

23

ют внимания своему поведению, но не концентрируются на конечном продукте.

Брунер описывает эксперимент, в котором участвуют четыре группы детей, и одна из этих групп наблюдает за решением взрослыми поставленной задачи, а другая группа только играет, а точнее манипулирует с экспериментальным материалом. Брунер делает вывод, что игра дает возможность изобретать и опробовать новые поведенческие комбинации. Пластичность игрового поведения может помогать в поиске новых стратегий, которые позднее могут быть объединены в более сложную деятельность (Брунер Дж., 1972, 1975).

Т.Шибутани понимает игру как деятельность, имитирующую жизнь взрослых. По его мнению, игровая роль эквивалентна социальной роли, а реализация ролевого поведения рассматривается как показатель социальной компетентности ребенка, показатель владения социальными умениями, образцами социального поведения, по-лоролевыми стереотипами и т.д. (Шибутани Т., 1969).

C.Garvey в известной монографии «Play» анализирует процесс возникновения игры. По Garvey, каждый поведенческий паттерн может пойти по игровому и не игровому пути. Большинство времени игровой поведенческий паттерн может проявляться так же, как и аналогичный неигровой поведенческий паттерн. Из этого она делает вывод, что основная характеристика игры должна быть в сфере мотива и намерения. Она отмечает также в драматической игре тенденцию перехода от семейных ролей к функциональным и вымышленным (не имеющим реального прототипа в действительности) (Garvey С, 1977).

В зарубежной психологии G.Fein выделяет три периода подъема исследования детской игры. Первый период относится к 20-30 годам, когда изучение игры было включено в контекст проблем воспитания детей в семье и основывалось на анализе дневниковых и клинических описаний. Второй период, 40-50 годы, связывается с исследованиями содержания детской игры как отражения реального опыта ребенка и выяснения связи этого содержания с особенностями детской личности. Третий период G.Fein соотносит с появлением работ Пиаже, ориентированных на изучение структуры детской игры и ее возрастных изменений.

24

G.Fein выделяет также три основных направления конкретных исследований детской игры: в контексте когнитивного развития, социального развития (присвоения социальных форм поведения) и развития аффективно-мотивационной сферы. Принадлежность исследования к тому или иному направлению обуславливается определением природы игры, структуры и содержания игры, условиями ее появления и развития у индивида.

Игры в контексте социального развития включают две проблемы: социальное содержание детской игры и игровое взаимодействие детей. В исследования, сделанных в контексте развития аффективно-мотивационной сферы, рассматривают игру как отражение стадий развития глубинных мотивационных структур и столкновения их с требованиями общества (Fein G., 1981).

Вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, С.Л.Рубинштейн предложил оставить открытым, не соглашаясь с тем, что игра — основа образа жизни ребенка. Но, как мы отмечали, игры вообще чрезвычайно разнообразны, и не всякая игра способствует развитию ребенка, поэтому так важно сделать уточнение того, какую игру можно считать ведущей деятельностью. Этот нюанс был отмечен Г.Г.Кравцовым.

Если игра является основной и преобладающей деятельностью ребенка, то она не может быть ведущей деятельностью по определению и по сути этого понятия, так как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин настаивали на том, что ведущая деятельность не является преобладающей. Чтобы не отказываться от исключительно плодотворного понимания игры как ведущей деятельности, Кравцов предлагает снять это противоречие следующим образом. Так как игра качественно неоднородна, то ведущей деятельностью является не вся игра вообще, а только особая ее разновидность. Существуют игры животных, всевозможные игровые деятельности взрослых и разнообразный мир детской игры. Общим является два главных признака игры.

1) Игру отличает ее непродуктивный характер, то есть направленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс игры и на переживания играющего.

25

2) В игре воображаемый план преобладает над реальным игровым. Игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смысла, который задан в воображаемой ситуации.

Г.Г.Кравцов утверждает, что ребенок у разных народов с различными национальными культурами вводится в игровую деятельность с помощью взрослого. Именно взрослый создает расхождение видимого и смыслового поля. Некоторые авторы особенно подчеркивают, что это должен быть обязательно близкий значимый взрослый (Кравцов ГГ., 1990).

СЛ.Новоселовой был сделан значимый вклад в изучение детской игры. Разрабатывая теорию детской игры, Новоселова отмечала, что в игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В игре формируется такое качество, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности. Она также подчеркивала, что игра имеет историческую, а не биологическую природу, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Умение играть не возникает путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Успех передачи обществом своей культуры новому поколению зависит от того, какое содержание вкладывается взрослыми в предлагаемые новому поколению игры. Освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности, и именно игровая ситуация дает широкий простор для такой деятельности.

С.Л.Новоселова предложила рассматривать в качестве системообразующей основы классификации детских игр категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. Соответственно, ею выделяются три класса детских игр:

1. Игры, возникающие по инициативе самих детей: самодеятельные сюжетные игры, экспериментирование с природными объектами и явлениями, с животными и т.п. Сюжетные игры — это сюжет-но-отобразительные (в раннем возрасте) сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные. У этих игр имеется существенный признак

26

—они являются самодеятельными и возникают по инициативе самих детей, как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

2. Игры, где инициатива принадлежит взрослому. Это обучающие и досуговые игры. Обучающие игры — это дидактические, сю-жетно-дидактические, подвижные учебные (предметные), а так же игры с правилами. Досуговые игры: интеллектуальные (шахматы и т.п.), игры-забавы, развлечения, театральная игра, празднично-карнавальные игры. Все эти игры строятся на основе инициативы взрослых, хотя впоследствии дети могут играть в них и самостоятельно, но эти игры все равно не становятся самодеятельными.

3. Традиционные или народные игры, связанные с историческим этносом. Среди них С.Л.Новоселова так же выделяет три подвида: обрядовые, тренинговые и досуговые. Архаическая народная игра содержит в себе символизм и обобщенность опыта сюжетной самодеятельной игры и правила.

Ведущим классом в дошкольном возрасте являются игры по инициативе ребенка.

Новоселова отмечала в своих работах, что можно наблюдать случаи, когда дети играют мало и примитивно, фактически это означает, что уровень отображения действительности ребенком дошкольником в игре не всегда соответствует его возрастным возможностям. Разучивание ролевых действий не дает результата, если не сформирована сама игровая деятельность в целом. Задача всестороннего воспитания в игре успешно реализуется лишь при условии сформированное™ психологической основы игровой деятельности.

Развитие игры связано с существенными преобразованиями в психике ребенка. Слово, обозначающее способ действия выступает в качестве носителя социального обобщенного опыта.

Первый этап, который проходит в своем развитии игровая деятельность, это ознакомительная игра. Действия манипуляции с предложенным предметом возникают в возрасте пяти-шести месяцев.

Игра с куклой в которой имеются отождествление с двумя сопряженными ролями, обладает двухпозиционностью ролевых отношений. Кукла — идеальный партнер, в ролевой игре с куклой ребенок должен научиться видеть партнера.

27

Н.Я.Михайленко выделяет основные элементы, входящие в структуру игровой деятельности, и отмечает значение этих элементов в игре и трудности, связанные с их освоением:

а) роль и персонаж;

б) ситуация, в которой происходит реализация роли;

в) действия, которыми реализуется роль;

г) предметы, которыми реализуется роль;

д) отношение к другому персонажу.

Михайленко выделяет сюжеты трех степеней сложности.

1) сюжет с единственным персонажем, с определенными предметами в одной или нескольких ситуациях;

2) сюжеты с несколькими персонажами, набором соответствующих действий, через последовательность которых дети включены в общую ситуацию;

3) сюжеты, в которых связь между персонажами проявляется в отношениях между ними.

Автором делается вывод, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному — игровому (Михайленко Н.Я., 1987).

Исследование, проведенное Л.И.Элькониновой, выглядит как указание на необходимость различать ролевую игру с мнимой ситуацией и дидактическую игру. Эльконинова заявляет, что в дошкольном возрасте ролевая игра не может выполнять никакие дидактические функции потому, что центром и смыслом игры являются отношения между людьми. Согласно ее исследованию, если фиксировать внимание детей на операциональных действиях, таких как распределение объектов или множеств, то ролевая игра утрачивает свои основные функции и распадается.

Игра дошкольника широко используется психологами с самыми разными исследовательскими целями как одна из форм организации эксперимента. Так шведский психолог S.Stromavist исследовал речь дошкольников в процессе игры.

Во время эксперимента изучалась игра ребенка вместе с матерью в кукольном домике, имевшем четыре комнаты: кухня, жилая комната, спальня и ванна с туалетом. Наблюдаемое в процессе эксперимента общение матери и ребенка состояло из обсуждения игрового взаи-

28

модействия и непосредственно самой игры. Анализируя семантику, морфологию и синтаксис высказываний ребенка в процессе игры, исследователь делает вывод о том, что играющие строят свои высказывания особым образом, благодаря чему они очень точно различают разные состояния: реальные и вымышленные. При этом автор обращает внимание на то, что дети с легкостью различают ситуации взаимодействия с матерью в процессе игры от взаимодействий по поводу игры (Stromavist S., 1984).

Многие исследования посвящены изучению взаимосвязи развития игровой деятельности и развитием вербальных возможностей ребенка. В работах Л.Николич (Nicolich L. & Bruskin, 1982) также отмечается взаимосвязь между усложнением игровой деятельности ребенка и расширением его лингвистических возможностей. В период использования одиночных отобразительных действий ребенок использует односложные выражения и простые предложения в сопровождающей речи. В период усложнения игровой деятельности, а именно с появления цепочек отобразительных действий, одновременно ребенок начинает в своей речи использовать сложные предложения.

Итальянские психологи T.Musatti и M.Orsolini при анализе игры четырехлетних детей обращают внимание на то, что для обозначения различных действий, происходящих в нереальных условиях, дети используют различные формы глаголов в прошедшем времени (Musatti Т. & Orsolini M., 1993).

Очень объемное исследование связи детской игры с личностными особенностями проделала О.Сарачо. Ею было организовано обследование 2400 детей от 3 до 5 лет с использованием рисуночного теста Гудинаф-Харриес и «Play Rating Scale» (Рейтинговая шкала игры). С помощью рисуночной методики Гудинаф-Харриес в группе детей выделялись полезависимые и поленезависимые дети (Saracho О., 1985 Ь). После этого воспитатели вели наблюдение за детьми в процессе их спонтанной игры и фиксировали предпочтения в выборе игры: манипулятивной, строительной, интеллектуальной или драматической. Игра оценивалась баллами с использованием рейтинговой шкалы. В результате исследования сделан вывод, что поленезависимые дети предпочитают одиночные игры, они чаще придумывают свои собственные игры, а в качестве партнеров обычно выбирают по-

29

лезависимых детей. Полезависимые дети чаще выбирают коллективные игры и среди них — драматические, в которых они еще более совершенствуют свои социальные и коммуникативные навыки (Saracho О., 1997).

В работах, посвященных исследованию детской игры, зарубежные авторы нередко используют числовые характеристики для оценивания и сравнения особенностей игры дошкольника (Л.Николич, Д.Вольф, И.Брезертон). Например, J.Reed (1975) разработала шкалу оценок детской игры в процессе песочной терапии.

В последнее время появляются исследования, посвященные выявлению в процессе игры психологических особенностей ребенка.

Большинство исследователей поддерживают идею наличия связи между игрой и креативностью. По их мнению, изучение игры ребенка должно быть взаимосвязано с выявлением его креативности. Так, Э.Меллоу был проделан анализ психологической литературы, посвященной выявлению связи между драматической игрой и креативностью. Меллоу отмечает, что игра-драматизация — это процесс, в котором развивается способность ребенка строить концепции и делать абстракции.

Представляя себя ребенком или папой, играющий ребенок изучает, как функционирует мир вокруг него. Меллоу делает вывод, что дети с высоким уровнем креативности включали в игру больше неспецифичных определений, чем специфичных (Mellou, 1995). Slade (1958) также отмечает, что игры-драматизации — это детский путь думать, запоминать, испытывать, творить и впитывать.

Связь игры с развитием креативности ребенка изучали также Dansky (1085), Cheyne (1982), Kogan (1983), Pepler (1983), Rubin et al., (1983), Mellou (1993).

G.Fein (1987) считает, что креативные процессы не могут быть изучены независимо от эмоциональных символических систем.

В работах Н.Я.Михайленко (1987) предложена особая форма игры взрослого с детьми, игра-придумывание, протекающая в чисто речевом плане, как совместное развертывание новых последовательных сюжетных событий.

Интересная работа была выполнена А.М.Волобуевой. Ею был проведен исторический обзор содержания детских игр по дневникам

30

педагогов соответствующего времени. Потребность ребенка отражать окружающую жизнь давно отмечается в литературе. Традиционными во все времена являются игры, отражающие семейный быт, трудовую деятельность близких людей. Из дневников педагогов можно почерпнуть интересные сведения об играх дошкольников, так, например, весьма распространенными темами игр в начале века были «семья», «зоопарк», «пасха», «рождество». Есть описание игры в свадьбу, которая включала в себя венчание жениха и невесты со всеми атрибутами свадебного застолья с выпивкой («теперь пьяные будем») и закончилась потасовкой между гостями. С началом ведения военных действий в детских садах распространилась игра в «войну». В 20-х годах появились игры в очередь, милиционеров и торговок, дезертиров и солдат, проверяющих пропуска. Дети играли даже в похороны Ленина. До середины 40-х годов в детских садах поощрялись свободные игры, они рассматривались как средство детского самовыражения. Позднее стали вводиться организованные игры под руководством взрослого и сформировался взгляд на игру как на могучее средство воспитания (Волобуева A.M., 1995).

Игрушки и оборудование игровой комнаты

Детская игра непосредственно связана с игрушкой. Игрушка помогает ребенку входить в мнимую ситуацию. По словам Э.Эриксо-на, доступные и послушные ребенку игрушки создают маленький мирок, который является как бы тихой гаванью, которую ребенок создает для себя и которая является для него укрытием, когда он нуждается в капитальном ремонте собственного «Я».

Содержание игры, разыгрываемое ребенком, во многом зависит от того, какие игрушки предоставлены в его распоряжение, то есть создается видимость, что игра целиком зависит от взрослого. Но это не совсем так. В этом случае мы имеем пример такого явления, где два фактора сказываются на результате деятельности ребенка: внешний — предоставление взрослым набора игрушек и внутренний — реальная возможность ребенка воссоздавать в игровой ситуации с имеющимся набором игрушек собственный опыт и собственные обобщенные представления об окружающем.

31

В отечественной литературе одним из первых пишет об игрушке Е.А.Аркин. Он исследует игрушку и ее историю. Автор утверждает, что необходимо сравнивать игрушки и материалы из прошлого с настоящими. «В хранящихся в музеях коллекциях не оказалось ни одной (игрушки), которая не имела бы своего двойника в современной детской». Дети отдаленных эпох имеют сходные игрушки. Аркин делает вывод, что игрушка отвечает каким-то неизменным природным особенностям ребенка и не находится ни в какой связи с современной жизнью общества.

В.С.Мухина отмечает, что особое значение для эмоционального развития ребенка имеет кукла или игрушечный зверь. Ребенок проигрывает с куклой все события собственной и чужой жизни, в тех проявлениях, которые доступны ребенку. Кукла выступает заместителем идеального друга, который все понимает, все прощает, и не помнит обид. Кукла выступает объектом для общения и партнером по игре.

По замечанию Гюго, как птицы используют для гнезда любой материал, так ничто не препятствует детскому инстинкту сделать куклу из чего угодно. В адрес куклы высказано немало поэтических признаний. По выражению С.Холла, «Большая часть очарования игры связана с малыми масштабами кукольного мира».

У О.А.Карабановой есть описание требований к оборудованию игровой комнаты для психокоррекции, со ссылкой на Г.Лэндрета. Она отмечает, что комната должна являться безопасной, создавать атмосферу уюта и комфорта, желательно устроить окно Гезелла. Оборудование не должно ограничивать активность ребенка («не разбей», «не урони»). Перечень игрушек примерно таков: набор кукол для игры в семью, в том числе малыш-младенец, наборы кукольной мебели, кукольной посуды, ванночка и горшок. В специальных случаях терапии детей с физическими дефектами рекомендуется включать куклу на костылях или в очках.

Психологи признают, что для развития игровой деятельности очень важна реалистическая игрушка, она передает яркий художественный образ реально существующего объекта; новые детали игрушки, например, пушистые волосы у куклы подсказывают и новые игровые действия — ребенок начинает причесывать куклу.

32

В коррекционных целях полезны куклы «би-ба-бо», надевающиеся на руку. Такая кукла, по мнению Карабановой, облегчает принятие роли. Для выражения агрессии необходимы агрессивные животные: волк, крокодил, дракон.

Очень полезны строительные наборы различной величины, а для регуляции окончания занятия необходимы часы со стрелками, или песочные часы. Для подвижных игр нужны мячи, кегли, мишень с дротиками, а также предметы, которые могут быть использованы как предметы заместители: кубики, лоскутки, палочки, одеяло (Караба-нова, 1997).

В одном из музеев Вашингтона имеется необычный исторический экспонат, представляющий собой уникальный образец реалистической игрушки. Это игрушечный пятиэтажный жилой дом состоятельной семьи прошлого века. Дом полностью обставлен соответствующими бытовыми предметами, глядя на которые легко отличить кабинет и библиотеку, спальни для родителей, для старших детей, для младших с няней; в доме имеются столовая, кухня и гостиная с роялем, а в цокольном этаже расположена комната для стирки. Везде соответствующая мебель и бытовая утварь, начиная со столов и стульев и кончая корзинами для грязного белья. Табличка поясняет, что это не музейный макет, а реальная игрушка, подаренная некоторому ребенку.

Работа Н.Коротковой и И.Кириллова посвящена описанию важности игрового макета как организующего элемента предметной среды для игры старших дошкольников. Авторы отмечают возможность существования двух типов предметной среды: а) полифункциональный материал и условно-обобщенные игрушки, б) тематические комплекты реалистической игрушки. Авторы считают, что реалистическая игрушка, представляющая собой точную копию настоящих вещей, вызывает у детей определенные предпочтения.

§2 Социальные игры у животных

Н.Н.Мешкова рассматривает игру животных как деятельность, в ходе которой формируется способность психической ориентировки животного в ситуации быстрого и точного управления собствен-

33

ным поведением в различных ситуациях. У млекопитающих способность детенышей к игре является отличительным признаком.

«Формирование в процессе игр детенышей способности быстрой и точной психической ориентировки в различных ситуациях увеличивает пластичность поведения, ускоряет привыкание к новой обстановке, улучшает обучаемость детенышей» (Мешкова Н.Н., Федорович Е.Ю., 1996). Увеличение периода зависимости молодых особей от родителей расширяет возможности освоения совокупного опыта популяции и продлевает период, когда животное может играть, находясь под защитой.

Еще Фабри К.Э. выделил в онтогенезе животного игровой период, как весьма продолжительный период детства. В этот период животное перенимает способы поведения взрослых.

Игра позволяет в относительно безопасной обстановке познать собственные двигательные возможности, познать свойства объектов окружающей среды, установить отношения с себе подобными. Именно в игре складываются элементы общения. Животное выявляет свой статус, выучивает позу: «умиротворение» прекращает агрессивность другого животного. Игра — основное содержание жизнедеятельности. Научное представление о функциях и мотивах игры не очевидно. Игра — форма манипуляции и сенсорно-двигательной активности в период, непосредственно предшествующий половой зрелости с биологическими объектами или партнерами. Это определение игры не выявляет сущность игры. Основные характеристики игрового поведения: игра состоит из инстинктивных движений, характерных для разных функциональных сфер. Можно заметит в игре элементы пищевого поведения, исследовательского и иерархического. В игре нет четкой последовательности. В игре нет завершенного состояния достижения материального объекта. Игра представляется в виде преувеличенных движений. Нельзя заставить играть.

Функциональные сферы проявления в игре: пищевая, репродуктивная, исследовательская, межиндивидуальная (групповая). Каждому виду присуща своя игра — игра видотипична. Игровому поведению присуще положительное эмоциональное состояние. Игра—особая форма поведения наряду с другими.

34

В этом определении у игры нет определенных функциональных значений, нет специфических инстинктивных движений, нет определенного состояния, которое животное достигает с помощью игры.

Игра— период в индивидуальном развитии животного (Фабри). Карл Гросс провел анализ функций игры, разработал теорию упражнения. Значение игры состоит в развитии и укреплении навыков, необходимых для дальнейшей жизни. Животное осуществляет играя те движения, которые наиболее важны в жизнедеятельности. Если животное не будет играть, то вырастет ущербным, то есть не сможет правильно реагировать на условия среды. Последователи дали следующее определение игры.

Игра — необходимое физическое развитие локомотивных функций, межиндивидуальных взаимоотношений, ориентации в среде (манипуляционные игры).

Изучение игры осуществляется методом изоляции. Изоляция заключалась в том, что животное изымалось из группы и выращивалось обособленно. Другой метод, используемый для изучения поведения животных — метод депривации. Молодых особей лишали од-ного-двух компонентов привычной обстановки. В одних случаях изоляция никак не проявляется на развитии животного, а в других животное оказывалось глубоко ущербным.

Изоляция оказывалась не ущербна для крыс, куньих и койотов. На обезьянах изоляция сказалась: у них наблюдалось впоследствии нарушения полового поведения, материнского поведения, группового поведения и отношений между животными. В реальности влияние игры очень сложно, многомерно. Для лис межиндивидуальные отношения складываются в очень ранний период, до активной игры. Еще слепые они нападают друг на друга и душат. Много лисят гибнет после вылеза из гнезда. Повышенная агрессивность одних заставляет наиболее слабых уходить. У лис нет прямой зависимости между игрой и межиндивидуальными отношениями, а у волков — прямая зависимость. Животное учится жить в группе, уступать друг другу. Если волчонка лишить общества, то такой волк не сможет включиться в окружающую среду. Лисы ведут индивидуальный образ жизни, поэтому агрессивность способствует быстрому расселению. Волки ведут стайный образ жизни, поэтому у них прочные структурные от-

35

ношения в группе. Уэлкер сравнивает игру и исследовательское поведение. И там и там животное не получает никакого делового подкрепления. Игра и исследовательское поведение свойственны детенышам, но не взрослым особям. И то и то вызвано новизной объекта. Но исследовательское поведение — с абсолютно новым объектом, а игра — с объектом, сохраняющим новизну.

Мешкова выделяет игры манипуляционные, локомоторные индивидуальные и совместные. В локомоторных играх можно наблюдать элементы приглашения к игре: хватание ртом за шерсть, за хвост, подлезание под партнера, взаимные чистки. При изоляции от собратьев у крысят резко увеличивается время игр с собственным хвостом. Приводится пример исследования поведения крысят, лишенных на двадцать дней возможности играть друг с другом. После изоляции зверьков тестировали и обнаружили снижение пластичности поведения, трудности привыкания к новой обстановке, снижение активного исследовательского поведения.

В поведении домовых мышей отсутствуют совместные игры. Но много индивидуальных локомоторных игр: энергичные толчки, прыжки вверх на одном месте, энергичное и беспорядочное беганье с прыжками. У мышей игровая активность заметно угасает к 30-му дню жизни. Говоря об играх животных мы хотели бы подчеркнуть, что несмотря на многие сходные функции игра ребенка по содержанию совершенно отлична от игры животного, ибо и социальная среда, в которой развивается ребенок, коренным образом отличается от той, в которой развивается животное, и возможности ребенка существеннейшим образом превосходят возможности животного.

§3 Значение игры в развитии ребенка

Изучая детскую игру, психологи подчеркивают огромную роль игры для развития ребенка. Достаточно очевидно возможность дидактической игры способствовать закреплению тех или иных интеллектуальных навыков.

Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

36

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий.

Важнейшее значение ролевой игры — это развитие мотивацион-но-потребностной сферы ребенка. Эту функцию игры отмечали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин. Ребенок смотрит на себя через роль, взятую в игре, и поэтому в процессе игры происходит осознание ребенком того, что он еще не взрослый, это приводит к возникновению мотива стать взрослым и осуществлять его функции.

Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной на позицию другого. Игра является той деятельностью, в которой происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма» (Пиаже, Эльконин). Игра — это реальная практика смены позиции в процессе взятия на себя роли. Научившись успешно разыгрывать различные роли в процессе игры, индивид оказывается более успешен во взрослой жизни.

С.Л.Рубинштейн считал, что игра оказывает важное влияние на развитие личности. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны, в игре через роли, которые принимает на себя ребенок^ формируется и развивается его личность и он сам. В жизни вообще и не только в игре роль, которую на себя принимает личность, функции, которые она в силу этого выполняет, накладывают отпечаток на саму личность и на ее внутренний облик (Рубинштейн С.Л., 1989).

Однако Д.В.Эльконин предупреждал, что строго исследовать значение игры для психического развития весьма трудно, так как невозможно организовать чистый эксперимент, ибо нельзя изъять игру из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти развитие.

Этот тезис подтверждают психологи E.Saltz и J.Brodie. Эти авторы провели обзор литературы, отражающей эксперименты по выявлению связи результатов игрового тренинга с общим дальнейшим развитием ребенка, и сделали вывод о том, что многие такие исследования тестируют детей недостаточно. Те изменения, которые выявляются по мере проведения эксперимента, как правило, не имеют достаточно ясной базы.

В игре развиваются общие механизмы интеллектуальной деятельности. На это указывал также Дж.Брунер (1972), отмечая, что

37

предварительные манипуляции с материалом играют важную роль для последующего решения интеллектуальных задач. Игра способствует развитию воображения и речи (Nicolich, Wolf).

По утверждению Л.С.Выготского, всякая ролевая игра содержит скрытое правило, вследствие этого в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка—поведение становится произвольным. Как отмечал А.В .Запорожец, в игре меняется даже структура и организация движений. Так в исследовании З.В.Мануйленко отмечалась способность ребенка необыкновенно долго сохранять позу неподвижности, что являлось важнейшим правилом в игре «Море волнуется». Таким образом, в процессе игры присутствие других детей усиливает контроль за собственным поведением (Мануйленко З.В., 1948).

Хорошо известна работа С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк (1986), где авторы исследуют влияние игровой деятельности дошкольников на усвоение ими моральных норм. Авторы исходят из положения о двух планах взаимоотношений дошкольников во время игры: сюжетно-ро-левых и отношений по поводу игры и их влияния на нравственное развитие детей. На основании проведенного эксперимента они делают вывод о том, что сюжетноролевые отношения определяют знания о нравственных нормах, а отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения.

В диссертации В.С.Мустафиной (1999) данный тезис получил свое развитие. По результатам проведенного исследования автор делает вывод, что существует связь между уровнем ориентации ребенка на сверстника и устойчивостью тенденции следовать нравственной норме взаимопомощи как по отношению к привлекательному так и непривлекательному сверстнику (Мустафина B.C., 1999).

И, хотя большинство исследователей детской игры отмечают наличие связи игры дошкольника с его социальным окружением, все же важно помнить, что детская игра представляет собой не отражение чисто внешнего мира, а способ вхождения ребенка в окружающий его мир. Побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы.

В игре происходит не разрядка и удовлетворение какой-либо потребности, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид-среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение

38

ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры (Кравцов Г.Г., 1990).

§4 Генезис игровой деятельности от младшего дошкольного возраста к школьному возрасту

В отечественной литературе называются следующие этапы развития игровой деятельности: этап манипулирования, этап отобрази-тельной игры, этап сюжетно-ролевой игры и игры с правилами (Усова А.П., 1976, Эльконин Д.Б., 1978, Новоселова С.Л., 1989). Считается, что названные этапы или уровни следуют друг за другом, а ребенок в своем развитии переходит с одного уровня на другой.

1. Уровень манипулирования представляет собой экспериментирование с игрушками, природными материалами и разнообразными предметами, а также животными (Новоселова С.Л., 1989). При строгом рассмотрении элементы манипулирования можно обнаружить присутствующими почти в любой деятельности человека и в большинстве детских игр. Ребенку необычайно приятно ощущать, как песок просыпается у него сквозь пальцы, струя воды ударяет в ладошку, мыльные пузыри уносятся ветром. Ручная стирка становится анахронизмом, но баловство с невесомой массой мыльной пены действовало завораживающе. Это больше, чем просто знакомство с физической природой вещей. Кукла в новом наряде вызывает желание раздевать и одевать ее снова и снова, и это скорее не отобразительная деятельность, а потребность манипулирования с необычайно красивым и новым нарядом.

Уровень манипулирования и экспериментирования сохраняется на протяжении всей человеческой жизни, выполняя помимо ознакомительной множество других полезных функций, давая разнообразную массу сенсорных и кинестетических ощущений. Экзистенциальная психотерапия часто обращается к этому уровню игровой деятельности в процессе решения коррекционных задач.

2. Этап отобразительной и сюжетно-отобразительной игры. На этом этапе ребенок имитирует в условной форме использование предмета по назначению. Здесь зарождаются предпосылки для сюжетно ролевой игры. Отобразительная деятельность обозначает возникно-

39

вение мнимой ситуации. Согласно исследованию Ф.И.Фрадкиной, все основные предпосылки символической игры возникают в ходе предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними. Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослого (Фрадкина Ф.И., 1946). Некоторые исследователи утверждают, что уже после 9-10 месяцев развития самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками протекает в форме отобразительной игры.

Большинство исследователей считают, что на втором году жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов, к отражению практических смысловых связей между ними. Действия ребенка становятся предметно опосредованными (используется чашка, чтобы напоить куклу). По существу, вся человеческая деятельность является предметно опосредованной.

В методической литературе указывается, что для детей второго года жизни необходимы тематические комплекты игрушек. Е.В.Зво-рыгина предлагает давать детям две-три взаимосвязанные игровые задачи, например, перед кормлением куклы необходимо приготовить обед, а для этого сходить в магазин. К трем годам дети осознают условность игры в их речи появляются слова «понарошку» «как будто».

Дети усваивают способ перенесения знаний об окружающем мире в игру. Перед детьми можно ставить сначала простейшую игровую задачу: напоить куклу из чашки. Впоследствии задание усложняется: «приготовить обед и покормить обедом». Обучающие игры и ознакомление с окружающим миром создают почву для возникновения самостоятельной игры, развитие которой стимулируется и игровым оборудованием.

К этому же этапу может быть отнесена и образно-ролевая игра, которая развивает у ребенка умение перевоплощаться («Я — хорошенькая кошечка», «Я — страшный лев»). Постепенно происходит обобщение способов решения игровых задач с помощью игрушек-заместителей, вместо машины предлагается дощечка, вместо корыта — ящичек, вместо ножа — карандаш. И, наконец, действия с воображаемыми предметами: линейка может быть ножом, а кегля — учительницей. Но не все может быть всем.

40

Ребенок в игре приобщается к системе условных действий и знаков, абстрагирующих его реальный жизненный опыт. Самостоятельная игровая деятельность ребенка второго и третьего года жизни это не просто отобразительная, а сюжетноотобразительная игра. Отдельные действия объединяются в смысловое единство — цепочки игровых действий. Эти связи близки ребенку по его повседневной жизни. Овладение игровыми предметными действиями происходит на основе подражания. Сюжетно-отобразительная игра становится основой для возникновения сюжетно-ролевой игры. Подражая взрослому, ребенок усваивает игровое отношение к предметам, приемы их мнимого одушевления, навык диалога, он учится управлять своим поведением (Новоселева С.Л. и Зворыгина Е.Б., 1989).

Уже с третьего года жизни у ребенка в игры включается новый момент, не просто действовать с предметами, а видеть себя исполняющим действия взрослых: «я готовлю обед», «я лечу ребенка». Жизнь взрослых и их деятельность безраздельно входят в содержание игр детей. Самое характерное в развитии игры состоит в проявлении у ребенка способности действовать в определенной роли (Усова А.П.).

Д.Б.Эльконин указывал, в играх детей проявляется то, что ребенок сумел непроизвольно запомнить. Ребенок-дошкольник в большинстве случаев запоминает непроизвольно, так как он еще не ставит перед собой сознательной цели что-либо запомнить. Во всякой подражательности имеются элементы самостоятельности. А.П.Усова выделяет следующие самостоятельные типы игры: строительно-конструктивный (с игрушками), ролевой игры с драматизацией, игры-драматизации по готовому сюжету. «В творческой игре ребенок не просто изображает виденное им, ...в этих играх происходит более глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни».

Начальные формы игровой отобразительной деятельности отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения такой деятельности и ее эпизодичностью.

Часто можно наблюдать индивидуальные детские игры, имеющие сюжет, но без принятия на себя роли — это режиссерские игры. Е.М.Гаспарова отмечает, что наглядно-действенный характер мыш-

41

ления и недостаточное развитие навыков общения у ребенка раннего возраста затрудняет на этом этапе игру с партнерами. В режиссерской же игре ребенок уже может строить игру с социальным сюжетом. И.Брэзертон утверждает, что в игре ребенка находит отражение его схема социального мира [135]. Социальное содержание игры составляют представления ребенка о взаимоотношениях персонажей и их социальном поведении. Почти одновременно с режиссерской игрой возникает еще один вид самостоятельной детской игры, где ребенок принимает на себя своеобразную роль: изображает себя шофером или доктором. Такую игру можно обозначить как образно-ролевую. Ребенок воображает себя кем-то и действует сообразно. В этой игре ребенок изнутри познает объекты окружающего мира.

3. В четыре-пять лет изменяется психологическая характеристика игры. Игра переходит от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ролевой. В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.

Дети все более тонко воспринимают отношения людей, подражают их интонации. Ребенок становится любознательнее, его поведение носит все более преднамеренный характер. Дети уже хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, применяют предметы заместители, переходят на замену предметов и действий. Знания о труде взрослых расширяются, углубляются, игра становится более интересной (Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф., 1989).

В сюжетно ролевой игре главным становится собственно человеческая роль. Сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее интенсивно развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтезирует в себе психологические достижения и новообразования, которые складываются в начальной режиссерской и образно-ролевой игре. Эти две формы детской игры, по мнению Е.МГаспаровой, выступают как два относительно самостоятельных источника или два корня сюжетно-ролевой игры. Автор указывает на то, что ролевая игра это коллективная игра, в которой складываются опыт и умения разных детей, поэтому для диагностических целей более подходяща режиссерская игра ребенка, где психолог имеет возможность изучать, что способен отразить данный ребенок в своей игре.

42

4. Игры с правилами вырастают из ролевых игр. По мнению А.Н.Леонтьева, главное изменение, которое претерпевает игра — это превращение ролевой игры с воображаемой ситуацией в игру с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Леонтьев особенно выделяет психологическое значение для развития ребенка игры с двойной задачей («салочки с колдуном»).

1. Для ребенка овладеть правилами такой игры означает овладеть своим поведением, научиться управлять им, подчинять его определенной задаче.

2. Во время такой игры ребенок сравнивает себя с другими, оценивает свою ловкость, свои умения, успехи — ребенок начинает сам оценивать свои действия.

3. Игры с двойной задачей вводят моральный момент в деятельность ребенка.

Как уже отмечалось выше, А.Н.Леонтьев, говоря о развитии игровой деятельности, не рассматривает упомянутые формы игры как обязательные ступени, он отмечает, что одни и те же игры можно наблюдать в разных возрастах (Леонтьев А.Н., 1972).

В публикациях западных психологов часто упоминается работа Л.Николич, в которой автором выделены пять уровней развития символической игровой деятельности, выявленные у детей второго года жизни. Нам представляется интересным привести их здесь.

Сенсомоторный период объединяет первые два уровня.

1. Досимволическая схема.

Ребенок показывает понимание использования объекта или его назначения. Ребенок скорее серьезен чем игрив, приближается к серьезности чем к игривости. Например, берет расческу, прикасается к своим волосам и роняет ее, берет телефон в принятую позицию, делает взмах по полу шваброй.

2. Автосимволическая схема.

Ребенок изображает активность, связанную еще только с собой. Символизм при этом направлен на свое тело, ребенок приближается к игривости, уже выглядит представляющим действия, а не реально действующим. Например: симулирует, что пьет из игрушечной бутылочки, ест из пустой ложки, закрывает глаза представляя себя спящим.

43

Следующие три уровня представляют собой стадии символизма.

3. Единичные схемы символической игры.

Ребенок расширяет символизм, имевший место на втором уровне, являвшийся изображением собственной активности.

3.1. Символические акты направлены на других актеров или принимающих действие лиц: ребенок кормит маму или куклу, умывает или причесывает маму или куклу.

3.2. Изображает деятельность других людей или объектов, а также собаку, кошку, поезд и т.п., например: читает книгу, моет пол, двигает машину, воспроизводит голосом соответствующий звук.

4. Комбинация символических игр.

4.1. Комбинация единичных схем.

Одна представляемая схема есть соединение различных действий актера или принимающего лица. Пример: ребенок расчесывает свои волосы, а потом мамины, пьет сам из бутылочки, поит куклу из бутылочки, подносит пустую чашку к маминому рту, потом ко рту экспериментатора, потом к своему.

4.2. Комбинация мультисхем.

Различные схемы связаны одна с другой в последовательности: например: держит трубку у уха и крутит диск; целует куклу и кладет ее в кровать, сует ложку в ее рот. Размешивает в кастрюле, кормит куклу, раскладывает еду в тарелки.

5. Планируемые символические игры.

Ребенок обозначает вербально или невербально, что за деятельность он собирается изображать. Ребенок планирует свои действия, прежде чем их осуществлять.

5.1. Планирует единичные схемы символических актов — это переходный этап, при этом активизируется 2-й и 3-й уровни, то есть резко расширяется репертуар отобразительных действий.

Пример: ребенок находит утюг и опускает его на пол, затем ищет одежду, откладывает в сторону различные объекты, когда одежда найдена, ребенок начинает ее гладить.

5.2. Комбинация планируемых элементов.

Это деятельность, сконструированная из предыдущих достижений со 2 по 5.1. уровни, но всегда включает планирующий элемент. Такая игра развивается в сторону реалистических сцен (Nicolich, 1977).

44

Несмотря на большое количество исследований, посвященных игре, вопрос об индивидуальных различиях игры, организуемой ребенком, изучен недостаточно. Работы, рассматривающие индивидуальные особенности игры, сделаны в основном в психоаналитической концепции. В качестве примера можно привести работу Э.Эрик-сона «Toys and Reasons», в которой он описывает использование теста M.Lowenfeld, названного ею «The World Test» для психоаналитической интерпретации игры шестилетнего мальчика. Представление ребенка об окружающем мире выявляется во время его игры с мелким игровым материалом. В этой ситуации психическое отражение рассматривается авторами как процесс построения и функционирования целостного образа реальности, образа мира. Такой подход априори подразумевает, что ребенок уже владеет образным мышлением, благодаря которому он воспроизводит в игре свое представление об окружающем мире, свободно оперируя таким символико-моделирую-щим типом деятельности, как игра.

Игра с бытовым сюжетом

Игра представляет собой, по мнению Выготского, «иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций». Мотивы ребенка войти во взрослую жизнь не могут быть удовлетворены, в силу объективных причин. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. Закон интериоризации как закон развития высших психических функций, выступает объяснительным принципом процесса формирования внутреннего плана представлений ребенка об окружающем мире посредством игры (Выготский Л.С., 1966).

Д.Б.Эльконин, проанализировав большое количество этнографических материалов, пришел к выводу, что игра — это организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Исследования показывают, что игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу. Ближайшая окружающая среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Сам характер игры, ее структура определяются окружающей

45

действительностью. Если в обществе (как в описываемых индейцах Аруако) существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослого и авторитетных личностей, то у ребенка не формируется сюжетно-ролевая игра.

Эльконин писал, что у ребе'нка имеется внутренняя потребность делать то же, что делает взрослый, но в силу недостаточности своих умений, он соглашается действовать не в реальной жизненной ситуации, а «как будто», «понарошку». «Стремление их к участию в жизни и деятельности взрослых, к действенному овладению предметами, с которыми оперирует взрослый, осуществляется в особого типа деятельности, характерной для дошкольного возраста, — в игре, которая является ведущей деятельностью ребенка в этот период развития» (Эльконин Д.Б., 1967).

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества, эволюционизирует вместе с обществом. Игрушки, предоставляемые детям для игры, изготовляются взрослыми, и они являются изображением бытовых предметов. Этнографические исследования доказывают, что игра с бытовым сюжетом является весьма распространенным типом детской игры. Бытовая деятельность взрослых доступна наблюдению детей. Поведение взрослого воспроизводится ребенком в сюжетно-ролевой игре, благодаря свойственному детям процессу подражания.

В раннем возрасте ребенок совершает имитационно — моделирующее отображение бытовых ситуаций. Обычно ребенок изображает конкретное лицо. С возрастом содержание подражания усложняется.

В дошкольном возрасте содержание подражания представляет собой обобщенную модель поведения взрослого. Игра с бытовым содержанием является самым распространенным видом игры, потому что предоставляет возможность моделирования тех видов деятельности взрослого, которые реально недоступны детям для воспроизведения.

§5 Использование игры в коррекционной и психотерапевтической практике

Современная психология отмечает, что ребенок не объект развития, а субъект в целостной системе социальных отношений. Если воз-

46

никают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуальной жизни, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений.

Детская игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения.

Многие современные психологи отмечают специфическую важность процесса приспособления ребенка к обществу и отмечают, что успешность в приобретении социальных навыков связана с игрой ребенка.

Дети рано начинают воспринимать мир вокруг себя и создают свою концепцию об окружающем, свой образ мира. Ребенок строит свое поведение, основываясь на субъективной подсознательной оценке того, что происходит вокруг него.

И.Брезертон во вступлении к книге «Symbolic Play» [135] говорит о сложном механизме, благодаря которому в игре «понарошку» (make-believe) дети используют схематичные события игры как сырье для создания воображаемой реальности, которую не просто изображают, а с ее помощью преобразовывают свою аффективно-когнитивную карту социального мира.

При нарушении общения со взрослыми у ребенка депривирует-ся восприятие социального содержания, понижается уровень социального контекста (Ушакова Н.В., 1995). Нарушения или затруднения в процессе усвоения общественного опыта приводят к необходимости психокоррекции — совокупности психологических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Впервые игра стала использоваться в психотерапевтических целях психоаналитиками. Поэтому здесь надо упомянуть имена А.Фрейд, М.Клейн, Д.Калфф, Ф.Дольто. А.Фрейд работала с детской игрой так же, как со сновидениями взрослых. Психоанализ использовал детскую игру как замену метода свободных ассоциаций. А.Фрейд стремилась найти бессознательную мотивацию в спонтанной игре ребенка и в детских рисунках, так как А.Фрейд считала, что игровая терапия открывает прямой доступ к детскому бессознательному.

Для психоанализа важно, что в игре ребенок свободен от принуждения и давления со стороны среды. Поэтому в игре перед ребенком раскрываются широкие возможности выражения бессознатель-

47

ных влечений, чувств, переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром. «Чувства фрустрации и отверженности, переживание ревности к отцу, матери, братьям или сестрам и сопутствующая им агрессивность, удовольствие играть с приятелем или иметь союзника в противостоянии родителем, чувства любви или ненависти к новорожденному или к тому, кого долго ждали также как чувства тревоги, вины и стремление исправить положение—и многие другие—таковы эмоциональные состояния, которые могут быть выражены в игре», — писала А.Фрейд.

С позиции психоанализа любое игровое действие имеет символический смысл, за которым стоят подавленные влечения ребенка.

Задача психоаналитика разгадать символический смысл игровых действий и вербализовать подавленные чувства ребенка.

Д.Винникотт разработал концепцию «центральной личности» как важного потенциала ребенка. Эта «центральная личность» ощущает непрерывность бытия и обретает по-своему и со своей собственной скоростью личную психологическую реальность и личную схему тела. Игра помогает ребенку в этом.

Психоаналитику случается участвовать в игре совсем маленьких детей, он должен делать это сдержанно, избегая личных проекций и потребности утвердить свое могущество взрослого человека. Видя в игре выражение бессознательного, мы рискуем забыть, что она еще и сопротивление: играть с ребенком не значит играть в его игру. Анализ психодрамы способствует подготовке к психотерапии маленького ребенка. Для Винникотта суть игры состоит в том, что правила Эго могут нарушаться; категориальные различия, иерархии, реальность, нормальность, ясность, честность и т.д. — все это может быть отвергнуто в игре. В более раннем возрасте игровые продукции достаточно прозрачны (S.Lebovici, 1994).

По Винникотту, эти особенности сближают детскую игру с религией и искусством. Таким образом с точки зрения психоанализа игра — для ребенка — возможность уйти от обстоятельств, которые его не устраивают (Winnicott, 1965).

А.Адлер считал, что игра не только дает информацию о характере мышления и поведения ребенка, но и позволяет предположить, кем он станет в будущем. Согласно гипотезе Адлера, каждый инди-

вид руководствуется некоторой центральной темой, жизненным стилем, который присутствует во всех способах проявления личности. В консультировании может использоваться кукольная семья, при этом кукла в руках ребенка может представлять его или другого члена семьи, а консультант может брать на себя несколько ролей. В дальнейшем предполагается разыгрывание значимых для ребенка ситуаций: в семье, в школе — со сменой ролей. По Адлеру, игра полезна для выявления неадекватных целей и для определения степени развития «социального интереса».

Игра с песком как методика консультирования была впервые описана английским педиатром M.Lowenfeld (1939). В 30-х годах она создала Лондонский Институт Детской Психологии.

В помещении для консультирования Lowenfeld установила два цинковых подноса, один наполовину наполненный водой, а другой — песком. Игрушки помещались в коробке. Дети, приходившие в институт, использовали игрушки для игры с песком, а коробку с игрушками они называли миром, поэтому свой игровой метод M.Lowenfeld назвала «The World Test». Дети могли выбирать фигурки людей, животных, домов, заборов, мостов и т.д. В результате игры могло получиться все, что угодно: горы и долины, реалистичное изображение маленьких городов с рядами домов или фантастический мир, полный диких животных или же мир, в котором нет ни людей ни животных. Педиатр просила ребенка рассказать про созданный им мир и о том, что будет дальше. Исходя из содержания, стиля, и количества действий, врач делал вывод об уровне тревожности ребенка и составлял определенные предположения о ее причинах.

Швейцарский психоаналитик юнгианского направления Д.Калфф оказала огромное влияние на развитие метода, формулирование теоретических принципов и подготовку практикующих консультантов во всем мире. Д.Калфф, создала метод коррекции детского развития, известный как «песочная терапию» (Zandspiel Therapie). Идею подсказал К.Юнг, когда Д.Калфф намеревалась создать Юнги-анский подход к детской терапии.

Последователи этого направления утверждают, что песочная терапия позволяет неоформившимся образам внутреннего мира воображения выразиться конкретным зримым образом в виде песочных

49

построений. Калфф использовала ящик (57 х 72 х 8 см), наполовину заполненный песком, миниатюрные фигурки людей, как обычных так и мистических, зверей, рыб, птиц, искусственные деревья, дома мосты, башни. Ящик с песком представляет собой «свободное защищенное пространство». Это пространство «свободно» в том смысле, что пациенты могут выбирать предметы по своему усмотрению.

Техника Д.Калфф основана на юнгианских концепциях коллективного бессознательного, архетипов, понятия «самости» и персоны для интерпретации неосознаваемых и архаичных понятий. Игра с песком предоставляет ребенку возможность избавиться от психологических травм с помощью экстериоризации фантазий и, благодаря такой работе, осознать важные жизненные принципы. Выражение бессознательных побуждений в символической форме облегчает здоровое функционирование психики.

Ф.Дольто создала центр ранней социализации детей, рассчитанный на возраст от 0 до 4-х лет, В этом центре обеспечивается постепенная адаптация ребенка к детскому дошкольному учреждению. Ребенку предоставляется возможность играть в любые игры в Центре, но в то же время формулируются правила, соблюдение которых обязательно для детей, родителей и персонала. Цель персонала дать ребенку почувствовать уверенность в безопасности, объяснить ему на понятном языке, что необходимо иметь и защищать свои собственные желания и потребности. При этом родителям ненавязчиво показывают их собственнические, кастрационные, фрустрирующие тенденции, которые могут проявляться по отношению к собственным детям.

В гуманистической психологии сохранены многие положения психоанализа, но добавляется мысль, что в основе игровой терапии лежат идеи о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста (Moustakas, 1970).

Здесь можно также упомянуть имя В.Акслайн. Некоторые авторы называют ее основоположником недирективной игровой терапии. Акслайн считает, что в игровом терапевтическом опыте ребенку дается возможность узнать о самом себе в отношениях с терапевтом. Ребенок учится выходить за пределы эгоцентризма к признанию и

50

высокой оценке других. В последние годы исследователи выделяют особый тип поведения, называемый «псевдозадержкой умственного развития» (pseudo mental retardation). Такое поведение часто характеризуется недостатком отзывчивости (responsiveness) и развития психических функций, дефицитарностью социальной и эмоциональной активности. Исследования показали, что часто подобный тип поведения является маской, с помощью которой эмоционально депри-вированный ребенок, который чувствует себя отвергаемым и нелюбимым, пытается защититься, подчас не понимая, что этим лишь усугубляет негативное отношение к себе.

По мнению Акслайн, игровая терапия является опытом самоисследования, изучения себя в отношении с другими, самореализации, самовыражения, принятием ребенком не только себя, но и других.

В игровом терапевтическом опыте ребенку дается возможность узнать о самом себе в отношениях с игротерапевтом. Терапевт обеспечивает ребенку безопасность и возможность исследования комнаты, игрушки и, главное, самого себя.

Основные принципы недирективной терапии сформулированы в терминах гуманистической терапии. По гипотезе гуманистической терапии у ребенка есть причины поступать определенным образом, и существует многое такое, что важно для ребенка, но он не умеет сообщить об этом. В игровом терапевтическом опыте ребенку дается возможность узнать о самом себе через принимающие отношения с терапевтом. Основные условия терапии:

1. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

2. Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

3. Достаточно хорошо знать самых себя, чтобы быть в состоянии эмоциональной устойчивости и служить интересам ребенка.

4. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.

5. Обладать сензитивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

51

Организуя игротерапию, необходимо соблюдать эти принципы.

Дж.Аллан описывает необычный метод психотерапии, названный им креативной драмой. Группе детей из 7-8 человек предлагалось придумать какую-нибудь пьесу, которая будет записана на видеопленку и просмотрена непосредственно после записи. По мнению автора, креативная драма позволяет решать на символическом уровне некоторые нерешенные проблемы психологического развития, включая гиперактивность, низкую способность выносить фрустрацию, нарциссизм, эксгибиционизм, орально-агрессивные побуждения, ощущение неполноценности, слабую идентичность эго и социальные тревоги.

Приведем примеры практической работы отечественных психологов, в использование игры для коррекции социальных и узко поведенческих особенностей ребенка.

Обосновывая случаи необходимости проведения игровой коррекции, О.А.Карабанова называет следующие шесть индикаторов неблагополучного развития ребенка. Все выделенные ею шесть индикаторов касаются именно особенностей протекания процессов социализации ребенка, возможности понимать и соответствовать требованиям значимой группы:

1) нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;

2) низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

3) поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

4) переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

5) наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций;

6) аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития.

Мы видим, что игровая коррекция рекомендована для использования в основном для решения проблем, связанных с процессами социализации ребенка В качестве одной из областей психокоррекции Ка-рабанова называет оптимизацию социальной ситуации развития, что связано с оптимизацией общения ребенка в межличностных отноше-

52

ниях с близкими значимыми взрослыми и значимыми сверстниками; гармонизацией этих отношений, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка, описанными М.И.Лисиной (Лисина, 1986). Игра представляет собой среду, в которой возможна оптимизация межличностных отношений.

Л.А.Абрамян (1986) описывает использование игры с коррекци-онной целью. Давая свое обоснование такого рода работы, автор отмечает, что в сюжетно-ролевой игре ребенку легче выполнить игровое действие за персонажа, а не за себя и в результате пережить радость успеха. Отмечается, что процесс перевоплощения является условием перестройки эмоциональной сферы ребенка. Испытанная в игре радость изменяет самочувствие ребенка.

И.Я.Медведева и Т.Л.Шишова (1994) в процессе коррекционной работы предлагают детям совместно с родителями разыграть с использованием кукол некоторые сценки. Эта работа названа авторами куклотерапией. Куклотерапия это комплексное воздействии на детей невротиков с помощью разнообразных театральных приемов: этюдов, игр. Детям предлагается инсценировать с использованием кукол специально заданные психологом ситуации, в которых ребенок испытывает в жизни затруднения, и которые отражаются на его психике.

Первый этап условно называется «лечебные этюды» и длится почти три недели. Дети получают индивидуальные задания, которые и выполняют вместе с родителями. Часто в результате совместной деятельности, совместной театрализации родители впервые понимают, как нелегко живется их невротичному ребенку. Авторы называют психологическую поломку патологической доминантой. Куклотерапию можно считать отдельным разделом психодрамы и игротерапии.

Игра остается неисчерпаемым источником идей для психолога. Так попытку взглянуть на игру с неожиданных позиций делает Е.Б.Ха-сан. Он приходит к выводу о конфликтной природе игры, по наблюдению автора, игра возникает в случае невозможности удовлетворения желаний в реальном мире, именно поэтому игра и является местом разрешения детских конфликтов. Уже сам факт начала игры, по мнению Хасана, обозначает начало процесса разрешения конфликта.

Н.П.Михайленко еще более конкретизирует возможности использования игры. Она предлагает для объяснения правил поведения

53

в детском саду: покормить куклу или мишку, показать как их можно уложить спать, закрепить действия в совместной игре. Эти простые действия облегчают формирование простейших социальных навыков у ребенка, способствуют пониманию необходимости выполнения режимных моментов.

В процессе коррекционной работы большое место могут занимать игры на взаимодействие или интерактивные игры. Фактически это подвижные игры с правилами (бросание мяча по очереди и т.п.). Эти игры имеют очень важный отличительный момент: все они сопровождаются обсуждением своих чувств, опасений, страхов и т.п. поэтому они возможны только под руководством специалиста.

Цель интерактивных игр — развитие групповой активности, основанной на определении места каждого члена группы в той или иной ситуации. Только лишь спонтанная игра со сверстниками не всегда способствует развитию у ребенка позитивных навыков внутри-группового взаимодействия (Коротаева, 1997). «Усвоение и интерио-ризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации — обеспечивает коррекционный эффект игры» (Карабанова О.А., 1997).

§6 Режиссерская игра как диагностический инструмент

Особый тип детской игры представляют собой режиссерские игры. Это самостоятельные детские игры, где дети по ходу развертывания сюжета управляют действиями игрушек, выполняющими соответствующие функции людей или предметов. Одной из первых упоминает о режиссерской игре А.П.Усова. Режиссерская игра раннего возраста похожа на предметно-манипулятивную деятельность (Усова А.П., 1976).

Д.Б.Эльконин назвал режиссерские игры особым типом индивидуальной игры ребенка. В силу своего своеобразия они представляют особый интерес для психологии детской игры, так как именно в режиссерской игре проявляются личностные особенности ребенка.

54

«Режиссерская игра представляется тем сплавом, в котором социальное и индивидуальное предстают в диалектическом переплетении и доступны наблюдению и контролю» (Гаспарова Е.М., 1989). У режиссерской игры исключительные возможности в плане применения ее для диагностики с целью последующей коррекции личностного развития детей.    •

Особенно интересна для анализа игра ребенка в «семью». Носителями ролей в режиссерской игре выступают игрушки. Ребенок не берет на себя никакой постоянной роли, а только регулирует отношения действующих лиц как режиссер. Сюжеты режиссерских игр отличаются разнообразием и нестандартностью. Режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах, они вынуждены играть одни (Гаспарова Е.М., 1989).

Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельной сюжетной игры. В раннем и младшем дошкольном возрасте игра преимущественно имеет индивидуальный характер.

Постепенно расширяется опыт ребенка и усложняется сюжет игры. Ребенок способен отражать не только действия с предметами, но и отношения между двумя или несколькими персонажами. У ребенка закрепляются игровые действия, связанные с конкретными игровыми ролями. Эти знания формируются в общении со взрослыми. Развитие мышления и воображения ребенка позволяет ему переносить действия и отношения между людьми в игру. Создаются предпосылки для развития сюжетно ролевой игры, но она еще не возможна без навыков общения: умения согласовывать замысел, подбирать необходимые предметы, распределять роли и действовать в соответствии с ними. Развитие индивидуальной игры с игрушками дает возможность применить социальный опыт в игре с куклой, где не требуется высокий уровень общения.

Отношения обыденной жизни, которые наблюдает ребенок со стороны, усваиваются и составляют непосредственный опыт ребенка. Этот опыт лежит в основе всех сюжетов индивидуальных игр. Ассоциативная динамика сюжета представляет собой типичную особенность индивидуальной игры дошкольника. Социальный опыт ребенка определяет развитие сюжета, но не навязывает неизменной последовательности событий.

55

Режиссерская игра имеет ярко выраженный творческий характер. В индивидуальной игре ребенок меньше подвергается влиянию игровых стереотипов. В таких играх отчетливо проявляется индивидуальность ребенка. Анализ режиссерской игры позволяет судить не только о ее зрелости и сформированности, но и об особенностях представлений ребенка о мире, его отношений к людям, о его собственной жизненной позиции (Гаспарова Е.М., 1989).

Влияние взрослого на режиссерскую игру состоит в предоставлении разнообразного игрового материала.

Здесь у психолога есть возможность создать условия, при которых проявятся уже имеющиеся социальные навыки ребенка, и возникнет игра с социальным сюжетом, с распределением ролей между игрушками, но без принятия роли на себя и без партнеров.

Широко распространены уже в школьном возрасте игры мальчиков с оловянными солдатиками. Описание такой игры можно найти у Г.Уэллса («Floor games»). Чем старше ребенок, тем сложнее событие он разыгрывает, используя появляющиеся у него исторические знания: это может быть Бородинское сражение и т.п.

Управление игрушками в режиссерской игре формирует у детей способность создания новых сюжетов, видение игровой ситуации в целом и умение посмотреть на нее глазами разных персонажей. По мнению Гаспаровой, режиссерская игра и образно-ролевая игра выступают как два относительно самостоятельных источника сюжет-но-ролевой игры.

Д.Б.Менджерицкая относит режиссерские игры к старшему дошкольному возрасту, так как считает, что младшие дети не в состоянии самостоятельно придумать сюжет и долгое время обыгрывать его.

Но есть и другая точка зрения. В исследовании Е.М.Гаспаровой, проведенном под руководством С.Л.Новоселовой, обнаружена возможность существования режиссерской игры уже у детей конца 3-го года жизни в качестве стадии, которую проходит в своем развитии сюжетно-ролевая игра.

В исследовании детям предлагался набор брусочков (от 3,5 до 7,5 см длины) с изображением человеческого лица, символизирующих различные эмоциональные состояния (радостное, грустное, сердитое, нейтральное). Материал недвусмысленно наталкивал ребенка на воз-

56

можнос i ь использования кубиков как своеобразного знака социального существа. Используя эти брусочки, ребенок начинает разыгрывать какой-либо сюжет, где действуют взрослые и дети. В разыгрываемом сюжете отражался социальный опыт ребенка. Во время игры ребенок мог говорить от лица игрового персонажа. Это взаимодействие меиоду персонажами было названо авторами «ролевой речью». Гаспарова отмечает следующие особенности режиссерской игры ребенка 4-го года жизни.

1. В основе игры лежит непосредственный опыт ребенка то есть события, которые он наблюдал или в которых принимал участие. Знания из книг, рассказов взрослых, мультфильмов, радиопередач на данном этапе отображаются редко.

2. Сюжеты игр еще несложные. Чаще это краткие цепочки знакомых ребенку действий, количество действующих персонажей невелико.

3. За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, так как дети четвертого года жизни опираются в игре на свой опыт, то игрушки типа хоккеист, космонавт, пожарник и т.п. могут не совпадать с этим опытом, и такая игра разваливается. Следовательно, такие игрушки не являются адекватными этому возрасту.

4. Сюжетные события в индивидуальной режиссерской игре результат ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира. Развитие сюжета происходит на основе возникающих ассоциаций.

5. Режиссерская игра детей пятого года жизни постоянно сопровождается речью. Четко прослеживается описательная речь, в которую включены оценочные высказывания.

В режиссерской игре дошкольника проявляется не только жизненный опыт ребенка, но и его опыт игровых действий.

Такие особенности режиссерской игры как наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, использование «ролевой речи», моделирование реальных отношений в игровой форме — дают возможность отнести развитую режиссерскую игру старших дошкольников к сюжетно-ролевому виду (Гаспарова Е.М., 1989).

Е.Е.Кравцова выделяет четыре момента, характерные для режиссерской игры дошкольника.

57

1. Ребенок сам создает сюжет.

2. Ребенок сам придумывает, что будет обозначать предмет: карандаш может быть пушкой или солдатиком.

3. Продумывает перемещения в пространстве, как режиссер организует мизансцены.

4. Ребенок исполняет все роли или сопровождает игру «дикторским» текстом.

По мнению Е.Е.Кравцовой, режиссерская игра не только является одним из самых ранних видов детской игры с мнимой ситуацией. Режиссерская игра также завершает развитие игры в детском возрасте, собирая достижения других разновидностей детских игр. Именно в режиссерской игре проявляются все особенности воображения ребенка. С возрастом сюжеты игры становятся все сложнее, и игра может перейти к собственному литературному творчеству ребенка. Все действия в режиссерской игре сопровождаются речью, а потом и заменяются ею (Кравцова Е.Е., 1996).

Режиссерские игры в старшем дошкольном возрасте могут быть и коллективными, но число участников обычно невелико: всего два-три.

К режиссерским играм относятся и игра с заданным сюжетом, для разыгрывания которого предлагаются мелкие игрушки. Например, в исследовании В.Н.Белкиной для моделирования сказки используется режиссерская игра. Обследуемому ребенку предлагалось разыграть с помощью игрушечных фигурок какой-нибудь хорошо известный сказочный сюжет. Автор отмечает, что часто наблюдается совмещение ребенком в процессе режиссерской игры реальных и сказочных событий: Баба Яга может пойти в магазин, а Серый волк — читать книгу. Белкина утверждает, что дети склонны к смягчению отрицательных черт представляемых персонажей. Баба Яга и Серый волк выглядят скорее смешными, чем страшными (Белкина В.Н., 1995).

В диссертационном исследовании Г.П.Петку изучаются особенности развертывания режиссерской игры на компьютере, определяются методы руководства такой игрой с помощью компьютерных игровых программ в целях обогащения познавательного развития дошкольников.

58

В исследовании Г.П.Петку предлагается считать основой для развертывания режиссерской игры открытые развивающие компьютерные программы, строение которых, по мнению автора, соответствует структуре игровой деятельности дошкольника. Автор считает, что в случае открытых компьютерных игр осуществляется экстериори-зация воображаемых образов путем наделения игровым значением компьютерных символов в смысловом поле такого рода режиссерской игры.

В зарубежной литературе встречаются исследования, посвященные индивидуальной сюжетной игре. И.Брезертон использует термин producer play, что близко по смыслу к термину режиссерская игра. Брезертон отмечает, что в этом случае ребенок выполняет сразу две функции: действует как режиссер и, оживляя фигурки, действует как замещающий актер (Bretherton I., 1984).

H.Levin в своем исследовании показывал ребенку набор игрушек, предлагая рассказать историю о них каким угодно образом. Он рассчитывал, что индивидуальность личности обязательно отразит ее собственные эмоциональные переживания (Levin, Wardwell., 1962). Такие «проективные» тесты, где ребенка подталкивают к игре с миниатюрными куклами и игрушками, которые он выбирает, использовались также и психологами школы теории научения. Эта теория предполагает, что игра и фантазия являются примерами поведения, которое отражает общие усвоенные реакции индивида более точно, так как он не находится при этом ни под каким принуждением, для того, чтобы вести себя общепринятым образом. R.Sears изучал проявления агрессии в игровом поведении кукол в игре нормальных детей в зависимости от пола, возраста, наличия сиблингов, отсутствия отца и других факторов (Sears R., 1951).

Детские игры — фантазии, в которых используются стандартные наборы миниатюрных кукол и соответствующей им мебели, с некоторыми оговорками, отвечают открытому детскому поведению, происходящему в реальной жизни детей. Эксперименты с контролем условий, соблюдением необходимых правил и методов подсчета показали, что игры — фантазии различаются при изменении некоторых условий. Надежность этих методов обеспечивалась степенью согласия между экспериментаторами по кодированию и подсчету момен-

59

тов поведения ребенка. Корреляция между моментами поведения в различных сеансах была очень велика, и поэтому эти результаты могут восприниматься с большой степенью надежности. В экспериментах, проводимых Mussen, когда ребенка просили поиграть, с куклами, подсчитывались единицы поведения одной куклы, такие как удары, драки, брань или наказание (Mussen, 1960).

Д.Вольф неоднократно исследовала игру ребенка с маленькими фигурками, где ребенок выступает в двух позициях — рассказчика и действующего лица. Игра такого рода была названа ею повествовательной игрой. Для того, чтобы оценить игру отдельного ребенка, ею были предложены пять уровней отображения человеческой деятельности в игре.

1. Ребенок обращается с фигурами как будто они представляют людей, разговаривает с ними, кормит, сажает на стул, или качает, но не делает попыток действовать за фигуру как за активного персонажа.

2. Ребенок использует фигуры как независимого участника ситуации, приписывая им речь и действия, но очевидно не наделяет фигурки каким-либо внутренним состоянием.

3.  На этом уровне ребенок приписывает игровому персонажу сенсорные ощущения и психологические состояния.

4. Ребенок уже приписывает фигуркам эмоции, простые моральные суждения и элементарные социальные взаимодействия.

5. Ребенок приписывает познавательные способности фигуркам, такие как способность думать, планировать, удивляться.

Использование автором термина «повествовательная игра» указывает на то, что в такого рода играх проявляются вербальные способности ребенка, и сама игра влечет за собой использование ребенком более сложных синтаксических конструкций (Wolf D., Rygh J., AltshulerJ., 1984).

А.А.Абдухакимов (1987) исследует игру дошкольника с набором «ЛЕГО» и делает вывод, что этот вид игры может быть назван режиссерской игрой. Исследователи неоднократно подчеркивают, что в режиссерской игре с бытовым сюжетом будет проявляться то, что ребенок запомнил в повседневной деятельности близкого окружения.

Как отмечалось выше, режиссерская игра — сложный вид деятельности ребенка, в котором проявляется и память, и развитость

60

мелкой моторики, и развитие словарного состава речи, и овладение ребенком грамматическим строем языка, и, конечно же, развитие связности речи. Все эти навыки различны, поэтому режиссерская игра с фиксированным набором игрушек позволяет сравнивать эти навыки у разных детей.

Вклад режиссерской игры в развитие воображения у детей дошкольного возраста наиболее значителен. Режиссерские игры широко варьируется по своему содержанию. Самый первый сюжет, который начинают обыгрывать дети, это бытовые отношения внутри семьи.

В семье ребенок приобретает бесценный опыт заботы, взаимопомощи в домашних делах. Подражая родителям, дети рано начинают играть в семью. Среди мальчиков не популярны игры с куклами и мягкими игрушками, они часто уклоняются от некоторых сюжетных игр, например, в «семью». Игры мальчиков дома часто бессюжетны, когда мальчик включается в сюжетцую игру в «семью» с девочками и выбирают роль папы, очень часто ребенок не знает что делать, начинает бегать и кричать, размахивая куклой (Иванова В.М., 1989).

В основном, из общения со взрослым ребенок черпает мотивы своих игр, и сначала существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка (Рубинштейн С.Л.).

Вот почему мы выбираем для нашего исследования режиссерскую игру дошкольника в «семью», чтобы через представляемые ребенком игровые действия знакомых персонажей выявить социальную осведомленность, уровень развития и индивидуальные особенности у дошкольников разных возрастов.

61

ГЛАВА 2.

ВОЗРАСТНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В РАЗВИТИИ РЕЖИССЕРСКОЙ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКА И

ВАРИАЦИИ В ПРЕДЕЛАХ ХРОНОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

В отечественной литературе выделяется особый вид игры с мнимой ситуацией — режиссерская игра. Режиссерская игра — это разновидность самостоятельной сюжетной игры с мелкими игрушками, в процессе которой ребенок управляет действиями игрушек, которые используются в роли людей или предметов.

Мы поставили перед собой цель: изучить особенности режиссерской игры с заданным сюжетом и выявить возможности ее использования в процессе диагностического обследования ребенка дошкольника.

В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи:

1)дать психологическую характеристику режиссерской игры, выявить ее характерные показатели,

2) разработать метод количественного анализа выделенных показателей,

3) проследить возрастную динамику развития режиссерской игры на основе выявленных показателей игры.

4) сравнить особенности режиссерской игры у детей разного пола в дошкольном возрасте,

5) сравнить особенности режиссерской игры у детей с разным уровнем интеллекта (у детей в норме и различными отклонениями в развитии),

6) статистически проанализировать полученные материалы исследования.

62

Среди игр с мнимой ситуацией наиболее распространенным видом игры является игра с бытовым содержанием, потому что она предоставляет ребенку возможность моделирования тех видов деятельности взрослого, которые реально недоступны детям для воспроизведения. Семья — это первое социальное образование, которое должен постичь ребенок. Поэтому лучше всего для целей нашего исследования возрастной динамики развития режиссерской игры подходила игра в «семью».

Так как содержание режиссерской игры зависит от имеющихся у ребенка игрушек, то для исследования необходим постоянный набор. Кроме того, чтобы ограничиться только символической игрой необходим набор игрушек, который не давал бы больших возможностей для манипулирования с предметами (игра с куклой Барби может свестись к бесконечному переодеванию куклы). Для сравнения и дифференциации различий в игре абсолютно необходимо сделать игру ребенка в большинстве случаев ограниченной определенным сюжетом.

Желательно было разработать достаточно легкий и однозначный способ оценивания игры. Режиссерская игра сопровождается речью ребенка, некоторые игровые действия воспроизводятся ребенком только в речевой форме, поэтому протокол речи во время игры является основным продуктом для исследования. Для анализа речевой продукции испытуемых часто используется контент-анализ с целью формализации процесса обработки большого количества вербальных материалов. Мы понимали, что нам необходимо было получить числовые характеристики, которые впоследствии можно было бы подвергнуть статистической обработке.

63

§1 Методика исследования

А для низкой жизни были числа, Как домашний подъяремный скот, Потому что все оттенки смысла Умное число передает.

Н.С.Гумилев

Чтобы обеспечить надежность и устойчивость результатов психологического исследования, сократить влияние большого количества неучитываемых посторонних и случайных факторов, могущих повлиять на поведение ребенка и его выбор игры, в эксперименте был использован тестовый набор игрушек. Как же он возник?

Когда я бродила вдоль витрин магазинов игрушек с целью подобрать подходящие шесть персонажей для своего эксперимента, то все куклы казались мне чересчур конкретными по возрасту и даже характеру. Согласитесь, если кукла имеет совершенно определенное выражение лица, например, капризной пятилетней девочки, то ребенку трудно использовать ее в игре в роли мамы, бабушки или сестры школьного возраста.

И когда мне попался на глаза комплект игрушечной мебели с пластмассовыми медвежатами, то сразу стало ясно, что это именно то, что нужно. Именно в такой, пусть медвежьей, фигурке у ребенка появляется максимальная возможность смоделировать в своем воображении самые разные возраста и характеры. Александр Лидере предложил так и назвать методику «Шесть медведей».

Представление о медвежьей семье в нашем сознании вполне ар-хетипично. Сразу всплывает в памяти сказка «Три медведя» — одна из самых первых историй среди того, что рассказывают детям в нашей культуре. Поучительная сентенция о том, что маленькой девочке опасно оказаться одной в лесу, завуалирована в контекст повествования о жизни медвежьей семьи. Всякое новое легче объяснить апеллируя к хорошо известному. Фольклорный язык не говорит, что ребенок может быть разорван дикими зверями, вековая воспитательная мудрость удерживает рассказчика от открытого устрашения. Подробно описывая якобы медвежий семейный быт, на самом деле сказка

64

выстраивает хорошо знакомую обстановку обычной крестьянской семьи и этим добивается убедительности, удерживает внимание ребенка и вызывает доверие.Сказка наводит легкий страх и награждает счастливым концом.

Медведь выступает в качестве действующего лица во многих сказках. Стоит упомянуть и о том, что весьма популярны в сказках так называемые инверсии — превращения человека в медведя и наоборот. Поэтому использование шести кукол медвежат не только оправдано, но и выглядит вполне органично. Обращение к медвежьим фигуркам в качестве основных персонажей позволяло снять возможное сопротивление ребенка. (Некоторые психологи считают, что дети легче, чаще и лучше идентифицируют себя с животными, а не с людьми).

В большинстве сказок герои делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся. Благодаря этому сказка и позволяет ребенку сопереживать героям, подражать им и формировать собственный опыт. Анализирую влияние сказки, Бруно Бет-тельхейм делал вывод, что сказка помогает ребенку выйти за узкие пределы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он способен сделать свой вклад в окружающий мир.

Эмпирически мы пришли к пониманию необходимости соблюдать обязательное условие: отсутствие в комнате других людей и игрушек. Как и при другом тестировании необходимо уменьшить число влияющих факторов.

Материалы

Материальное обеспечение методики довольно простое. Как мы уже отметили, оно было составлено из реалистичных игрушек, имеющихся в продаже в магазине. В эксперименте решено было использовать шесть кукол, с тем чтобы ребенок мог при желании пользоваться ими для обозначения трех поколений: бабушек с дедушками, родителей и детей. Поэтому методике дано название: «Шесть кукол».

Итак в качестве шести кукол мы использовали пластмассовых медвежат, и очень быстро смогли убедиться, как это оказалось удачным. Они имели неопределенный возраст, это позволяло «назначать» их и детьми, и стариками. Три фигурки были мужского пола и три

65

— женского. Для этих главных персонажей была подобрана подходящих размеров мебель и другие предметы домашнего обихода. Использовалось двадцать видов предметов, из них примерно половина для кухни и половина для жилой комнаты, которая выполняет одновременно функции спальни, кабинета и гостиной.

Перечень предметов следующий: для кухни — стол обеденный и рабочий, стулья, холодильник, мойка, плита, чайник, пирог, телевизор; для жилой комнаты: стол, кровати, кресла, пианино, картина, компьютер, комод, зеркало, часы, торшер.

В комплект входил игровой макет—некоторое приспособление, организующее игровое пространство в две комнаты. Увеличение количества игрушек или комнат увеличивает время знакомства с игрушками, а значит и продолжительность работы, рассеивает внимание ребенка, в целом не способствует продуктивности работы исследователя в использовании данной методики.

Хотя игрушки были хорошо узнаваемы в силу своей реалистичности, все же они были и достаточно схематичны и полностью исключали возможность манипулятивных действий. Этот факт способствовал тому, что все проигрываемые действия были вербализованы. Мы использовали достаточно мелкие игрушки, благодаря чему набор легко было использовать в различных полевых условиях. Представленные в наборе игрушки реалистичны в том смысле, что они изображают строго конкретные бытовые предметы: стол невозможно заменить на кровать. Однако их миниатюрные размеры приближают такую игрушку к схематичному изображению. Производя игровой действие с любой игрушкой, ребенок вынужден — и это следует из инструкции — обозначать это действие в вербальной форме. Благодаря этому протокол речи ребенка, сопровождающей игру, является весьма однозначным отображением игры, так как с данным набором игрушек невозможно произвести никакое игровой действие, не обозначив его вербально.

Порядок работы

Исследование проводилось в комнате без посторонних игрушек, в отсутствии других взрослых или детей. Ребенок сидит за столом рядом с экспериментатором.

66

Первый этап. Предваряла работу короткая доверительная беседа: «Сейчас я покажу тебе свои игрушки, а потом ты мне покажешь, во что ты любишь играть. Расскажи, с кем ты живешь, с мамой, папой, бабушкой, дедушкой. Есть ли у тебя братья или сестры? Прежде, чем мы будем играть, нарисуй мне человечка, похожего на тебя».

Вопрос о составе семьи косвенным образом направлял внимание ребенка в контекст семейных отношений.

Второй этап. После выполнения ребенком рисунка человека, экспериментатор начинал знакомить его с игрушками.

Этот этап работы позволял экспериментатору оценить общую осведомленность ребенка. Экспериментатор давал ребенку по одной игрушке и просил ребенка назвать, что это такое. Таким образом, ребенку предоставлялась возможность рассмотреть и потрогать каждую игрушку. Психолог отмечал в протоколе то, какие предметы ребенок не сумел назвать словом. На этом же этапе ребенку предлагается расставить имеющиеся игрушки, чтобы получилась кухня и жилая комната.

Третий этап. Экспериментатор говорил: «Посмотри, кто здесь живет!» — и предлагал посмотреть на шесть фигурок, а затем решить, кто из них кем будет и чем они сейчас занимаются. После этого ребенок сам начинал играть в «семью», сопровождая свою игру констатирующей речью. Экспериментатор записывал все, что говорил ребенок. Если ребенок размещал фигурки на кроватях, то при этом он обычно произносил «все пошли спать», если размещал фигурки в кресле перед телевизором, то он сообщал «эти смотрят телевизор».

Если ребенок не начинал играть сам сразу после знакомства с игрушками и игровыми персонажами, то экспериментатор задавал вопрос: что они делают? Если ребенок молча рассаживал игрушки, то экспериментатор просил: пожалуйста, говори, что они делают, мне надо записывать.

Игра заканчивалась обычно по инициативе ребенка, когда он назвал все действия, которые сумел вспомнить, и даже после вопроса экспериментатора: «А чем они еще могут заняться?» — ребенок, как правило, уже не называл новых действий. Спонтанно игра продолжается от 20 до 40 минут, если ребенок по прошествии этого времени сам не останавливался, то экспериментатор говорил: «Достаточ-

67

но, в другой раз еще поиграешь». По окончании работы с ребенком у экспериментатора оставался рисунок человека и протокол игры, который и будет подвергнут последующему анализу.

Вот образец такого протокола.

ЮЛЯ 3 г., 6 мес. Ее семья: мама, папа, два старших брата. По словам воспитателя, ребенок имеет высокий общий уровень развития.

«Это будет мама, это папа, это Илюша, Это кто будет? — Юля. Юля говорит, пора спать, она куда будет спать? спать пойду, одеяло не укрывает, ой, они проснулись, теперь будем телевизор смотреть, сейчас будем гулять с лопаткой, покопал —убрать, а то будут мальчишки кидать. Этот проснулся, этот будет Саша. Сна-чала посмотрят телевизор и пойдут в садик и на компьютер. Они сейчас будут обедать, сначала пообедаем на кухне, сейчас мама будет готовить обед, сейчас она поест тортик, вот тарелки, и будут музыку слушать. Сейчас будут умываться и спать. Они сейчас пойдут на кухню, а я пошел в комнату. О! Я молодец, я умею».

На примере этого протокола мы видим, что режиссерскую игру ребенка сопровождает так называемая «речь для себя», которая носит констатирующий характер. Ребенок перемещает фигурки игровых персонажей, попутно называя соответствующее действие, с помощью которого и реализуется роль. Игровые действия производятся в основном в вербальной форме.

Точнее было бы сказать, что данный тип игры осуществляется в двух видах деятельности: манипулятивном и вербальном одновременно. Отдельные манипуляции с игровыми предметами, без указания на символический смысл производимого манипулятивного действия, не считались в нашем случае игровым моментом. Если ребенок только постукивает фигуркой по столу, это действие не является символическим. Если же ребенок сопровождает такое постукивание вербальной деятельностью, то становится понятным, какое символическое действие производит ребенок.

Далее проводится контент-анализ протокола, в котором зафиксирована речь ребенка, сопровождающая его игру, с целью присвоения игре числовых характеристик.

Для анализа и сравнения каких-либо явлений или событий гораздо удобнее использовать числовые характеристики.

68

Контент-анализ представляет собой систематизированную фиксацию единиц содержания в исследуемом материале. Использование контент-анализа в психодиагностике базируется на его направленности на анализ речевых сообщений испытуемых. Его особое достоинство в том, что он позволяет объективировать скрытые тенденции в объемных массивах речевой продукции. Контент-анализ позволяет формализовать процесс обработки такого рода эмпирического материала.

Обработка протокола игры

В протоколе отражены основные данные о ребенке, его имя возраст, состав семьи, характерные особенности поведения, негативи-стичный или послушный, общительный или нет. Каждый протокол режиссерской игры анализируются по следующим категориям:

1) количество неузнанных предметов d,

2) действия мамы М,

3) действия папы П,

4) совместные действия родителей (М*П),

5) действия всех других персонажей Д,

6) суммарный показатель всех названных ребенком действий Z,

7) обращение родитель-дети Р-Д,

8) обращение дети-родитель Д-Р,

9) интенсивность использования ролевой речи («ролевая речь отсутствует», «ролевая речь используется», «много включений ролевой речи, свыше трети от всей игры»).

Необходимо выписать все слова, обозначающие действия. Мы считаем различными действия «сесть на кровать» и «сесть на пол»; «играть на компьютере» и «играть на пианино».

Выражение «мама на кухне» также засчитывается как действие, вернее состояние — «мама находится на кухне».

После того как выписаны из протокола все действия, названные ребенком для изображения роли, производится подсчет количества действий по каждой категории.

При подсчете действий всех других персонажей (Д), в отличии от мамы и папы, в списке необходимо вычеркнуть те действия, которые упоминаются и как действия мамы или папы.

69

Например, есть выражение «мама спит», тогда в списке действий других выражения типа «дети спят» или «все спят» вычеркивается, чтобы данное действие не включалось дважды в подсчет общего показателя Z. Тогда число Z получается путем сложения чисел: М+П+(М*П)+Д. Числовое значение категории Д не анализируется, так как это промежуточный результат для вычисления показателя Z. Значение числа Z в нашей работе — основная числовая характеристика для оценки развернутости режиссерской игры данного вида.

Приведем еще один пример протокола режиссерской игры, в данном случае мальчика, и на этом примере покажем, как обрабатывается каждый протокол.

Саша, 4 г., 3 мес. Его семья: мама, отчим, близко живут бабушка с дедушкой. По словам воспитателя, ребенок имеет средний уровень общего развития.

«Это папа, мама, сынок, дедушка, бабушка, это тоже сынок. Они разговаривают о детях, папа говорит «поглядим телевизор», смотрят телевизор, потом идут готовить ужин, мама будет готовить, папа помогать. Этот спит в комнатке, можно показать программу, этот пойдет в комнату, дверь не открывается, а там бабка сидит, о, умываться пришел, а сынок вышел на улицу и тоже сидит, а папа с мамой на кроватке, дверь можно закрыть, сейчас по-другому буду играть, давай все в сумку класть».

Мы видим, что игра не очень продолжительна, и решительно заканчивается самим ребенком со словами: «давай все в сумку класть». Все игровые действия, с помощью которых создается игра, вербализованы. Такие игровые действия как «разговаривают», «умываться», «показать программку» изображаются ребенком только в речевой форме. Проанализируем этот протокол по формальным признакам.

1. Ребенок не узнал 5 предметов, d = 5.

2. Выпишем упоминаемые ребенком действия мамы: «готовит ужин». М = 1.

3. Упоминаемые ребенком действия папы: «говорит», «помогает». П = 2.

4. Совместные действия родителей: «идут готовить ужин», «папа с мамой на кроватке» (М*П) = 2.

70

5. Другие действия, названные ребенком (число Д = 10): «разговаривают о детях», «смотрят телевизор», «показать программу», «смотрит», «спит», «пойдет в комнату», «не открывается», «умываться пришел», «вышел на улицу», «сидит».

6.  Сложив   полученные   выше   числа,   получим   число Z= 1+2+2+10= 15.

Параметры, упомянутые в пп. 7 и 8 равны нулю, — в протоколе нет обращений персонажей друг к другу. Р-Д = 0, Д-Р = 0.

9. Интенсивность использования ролевой речи: «Ролевая речь отсутствует».

При данном способе подсчета игровых действий многократные повторение одного и того же действия не увеличивает число Z. Следующий пример фрагмента протокола иллюстрирует нецелесообразность подсчета повторяющихся действий.

Слава М. 6 л., 3 мес. Семья неполная: вместе живут мать, ребенок и сестра матери. Ребенок начал играть после многократных настойчивых просьб со стороны психолога рассказать, что делают эти игровые персонажи.

«...Этот ест хлеб, этот смотрит телевизор, эти слушают магнитофон, этот смотрит на часы. Этот играет на пианино, этот спит и этот спит, этот играет в компьютер, этот слушает магнитофон, этот играет на пианино, этот моет руки, этот смотрит на часы... Этот ест торт, этот играет в компьютер, этот тоже смотрит телевизор, этот пьет чай, этот смотрит на часы... Эти спят, этот ест хлеб, этот смотрит на часы. Этот играет на пианино, этот смотрит на часы... Этот ест торт, этот играет на пианино, этот моет руки, этот смотрит на часы...»

Полный протокол игры содержит следующие повторения: 12 раз ребенок повторяет действие «смотрят телевизор», 12 раз используется оборот «смотрят на часы», 10 раз — «играет на пианино», 10 раз игровой персонаж «слушает магнитофон», 8 раз «спит», 7 раз «моет руки». Совершенно нецелесообразно считать эти повторы, так как разнообразных отобразительных игровых действий ребенком используется только 13 (Z = 13).

71

Хотя игра оказывается весьма продолжительной по времени, но то, что ребенок использует одни и те же слова, заставляет нас оценивать эту игру как весьма примитивную.

Все числовые характеристики, полученные в результате контент-анализа протоколов режиссерской игры, были сведены в общую таблицу.

По окончании сбора эмпирического материала, сводная таблица была подвергнута компьютерной обработке.

Испытуемые

В качестве испытуемых выступили дети г. Москвы и г. Красногорска в возрасте от 3,5 до 8-ми лет. Было проанализировано 170 протоколов режиссерской игры. Из них: 60 детей — из красногорского детского сада № 1,30 — из московского мини-лицея «Классика», 20 — из московских и Ново-Петровского детских домов, 20 — дети из Брянской области, проходящие обследование в Центре противорадиационной защиты в Институте педиатрии, 40 — из детской психиатрической больницы № 6.

Среди детей из детской психиатрической больницы для анализа и сравнения результатов внутри возрастных групп использовалось только 20 протоколов (был отобран каждый второй протокол).

Были выделены четыре возрастные группы с интервалом в один год: первая группа от 3,5 лет до 4,5 лет, вторая — с 4,5 лет до 5,5 лет, третья — от 5,5 лет до 6,5 лет, и последняя от 6,5 до 8 лет. Анализ изменений наблюдаемых в режиссерской игре производился по этим возрастным группам.

§2 Анализ степени развернутости режиссерской игры

В процессе игры с тестовым набором игрушек ребенок, в основном, перечислял, что делают персонажи, перемещая фигурки действующих лиц в соответствии с называемыми действиями. Для осуществления игрового процесса с данным набором игрушек ребенку необходимо вспомнить о функциональном назначении тех реальных предметов, которые имитируют имеющиеся игрушки, то есть в сознании ребенка должна произойти репрезентация его социального опыта. Своеобразие ребенка данного возраста проявилось в том, что

72

все производимые игровые действия были им названы, то есть игра совершается строго в двух планах: действенном и вербальном. Речь ребенка, сопровождавшая его игру, имела в большинстве случаев констатирующий характер.

Именно поэтому основным показателем развернутости игры, который легко и однозначно поддавался подсчету (так как присутствовал в игре каждого ребенка), стало число всех упомянутых ребенком действий и состояний всех игровых персонажей, которыми реализуется роль. Выбор этого показателя, конечно, субъективен, но он удовлетворял основным требованиям простоты и однозначности оценки.

Протоколы режиссерской игры у разных детей различались, главным образом, по степени развернутости ее содержания. А сама развернутость содержания фактически целиком зависит от тех игровых действий, с помощью которых выражается игровая ситуация.

Поэтому в качестве основного параметра для анализа и сравнения была выбрана категория Z — число всех упомянутых ребенком в процессе игры действий персонажей. От чего зависит число Z? Гипотетически мы можем предположить следующее:

а) от уровня развития понимания и использования речи;

б) от сложности внутренней схемы социального мира у ребенка;

в) от готовности ребенка полноценно функционировать в вымышленном мире игры, готовности «притворяться» и «переноситься» из реального мира в ситуацию игры.

Чем больше мы собирали протоколов, тем больше убеждались в постоянстве числа Z для одного и того же ребенка и, следовательно, в надежности этого показателя. Так например, увеличение времени игры зачастую приводило лишь к повторению уже упомянутых действий и не добавляло новых.

Чтобы убедиться в стабильности числа Z мы иногда сознательно нарушали инструкцию, задавая ребенку вопросы о том или ином игровом персонаже. Но ребенок обычно не мог придумать какие-либо новые игровые действия. Даже при настойчивых просьбах к ребенку сказать, что же все-таки делает мама, ребенок из полной семьи (будучи не в состоянии вообразить, какими делами обычно занимается дома мама) недовольно отвечал: «Что-что! Свои дела!»

73

Некоторым детям мы предлагали игру повторно, спустя несколько дней. Как правило, это существенно не меняло результаты. Анализируя содержание протоколов детей из полной семьи, мы можем отметить в первую очередь, что все дети сами дают куклам роли родителей и детей, иногда добавляя бабушек и дедушек, то есть данный набор игрушек совершенно однозначно определяет сюжет детской игры. Содержание игры по проигрываемым действиям примерно одинаковое.

Для выявления возрастной динамики были образованы четыре группы по возрастам: I группа — от 3;6 до 4;6 лет, II группа — от 4;6 до 5;6 лет, III группа — от 5;6 до 6;6 лет, IV группа — от 6;6 до 8;0 лет. Для каждой из четырех возрастных групп были вычислены средние значения параметра d — числа неузнанных предметов и Z — количество названных игровых действий, позволяющие выявить нормативные показатели для детей с нормальным интеллектуальным развитием. (Расчет сделан на 130 протоколах детей с нормальным развитием).

Хотя в получившихся возрастных группах было разное количество детей — тем не менее тенденция возрастных изменений все же хорошо видна. Приведенные в Таблице 1 данные наглядно демонстрируют рост среднего значения для показателя Z от группы к группе с увеличением возраста.

Буквой d в Таблицах 1,2,3 обозначено число неузнанных ребенком игрушек; из Таблиц 1,2, 3 видно, что это число уменьшается от одной возрастной группе к другой.

Таблица 1. Средние значения числа неузнанных игрушек (d) и числа упомянутых в игре действий персонажей (Z).

74

Дисперсия распределения значений показателя Z приведена в последнем столбике в Таблице 1. (Дисперсия—это квадрат отклонения от среднего значения числа Z и характеризует ширину распределения, то есть разброс значений числа Z, что свидетельствует о существенных индивидуальных различиях уровня развития игровой деятельности у каждого отдельного ребенка внутри возрастной группы).

Понятно, что с возрастом увеличивается общая осведомленность ребенка, увеличивается его опыт, объем внимания, поэтому уменьшается d — число неузнанных предметов, и увеличивается Z — число действий, которые ребенок отмечает и воспроизводит в процессе игры. При знакомстве с игрушками ребенок вертит данную вещь в руках, тактильные ощущения в сочетании со зрительными позволяют ребенку соотнести игрушку с реальным предметом. Узнавание обычно сопровождается короткой радостной эмоцией типа: «О! кровать». На одной из кроватей было нарисовано платье, словно кем-то забытое. Это деталь иногда мешала узнаванию в игрушке реального предмета.

Узнавание некоторых игрушек зависело от порядка предъявления. Так упомянутая выше кровать многими олигофренами называлась шкафом, ребенок даже пытался поставить ее соответствующим образом, несмотря на то, что игрушка при этом падала. При изменении порядка предъявления, например, после других кроватей, игрушка называлась правильно.

В Таблицах 2 и 3 приведены те же показатели, но подсчитанные отдельно для мальчиков и девочек.

Таблица 2. Средние значения числа неузнанных игрушек и числа упомянутых действий среди девочек.

75

Результаты девочек немного превышают средние значения для разнополой группы. У девочек несколько больше неузнанных предметов и больше число названных действий. Этот факт может быть объяснен двумя причинами: большей направленностью девочек на семейные отношения, а также большим игровым опытом (например, игры в дочки-матери).

Дисперсия, или квадрат отклонения от среднего значения Z, во всех группах различна.

Вот протокол игры девочки из второй возрастной группы. Z = 24.

Лена Щ. 5 л., 4 мес. В семье она единственный ребенок, после смерти дедушки семья переехала в другую квартиру, этот факт отражен в игре, теперь вместе с ними живет бабушка.

«Так, кто мама? — Кто выше. Два сына. Мама и папа, их дочери и сыновья. Один будет играть на пианино, нужно, чтобы сел. Другой спит, нет, посуду моет. Ой, девочки будут готовить обед, а мальчики играть. Торт еще не готов. Девочки сказали мальчикам кушать, мальчики прибежали, а девочкам места не хватило. « Что на ужин?» Девочки пошли в магазин, кружки собрали, посуду вымыли, чайник поставили. А мальчики спали. Мама сказала «вставайте кушать, стол вот тут», пришли, сели кушать, торт съели, мальчикам оставили торт и пирожок. Умный мальчик проснулся, и пошел кушать. А дедушка умер. Папа играет на компьютере, мама слушает магнитофон. Переехали в другую квартиру. Где будет сумка? Взяли и сели кушать. К ним муравей заполз, испугались и залезли на потолок. Мама пошла в зал, папа пошел в спальню, сел только на кресло. А что тут, столик? А на нем перчатки. Где вы взяли эти игрушки? Почему это не открывается? Картина будет здесь стоять, а в холодильнике будет стоять торт. Я мечтала о такой игрушке, мне мама ее купит. Компьютер дзень-дзень, мама ставит чайник. Торт в холодильнике, открыли холодильник и сказали «ням-ням, дайте нам меда». Вот мед, где ложки, наложим вам мед, чайник будем разливать. Наложено. Ешьте, пейте. Зачем идете на пианино? Легли спать. Где папа будет спать? Один улегся на кресле. Ну все».

Символическое содержание моделируемой игры отражает, в основном, следующие события: сон («умный мальчик проснулся»), еда («девочки будут готовить обед»), досуг («папа играет на компьюте-

76

ре, мама слушает магнитофон»). Ребенок вынужден вербализовать эти игровые действия, так как имеющиеся игрушки не позволяют изобразить эти действия иным способом. Игровые действия, с помощью которых моделируется символическая ситуация, в основном подсказаны имеющимися игрушками. В набор входит пианино, поэтому есть действие «играть на пианино». Игрушечные чайник, торт и чашечки вызывают игровые действия: «кружки собрали», «чайник поставили», «торт съели». Для изображения этих событий ребенок использует 24 игровых действия и прекращает игру словами «ну все».

Режиссерская игра мальчиков «в семью» столь же развернута. Приведем пример игры мальчика. Как и в предыдущем примере здесь тоже Z = 24, только возраст ребенка чуть-чуть больше, и поэтому он попадает в следующую возрастную группу.

Андрей У. 5 л., 7 мес. Семья состоит из двух человек: мама и сын, несмотря на это среди игровых персонажей ребенок называет еще папу и бабушку. Ребенок назначает персонаж папы, но использует для этого фигурку женского пола, вероятно, эта ошибка не случайна.

«Вот папа, вот мама, это бабушка. Один сел, он чай будет наливать, другой будет пирожное есть. Вот стула не хватает, надо диван придвигать, но нельзя. Все помыли, убирают со стола, поставили туда. Они пойти спать ложится, один даже захрапел. Чайник убрали, все поставили, стулья придвинули и все ушли. Этот стул мешается, его можно подвинуть. Спать пошли. Кровати не хватает. «Я с ним буду спать», «надо закрыть холодильник». Эти не спят. По-другому все заснули. Эти на диване спят. Телевизор не показывает, завтра убираться будут. Тр-р-р прозвенел будильник. Мама сказала «пора вставать», стали из двери выходить. Папа сказал «пошли в кухню кушать, вы тоже одевайтесь», повкуснее будут есть. Он забыл шкаф закрыть. Если бы беспорядок был, они бы убрались, сел за стол один, напивает чай. Ой, за компьютером грязь, надо убраться. Отодвигают кровать, а там грязь. Вымели все, на место кровать задвинули, надо за диваном вымыть, вымели все за пиани-ном, за зеркалом, тут, тут, все стулья убрали. Все отодвигают, все убирают. Ночь подошла. Должны все убирать, торт убирают, чайник. Стулья надо наместо задвигать. Подошел, лег на кровать, уже храпят. Стулья на место поставить и теперь все задвинуто».

77

Вероятно, ребенок очень близок к матери, так как в игре преобладает тема уборки, что не типично даже для игры девочек. В остальном, на этом примере мы можем убедиться, что больших различий между игрой мальчиков и девочек мы не обнаруживаем. Стереотипное представление, что в куклы могут играть только девочки, наше исследование разрушает. Содержание игры у мальчиков и у девочек примерно одинаковое и представляет собой перечисление будничных событий, из которых обычно, с точки зрения ребенка, и складывается жизнь семьи. Строгая математическая оценка позволяет обнаружить ту небольшую разницу, которая существует.

Таблица 3. Средние значения числа неузнанных игрушек и числа упомянутых действий среди мальчиков.

В таблице результатов мальчиков неузнанных предметов чуть-чуть меньше, то есть мальчики делаю меньше ошибок при узнавании игрушек, но эти различия очень незначительны (возможно, это случайность). А среднее значение параметра Z — число называемых мальчиками игровых действий — меньше по сравнению с девочками.

Результаты, приведенные в Таблицах 1, 2, 3 отражают возрастную динамику, что косвенно свидетельствует о валидности используемой методики и правильности критериев, выбранных для анализа. Для наглядности можно свести результаты всех трех таблиц в общей диаграмме, представленной на Рисунке 1.

78

Рисунок 1. Динамика изменения развернутости режиссерской игры по возрастным группам.

Небольшие различия средних значений числа Z между возрастными группами вынуждают нас признать недостаточную статистическую достоверность результатов соседних групп. Но общая динамика налицо. Именно возможность числовой оценки протоколов позволила наглядно показать возрастную динамику нарастания в режиссерской игре речевой продукции.

Непосредственный подсчет коэффициента корреляции г между числом Z и возрастом детей позволяет продемонстрировать отсутствие прямой линейной зависимости между этими величинами. Хотя корреляция и небольшая (г = 0,21), но все же она положительная, что подтверждает сделанные выше выводы. Столь низкое значение числа г (а также высокая дисперсия) свидетельствуют об очень большом разбросе значений числа Z внутри каждой возрастной группы.

Вариации внутри хронологического возраста

Возрастная психология так увлечена выявлением возрастных изменений, происходящих в психике ребенка, что оказывается не в состоянии учитывать огромный диапазон различий внутри одного возраста. В современной жизни не только имеется возможность учитывать широкую вариативность детского развития, современное общество пытается ценить индивидуальность. Используемый нами меха-

79

низм количественного оценивания игры позволяет произвести тонкую дифференциацию режиссерской игры. Теперь внутри каждой возрастной группы мы можем проранжировать протоколы в соответствии с имеющимся ростом показателя Z. Такое ранжирование наглядно показало, что разброс числовых характеристик и, особенно, числа Z (количество всех упомянутых действий) внутри каждой возрастной группы гораздо больше, чем между группами. Например, даже в самой младшей группе от 3;6 до 4;6 встречаются протоколы со значением Z, которое намного превышает среднее Z в более старших группах.

А в свою очередь в группе старших дошкольников имеется часть детей, с трудом изображающих несколько игровых действий, после чего решительно прекращавших предложенную игру.

Стае К. 7 л., 5 мес. Семья: мама, папа, сестра, бабушка. На ребенка много жалоб по поведению. Корчит физиономии, кривляется, выводит маму из равновесия, не может себя правильно вести. Z = 8.

«Семья такая? Мишки что ль? Такие интересные».

Психолог: Поиграй пожалуйста, что они делают?

«Сейчас придумаю. Смотрят телевизор, на компьютере играет, моет посуду, накрывает на стол, несет поднос с хлебом и чашкой, слушает музыку (смотрит вопросительно на психолога), у меня дома такого набора нет».

Психолог: Ну играй, играй.

«Сейчас придумаем. Другой пишет письмо». (Пауза, и отодвигает игрушки).

Несмотря на просьбы психолога, ребенок не смог продолжить игру. Складывается впечатление, что ребенку трудно вообразить нужную символическую ситуацию. Здесь психолог уже в самом начале вынужден задать подталкивающий к игре вопрос: «Что они делают?» — и ребенок дважды отвечает: «Сейчас придумаем». Он придумывает соответствующие действия, вместо того, чтобы просто вообразить нужную символическую ситуацию. Этот пример, совместно с другими, отчетливо демонстрирует индивидуальные различия развернутости игры у разных детей внутри одной возрастной группы.

Приведем фрагмент протокола случая очень развернутой режиссерской игры. Оля А. 6 л., О мес. Семья ребенка состоит из трех человек, мама говорит про свою дочь: «Моя девочка мой лучший друг

80

и помощник». Реальность и большое разнообразие представляемых игровых действий в игре «в семью» с полной очевидностью доказывают высокую социальную компетентность ребенка. Z = 43.

«...Вот папа и мама. Папа будет смотреть телевизор, а мама мыть посуду, потом поставит ее сушить. Поставит стулья хорошо, как должно быть. Одна дочка пойдет играть на пианино, потом пойдет причесываться. Потом пойдет гулять в саду. Погуляет, придет домой. Мама занята, села в кресло, смотрит телевизор, дочка войдет тихо, ляжет на кровать и будет лежать.

Один будет сидеть на кровати. Потом наступит ночь, они лягут спать. Когда проснутся, они начнут завтракать и опять пойдут гулять. Погуляли, попрыгали с детками и пришли домой. Постучались в дверь, папа подошел, сказал «заходите». Они вошли тихонько, один взял стул отнес к пианино и стал играть, а этот возьмет стул и будет на кухне играть на компьютере, потом пойдет в магазин покупать еду, купят курочку и положат в холодильник. Возьмут магнитофон и пойдут гулять. Нарвут яблок в саду, принесут домой, положат в раковину, намоют, начнут есть, потом полы подметать метлою. Начнут кипятить воду: чайник на огонь поставят. Когда все будет готово, начнут есть кашу.

А дальше будильник прозвенел, кукушка кукукает: «пора спать». Они ее отключили и легли спать...»

Это не вся игра, а только фрагмент. Реалистичность и большое разнообразие представляемых игровых действий в игре «в семью» с полной очевидностью доказывают высокую социальную осведомленность ребенка: игровой персонаж мама будет «мыть посуду, потом поставит ее сушить», Используемые ребенком игровые действия не связаны с имеющимися игрушками: «купят курочку и положат в холодильник». Девочка демонстрирует знание правил поведения: «пришли домой, постучались в дверь». Отдельные игровые действия связаны в логически последовательные цепочки действий: «Нарвут яблок в саду, принесут домой, положат в раковину, намоют, начнут есть». Ребенок передает в своей игре осознаваемую им желательность детского поведения: «дочка войдет тихо, ляжет на кровать»

Девочка создает свою игру, используя 43 игровых действия. Очень высокий результат.

81

Этот пример показывает, как можно очень распространенно моделировать основные символические события игры «в семью»: сон, еда, досуг.

На Рис. 2 представлено распределение показателя Z детей старше 5 с половиной лет, полученного в результате контент-анализа протоколов игры. Напомним, что параметр Z обозначает число игровых действий, с помощью которых играющим ребенком моделируется символическая ситуация игры «в семью».

Рисунок 2. Характер распределения числа Z для детей старше 5,5 лет.

Распределение числа Z в группе детей старше 5;6 лет на числовой оси приближается к нормальному распределению. В центральной части — протоколы, имеющие оценку, приближающуюся к среднему значению. Вероятно, развернутость режиссерской игры связана и с личными особенностями обследуемых детей.

В нашем исследовании режиссерской игры дети с низкими значениями числа Z по отзывам воспитателей и родителей отличались трудностями в поведении. Для них характерны частые негативные реакции. У них мало друзей. Их объединяет неприспособленность в повседневных житейских ситуациях, трудность применения имеющихся социальных знаний в реальной жизни: не говорят «здравствуйте»,

82

«спасибо». Не стремятся принять участие в деятельности взрослых. Как будет описано ниже, мы обнаружили, что игра аутистов как правило получает оценку Z = 0. Случаи аутичных детей подтверждают наличие взаимосвязи между социальными навыками поведения и умением организовать символическую игру. Низкие значениях числа Z, можно расценивать и как следствие недостаточной сформированное™ схемы социального мира.

Дети с высокими значениями показателя Z — это чаще всего те, про кого говорят: удобные и послушные дети, легко усваивающие правила поведения в новом месте, с ними можно всегда договориться, они довольно общительны. Родители обычно говорят о таких детях: «У меня нет с ним проблем поведения». Они легко соглашаются с режимными моментами, быстрее других адаптируются в новом месте, таких детей иногда называют «социально компетентными» или «социально направленным».

При диагностике ребенка важны не только крайние показатели, очень низкие или высокие, эти характеристики очевидны и без такого тестирования. Очень полезно оценить положение в центральной части гистограммы. Как легко или как трудно ребенку осознавать социальное окружение. Выше среднего или ниже среднего его результаты.

Среди детей, интенсивно подготавливаемых к школе, а именно в группе мини-лицея, часто встречались дети с очень низким показателем Z. Возможно, этот факт объясняется тем, что большую часть времени эти дети вынуждены заниматься учебной деятельностью в ущерб игровой. К тому же эти дети не посещали других детских учреждений и можно было предположить дефицит общения со сверстниками. В жизни этих детей интенсивное обучение преобладает над специфически детскими видами деятельности.

Запорожец А.В, выступал против искусственной акселерации психического развития ребенка. Им была разработана концепция амплификации — обогащения развития. Сущность амплификации в том, что оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей ребенка создаются не путем форсированного обучения, искусственного сокращения детства, а путем максимального обогащения содержания специфически детских форм деятельности, в частности игры, а также общения детей друг с другом и со взрослыми.

83

В процессе совместной деятельности с близкими и значимыми людьми ребенок учится понимать тонкие нюансы эмоционального содержания человеческого взаимодействия, нормы и правила жизнедеятельности внутри семьи, что впоследствии помогает найти свое место внутри социума, то место, на котором индивид сможет наиболее полно применить свои способности с максимальным учетом всех своих личностных особенностей.

Ребенок дошкольного возраста воспроизводит в режиссерской игре с бытовым сюжетом те действия взрослых, которые он видел, выделил и сумел вспомнить в момент игры. Чем ярче удается ребенку вообразить ситуацию, весьма однозначно определяемую имеющимся набором реалистических игрушек, тем легче ему вспомнить, что происходит в реальной и хорошо знакомой ему ситуации, тем больше реальных действий будет изображено посредством игровых действий персонажей, с помощью которых будет моделироваться символическая ситуация, наблюдаемая нами в процессе режиссерской игры.

Мы можем сделать следующий вывод из этого параграфа.

1. Предложенный способ формального оценивания речи, сопровождающей режиссерскую игру, а именно подсчет игровых действий, с помощью которых ребенком моделируется игровой процесс, позволяет отразить возрастные изменения режиссерской игры, происходящие на протяжении дошкольного возраста,

2. Формальная оценка игры позволяет произвести сравнение игры внутри одного возраста, выстроить непрерывную последовательность результатов от самого низкого до самого высокого.

3. Исследование выявляет, что числовые характеристики режиссерской игры связаны с направленностью ребенка на освоение окружающего его социального мира.

§3 Представления ребенка о родительских ролях

Родительское поведение в повседневных бытовых ситуациях наиболее знакомо и доступно детскому подражанию. В нашей культуре акты проявления родительской заботы о детях, доступные детскому пониманию, в полной семье примерно одинаковы. Родители

84

обеспечивают удовлетворение физиологических потребностей ребенка: кормят, одевают, укладывают спать детей, отдыхают и работают. Мы считаем, что ребенок в своей игре способен отразить эти поведенческие акты; если дошкольник их не отражает, возможно, он еще не выделяет эти функции окружающих его людей. Мы склонны предполагать, что и другие процессы социализации у такого ребенка будут протекать своеобразно и, возможно, с опозданием.

Несмотря на то, что предложенные игрушки определяют довольно однозначно сюжет игры, созданная ребенком игровая ситуация не является зеркальным отражением внутрисемейных отношений. Изображаемые в игре родительские персонажи, особенно в младших группах, в основном «спят», «едят» и «играют». Факт заботы о детях со стороны родителей не нашел своего отражения в игре.

Если ребенок в процессе игры упоминает действия родителей, значит он сумел выделить их как часть окружающей среды и сделать объектом своей ориентировки.

Неожиданным оказался и тот набор действий, которыми ребенок наделяет родителей. Мы убеждаемся, что ребенок склонен проецировать на родителей собственное поведение. Чаше всего мама спит, ест, играет на компьютере или на пианино, очень редко готовит еду или моет посуду, еще реже упоминается, что мама ходит на работу. Вообще только в старшей группе персонажи действуют за пределами представленного игрушками пространства: ходят на работу, на прогулку, отводят детей в детский сад. То есть только в старшей группе изображаемая деятельность родителей отличается от деятельности детских персонажей в основном через включение в игровую ситуацию действий, реализуемых за пределами игрового макета, например, «уходить на работу». (Об этом будет сказано подробнее в §6). Только к пяти годам ребенок начинает в игре преодолевать эгоцентризм, наделяя родителей действиями, отличающимися от детского поведения.

В приводимом ниже протоколе называется действие «мама моет посуду», но это не только родительское действие, в том же протоколе и дочери приписывается действие «моет посуду».

Витя Г. 7 л., 3 мес. Мальчик живет в полной семье, еще есть младший брат.

85

«Это дочка, это дочка, это сын. Все смотрят телевизор. Папа будет радио слушать, это мама посуду моет, потом будет на компьютере играть, младший сынок пошел телевизор смотреть, дочка в зеркало смотрит. Ночь наступила, сынок спать ложится, большой сынок спать, дочка пойдет спать, мама пойдет спать, все будут спать. Утро наступило, большая дочка за рояль села, а мама на компьютере играет, пошли пить чай, достали пирог, попили чай, старшая дочка посуду моет, а папа пошел на работу. Все».

Психолог: Ну поиграй еще.

«Все. Они переезжают».

Состав реальной семьи не совпадает с семьей, представленной в символической игре, где кроме двух сыновей присутствуют еще две дочери. Количество действующих лиц обусловлено предоставленными ребенку игрушками.

После обработки протокола получено: «мама» — «моет посуду», «спит», «играет». М = 3 «Папа» — «слушает радио», «пошел на работу». П = 2. В этом примере ребенок довольно категорично прекращает игру. В других случаях на просьбу экспериментатора продолжить игру ребенок соглашается, но, как правило, называемые действия оказываются повторением уже сказанного ранее.

Очевидным и бесспорным является тот факт, что в нашей культуре преимущественно мама выполняет большую часть обслуживающего ребенка труда. Было несколько удивительно обнаружить, что упоминание действий папы примерно одинаково с действиями мамы. Только в одном протоколе папа печет пирог.

Но содержательно на папу также не возлагаются обслуживающие функции. Как и большинство персонажей, папа «ест», «спит», «смотриттелевизор» или «играет на компьютере». По-видимому, не только лишь общая продолжительность контакта обеспечивает ознакомление с родительскими функциями.

Вообще упоминание о родителях, то есть наделение их какими либо действиями, встречается примерно в половине протоколов. Другая половина детей вообще не наделяет родителей какими-либо действиями.

86

Таблица 4. Процент детей, воспроизводящих в игре действия родителей.

Нижняя строка таблицы — это дети, у которых семья вообще отсутствует, — содержит самый высокий процент воспроизведения в игре «в семью» действий родителей.

Приведенные в таблице данные на первый взгляд несколько неожиданны, но, подумав, их легко можно объяснить. Дети, утратившие двух родителей, все равно осознают факт необходимости их существования. А ребенок из полной семьи не упоминает действия родителей по той причине, что относится к родителям как к само собой разумеющемуся окружению, к которому он привык и перестал его замечать. Благодаря формальному анализу протоколов мы имеем возможность утверждать, что сироты не реже, а чаще упоминают действия родителей в режиссерской игре.

Поэтому при обработке данных был вычислен средний показатель лишь у тех детей, кто вообще упоминает о действиях мамы и папы. (В случаях М * о, П Ф 0).

В Таблице 5, 6, 7 отдельными столбцами «нет*» отмечено абсолютное число детей, вообще не наделяющих данный персонаж какими-либо действиями.

Из Таблицы 5 видно, что ребенок включает в игру упоминание действия мамы или папы примерно три раза. Несмотря на многочисленные сетования по поводу недостаточности контактов детей с отцами, мы видим, что в игре соблюдается равновесие, и папа упоминается почти столь же часто, как и мама.

Перевес в сторону действий мамы произошел за счет протоколов детей из детских домов и тех, кто живет в неполной семье только с мамой. Упомянутые в игре действия родителей составляют примерно восьмую часть от общего количества упомянутых действий.

87

Таблица 5. Среднее число действий родителей, упомянутых в игре тех детей, которые включают данный персонаж в игру.

Внутригрупповые различия более значительны, чем межгрупповые. Хотя в сводной таблице динамика роста чисел МиП все-таки наблюдается, внутри групп, сформированных по полу, проиллюстрировать эту динамику не удается из-за больших индивидуальных различий.

Можно привести фрагмент протокола девочки из второй возрастной группы, в чьей игре «в семью» чаще чем в других упоминаются действия родителей, в частности, есть 9 упоминаний совместных родительских действий. Это пример очень хорошей игры (Z = 41, М = 5, П = 5, М*П = 9), и в характеристике самой девочки имеются только положительные эпитеты.

Ася Л. 5 л., 4 мес. Семья полная.

...Мама и папа покушали и пошли после обеда спать, а мальчик стал читать вместе с девочкой. Старшая дочка пришла из школы и стала кушать. Потом папа проснулся, оделся и пошел на работу, а девочка, которая играла на пианино, захотела есть, потом они пошли играть на улицу. Мама проснулась, села читать газету... Вся семья пошла кушать. Покушали и пошли спать. Мальчик встал, проснулся и пошел в детский сад. Девочка пошла в школу, мама пошла на работу. А маленький мальчик остался убирать квартиру. Убрал комнату, поиграл на пианино, стал читать книжку для урока и лег спать...

Потом пришли мама и папа и стали обедать. Старшая сестра пошла сочинить песенку для мамы. Младшая сестра пошла спать.

88

А мама и папа стали смотреть телевизор. Уже стала ночь, они включили лампу, мама читала книжку, папа смотрел известия. Младшая сестра проснулась, пошла смотреть мультфильм, а папа пошел спать. Другая сестра захотела попить, а младшей пора было спать, и старшая ее уложила. Папа с мамой легли спать и выключили свет. Утром мама стала всех будить. Старшая сестра отвела младшую в детский сад, сама пошла в школу. Мама и папа пошли на работу...                       ^

Хотя игра содержит довольно много упоминаний родительских действий, но родители изображены отдельно от детей.

Только одно действие мамы направлено на других: «утром мама стала всех будить», а в остальном дети функционируют вполне самостоятельно («мальчик встал, проснулся и пошел в детский сад»), и никакой необходимости в родителях как бы и не ощущается.

Таблица 6. Среднее число действий родителей, упомянутых в играх девочек, включивших данный персонаж в игру.

Числовые характеристики в протоколе девочек несколько выше средних показателей, приведенных в Таблице 5. Однако соотношение частоты упоминания персонажа мамы, по сравнению с персонажем папы сохраняется таким же как и в сводной таблице: мама упоминается немного чаще, чем папа.

89

Таблица 7. Среднее число действий родителей, упомянутых в играх мальчиков, включивших данный персонаж в игру.

Результаты мальчиков чуть ниже средних показателей, зато у мальчиков частота упоминания «папы» приближается, а в некоторых группах и превосходит, частоту упоминания персонажа «мама». Этот факт легко объяснить тем, что «папа» может быть для мальчиков более значимым лицом. Упоминание о совместных действиях мамы и папы в игре мальчиков значительно ниже среднего показателя, полученного в смешанных группах.

Довольно часто встречается, что главную роль в воспроизводимом содержании играют дети, порой они даже готовят еду и зовут родителей, но чаще всего они самостоятельно пьют, едят, спят и играют на компьютере.

Мы предлагали наши «Шесть кукол» для игры воспитанникам детского дома. Эти дети знают, что в семье бывают мама и папа, они знают что-то о своих родителях. Для детдомовских детей характерно возвращение к тому, что они играют в мишек. Содержание игры сводится к организации досуга детей, мама делает то, что делает обычно воспитательница. Упоминание о папе в игре у детей из детского дома встречается гораздо реже, чем о маме.

Вот пример протокола игры ребенка, который вместе с сестрой находится в детском доме; мама этих детей сидит в тюрьме. Это протокол фрагмента игры после просьбы психолога назначить среди игровых персонажей маму и папу.

Рома 5 лет, 0 мес. Вот мама, вот папа, сынки. Они попросились у мамы и у папы погулять, а мама разрешила им, и они пошли гулять,

90

они гуляли, гуляли, мама выглянула, а уже ночь, мама кликнула, все сынки пошли домой. Два сынка спят, мама тоже, ну ладно, а мама где будет спать? Тогда эти стали сидеть и заснули, наступило утро, все встали и стали играть в игрушки, (к ПСИ) А где у вас игрушки? Мишек много— шесть. Они хотели радио включить, а мама пошла и включила, потом они стали плясать, а мама включила другую кассету, стали обратно... Мама включила телевизор, они смотрели, смотрели, переключи, по шестой идут мультики, потом сказала, садитесь мультики смотреть, а эти медвежата стали тоже смотреть, этот медвежонок сюда грохнулся.

Психолог: Что скажет мама?

Слезать! А где папа? Вот папа, он хочет залезть на забор, хочет полазить. Вот папа на заборе сидит. Все. Давайте я соберу.

После контент-анализа протокола получено М = 8, что почти в три раза выше среднего результата. В этом примере упомянуты действия папы (П = 3), но изображенное в игровой ситуации поведение папы скорее напоминает поведение маленького мальчика. То есть и в игре «в семью» моделируемое ребенком поведение родителя больше похоже на поведение ребенка.

А.В.Черников (1997), описывая типы дисфункциональных семейных структур, приводит в пример так называемую перевернутую иерархию, когда статус ребенка в семье становится больше, чем статус одного или обоих родителей. В психотерапии такая позиция известна как «парентификация». В нашем исследовании режиссерской игры в «семью» представленная ребенком схема семьи нередко содержит такую «парентификацию»: дети действуют на первых ролях, а родители — на второстепенных.

Если понаблюдать сюжетно ролевую игру в «детский сад» у старших дошкольников, или в «школу» у школьников, то учитель и воспитатель играюттам заглавную роль. Как это ни неожиданно, в режиссерской игре «в семью» (см. Таблицы 5,6,7) среднее число упомянутых действий мамы или папы практически не изменяется в зависимости от возраста. В большинстве протоколов дети не наделяют родителей организаторскими функциями, за исключением детей из детских домов, где мама чем-то напоминает воспитательницу и поэтому организует деятельность остальных игровых персонажей. (Еще раз

91

напомним, что преобладание частоты упоминания мамы произошло за счет протоколов детей из детских домов, в чьих протоколах игры упоминание папы существенно меньше и это упоминание очень нетипичное, как в приведенном выше примере: «папа сидит на заборе»).

Редко, но встречаются дети, сопротивляющиеся просьбе психолога выбрать среди игрушек, кто будет папой и мамой.

Это может быть связано с отклонениями в общем психическом развитии ребенка. Приводимые ниже примерах объяснения своего отказа принадлежат детям из неполных семей. Ребенок с шизофрено-подобным синдромом на просьбу назначить маму и папу отвечает: «А зачем взрослые? Я сам умею одеваться!» Другая девочка на аналогичную просьбу недоуменно отвечает: «Здесь никто не похож на взрослых, здесь все такие маленькие» (отметим, что эта девочка страдает дальнозоркостью).

Достаточно большое число детей, «назначающих» маму и папу только по просьбе психолога, все равно в игре не наделяют их какими-то действиями.

Как можно интерпретировать этот факт? Возможно, как желание перераспределить роли, выйти из пассивного положения в рамках символических отношений, или желание ребенка взять на себя некоторые распорядительные функции. Но более правильным нам кажется объяснение, что совершаемые взрослыми действия в реальной жизни, хотя и происходят в присутствии детей, но как правило, без их активного участия, без сотрудничества. Именно поэтому они не замечаются детьми, и у ребенка не возникает внутренней потребности копировать поведение родителей, и как следствие, мы не обнаруживаем упоминания об этих действиях в игре ребенка. Если же мы имеем дело с детьми, у которых функция подражания достаточно развита, то несмотря на отсутствие возможности соучастия во взрослых делах, потребность в подражании побуждает все же этих детей на копирование поведения взрослых. Возможно, это копирование мысленное или только желаемое; в этом случае мы, по-видимому, и наблюдаем игру, в которой дети самостоятельно организуют бытовые процессы, отводя родителям пассивную роль.

Д.Б.Эльконин отмечал, что в описываемых им экспериментах дети предпочитали играть родительские роли. Мы не получили под-

92

тверждения этого факта. Объяснения здесь могут быть разные. Возможно, структура семьи очень изменилась за последнее время (прошло почти тридцать лет). Семья перестала быть патриархальной, она стала, вообще, более демократичной. Дети не только имеют в современной семье право голоса, на часто этот голос оказывается решающим. Существуют маркетинговые исследования, показывающие, что дети даже решают, какую предпочесть марку автомобиля. Уровень развития цивилизации позволяет родителям предлагать своим детям выбирать еду, одежду, игрушки. В нашем эксперименте все выглядит так, как будто наши маленькие участники исследования играют в детей, которые хотят быть взрослыми. Вот тому примеры: «маленький мальчик остался дома убирать квартиру», «дочка пошла мыть после завтрака посуду», «дети приготовили себе еду».

В той символической «семье», которую моделирует для нас ребенок в процессе режиссерской игры, главными действующими лицами оказываются детские персонажи. Таковы представления дошкольника о семье, сформированные у него на данном этапе: в семье обязательно должны быть мама и папа, но каковы их взрослые функции, чем родительская деятельность отличается от образа жизни ребенка, дошкольнику от 3,5 до 6,5 лет еще не совсем ясно.

§4 Корреляция с тестом Гудинаф-Харриес

Существующие разнообразные варианты диагностических методик направлены на выявление различных способностей. Большинство методик исследуют всевозможные проявления интеллекта. В ранние годы жизни ребенка развитие сенсомоторной координации является показателем общего развития ребенка.

В 1926 году американский психолог Флоренс Лаура Гудинаф опубликовала работу «Измерение интеллекта с помощью рисунка», в которой впервые практически обосновывается гипотеза о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта. Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. Существует точка зрения,

93

что детское рисование есть один из видов аналитико-синтетического мышления. Дети рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем [10].

Л.С.Выготский придавал чрезвычайно большое значение детскому рисованию и даже назвал его графической речью. Уточнение и обновление тестовых норм было проведено учеником Гудинаф Д.Хар-рисом (1963). Данная методика оказалась очень популярной и широко используется в качестве компонента комплексного обследования ребенка, хотя гипотеза, лежащая в основе теста и не опирается на строгие теоретические построения. Однако, проведенная стандартизация теста эмпирически подтвердила зависимость между особенностью детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.

Прежде чем показать игрушки и начать игру, мы предлагали детям: «Нарисуй, пожалуйста человека, похожего на тебя», — чтобы иметь некоторое дополнительное свидетельство об уровне психического развития ребенка. И, таким образом, мы могли сравнить результаты рисуночного тесты и количественные характеристики режиссерской игры ребенка.

Рассматривая сводную таблицу результатов, мы заметили, что у младших детей число всех упомянутых действий (Z) и сумма баллов по Гудинаф-Харрису попросту совпадает, поэтому было принято решение вычислить коэффициент корреляции между этими показателями.

В соответствии с нашей гипотезой режиссерская игра «Шесть кукол» выявляет готовность ребенка замечать и усваивать социальный опыт, который у дошкольника в большей степени связан с его ближайшим окружением. Поэтому числа, соответствующие количеству воспроизведенных ребенком действий, это, в какой-то степени, показатель социальной компетентности ребенка. Чтобы упомянуть какое-то действие в игре, надо заметить это действие в жизни, затем ярко вообразить ситуацию бытового взаимодействия непосредственно в момент игры и суметь назвать его. Все это возможно лишь при достаточной сформированности схемы социального мира и представлений ребенка о том, что обычно происходит дома, и чем заняты живущие вместе с ним люди.

94

Приведем пример протокола девочки из старшей группы. Ребенок с очень высоким интеллектуальным развитием по Гудинаф-Хар-риесу IQ = 130, по тесту Ровена превышает свою возрастную группу.

Оля П. 7 л., 9 мес. Семья полная, есть старшие брат и сестра.

« Утро. Мама и папа завтракают в комнате после детей, так как им неохота тащить стулья из другой комнаты. Два брата в спальне думают, чем бы заняться и как бы напакостить девочкам. Мама с папой пойдут погулять в лес, а братья решили заняться компьютерными играми. Девочки будут играть на фортепиано в две руки.

Мама с папой возвращаются, мама моет после завтрака посуду, папа ищет в холодильнике еду. Мальчики выполняют задание на фортепиано, девочки меряют платья и красуются.

Не знаю, что еще...»

Девочка в сопровождающей речи употребляет глаголы в будущем времени, а также использует сложные глагольные формы для выражения намерений действий игровых персонажей.

Но девочка довольно рано прекращает свою игру. В этом протоколе крайне мало отражены обычные бытовые действия. Но за счет высокого интеллекта, ребенок все же привносит в игру действия, которые не встречаются у других детей. Ребенок сообщает о внутреннем состоянии персонажей, что характерно для старшей группы. Игра кажется более оригинальной, чем в других случаях. Но строгая математическая оценка показывает, что Z = 15 (это результат гораздо ниже среднего). Ребенок не использует ролевую речь, ее игровые персонажи не общаются между собой. Поэтому можно говорить о недостаточности развития игровой деятельности. Низкое значение Z свидетельствует, вероятно, о недостаточно полных представлениях об окружающем мире. В характеристике ребенка, данной родителями, много восторженных отзывов по поводу сообразительности девочки, но про поведение говорят уклончиво, что она своеобразна.

Этот пример показывает, что успешность ребенка в организации более развернутой режиссерской игры далеко не целиком зависит от развития интеллекта. Так в группе нормальных детей с низкими значениями Z встречаются дети, которые имеют очень высокие показатели по тесту Ровена.

95

Очевидно, что режиссерская игра «в семью» обнаруживает имеющиеся у ребенка представления о деятельности разных членов его собственной семьи, это имеющаяся у него схема социального мира.

В рисунке человека проявляется представление ребенка о самом себе, о собственной схеме тела.

Наш собственный опыт работы с детьми свидетельствует, что к семи годам у некоторых детей отчетливо заметно опережающее развитие отдельных способностей. То есть очень высокие результаты по Гудинаф-Харрису обеспечиваются хорошей моторикой и возможно отдельной способностью к рисованию. В нашей методике «Шесть кукол» мы отчетливо наблюдаем, что с возрастом начинают проявляться вербальные способности: у ребенка ближе к семи годам чаще встречается использование сложных глагольных форм, старший дошкольник свободно включает в свою речь распространенные и устоявшиеся речевые обороты и идиомы.

Чтобы выявить взаимосвязь интеллекта и развернутости режиссерской игры, мы подсчитали коэффициент корреляции между значениями числа Z и результатами теста Гудинаф-Харриеса.

Таблица 8. Значение коэффициента корреляции между числом всех упомянутых действий и результатами теста «Рисунок человека».

Для I группы коэффициент корреляции не вычислялся, так как для детей младше пяти лет результаты по Гудинаф-Харриесу считаются недостоверными. Многие дети этого возраста просто не справлялись с рисуночным заданием, то есть вообще не сумели выполнить рисунок, хоть как-то напоминающий человека.

96

Во второй группе от 4-х с половиной лет до 5-ти с половиной корреляция очень высокая, то есть можно говорить, что режиссерская игра в этом возрасте отражает уровень общего развития ребенка. С увеличением возраста детей коэффициент корреляции падает и в старшей группе мальчиков становится совсем несущественным. Таким образом мы видим, что взаимосвязь режиссерской игры в семью с оценкой его интеллекта существует, но связь эта далеко не прямолинейная. Это можно объяснить большой зависимостью используемых нами числовых характеристик режиссерской игры от развития у ребенка вербальных способностей.

В старшей группе девочек корреляция остается весьма значимой, что подтверждает большую гармоничность в развитии различных способностей у девочек. Данный вывод не означает, что и любая другая игра не имеет корреляции с развитием интеллекта. Даже в нашем исследовании с интеллектом очень тесно связана другая числовая характеристика: количество неузнанных игрушек. Коэффициент корреляции между баллами по Гудинаф-Харриесу и числом неузнанных игрушек принимает очень высокие значения г = -0,62. Корреляция конечно отрицательная, так как очевидно, что чем выше интеллект, тем меньше неузнанных игрушек.

Бесспорно, что в каждом виде игры ребенка, как в каждом виде любой неигровой деятельности проявляются сочетания самых разнообразных личностных черт.

§5 Возрастные изменения интенсивности использования

ролевой речи

В младшем дошкольном возрасте речь ребенка во время игры носит констатирующий характер, но по мере развития игровой деятельности ребенок начинает включать в игру ролевую речь, как отражение взаимодействия между персонажами.

И.Бразертон называет ребенка, озвучивающего фигурки людей или животных, «замещающим актером». Помимо повествовательно-сти в речи ребенка присутствует и прямая речь действующих лиц.

Пока ребенок не начал говорить разными голосами за игровых персонажей, режиссерскую игру можно считать отобразительной или

97

сюжетно-отобразительной игровой деятельностью. Ролевая речь — это новый игровой навык, которым овладевает ребенок в процессе развития режиссерской игры. Элементы общения игровых персонажей, воспроизводимые ребенком через использование ролевой речи, поднимают режиссерскую игру на новый уровень развития.

Дж.Л.Морено писал, что ребенок в игре входит в роль другого человека и становится способен воспринимать его. Он считал, что такие феномены как эмпатия, идентификация и имитация имеют в своей основе «ролевое развитие». По Морено, «роль — это интерперсональный опыт». Здесь происходит не просто механическое повторение внешнего поведения. При игровом обмене ролями происходит усвоение различных способов поведения в комплексе со всеми его психосоциальными компонентами, такими как чувства, установки, нормы и ценности.

Проявляющаяся в игре готовность ребенка действовать в другой роли и, особенно, в роли взрослого человека, учит его, с одной стороны, моментальному вчувствованию в состояние другого человека, а с другой стороны, творческому поиску нужного контакта, учит прогнозировать реакции партнера по общению.

Когда ребенок в процессе режиссерской игры говорит от лица разных персонажей, он по очереди идентифицируется с ними. С поразительной легкостью ребенок входит и выходит из такого отождествления. Путем отождествления с другими ребенок учится управлять своими чувствами.

Наши предположения, что ребенок будет полностью воспроизводить структуру семьи и отражать специфику индивидуальных внутрисемейных взаимоотношений, были полностью разрушены. Во-первых, дети не копируют в игре состав собственной семьи, во-вторых, у некоторых детей отсутствует четкое представление о деятельности их собственных родителей, и в-третьих, в режиссерской игре проявляется индивидуальный уровень развития игровой деятельности, старшие дети включают в режиссерскую игру реплики из навязанных телевизионных сюжетов.

Прямая речь в режиссерской игре сопровождает взаимодействие персонажей игры. По содержанию такое взаимодействие может быть: обменом информацией, побуждением что-то сделать, или, что не ме-

98

нее важно, прояснением взаимного эмоционального состояния. Эти высказывания могли быть и очень примитивным, типа: «Ну ты че?»

— «А ни че!»

Речь ребенка во время игры оценивалась по частоте использования прямой речи (правда эта оценка весьма размытая); мы разделили все протоколы на три группы:

1  группа: «ролевая речь отсутствует»,

2 группа: «ролевая речь используется несколько раз»,

3  группа: «много включений ролезой речи, свыше третьей части от всей игры».

Вот пример протокола, который мы отнесли к группе «много включений ролевой речи».

Егор Ш. 5 л., 1 мес. Семья: мама, папа, мальчик, вместе живут бабушка с дедушкой.

«...Один пошел чего-нибудь поесть. В холодильнике он нашел сосиску и колбасу. Поел, встал и пошел на пианино играть. Другие взяли ушли на улицу, А другой все играл и играл. Будильник зазвенел. Захотел спать и лег. А те встали: «пойдем поедим», — «пойдем». И они сказали: «Что будем есть? А почему ничего нету, ни колбасы, ничего?» — «Может он съел?» — «Кто?» — «Кто на пианино играет». Мама сказала: «Почему ты, ребенок, не ешь?» «я не хочу»,

— «Зачем пришел?» — «Хочу с тобой побыть».

Он пошел поспать, но не заснул, потому, что он хотел к маме. Другие пришли и этот сказал: «Боишься?» — «и ты то же». Они пошли и все заснули. А другие пошли телевизор смотреть, эти будут на пианино играть, а третий стал играть на компьютере. Один пошел пить чай с тортом. Взяли хлеб и булку. Потом сказал одному: «Давай со мной играть». — «во что?» — «ни во что!» Другой встал, пошел поел, ел, ел. Потом поставил потихонечку чайник, и убрал стул на место. Они сели поесть. Один говорит: «А почему мамы нет?» — «Она смотрит телевизор», — «А что там идет?» — Мама кричит: «Ребята, идите мультики смотреть!» Они встали и пошли. Один забрался на постель. А другой потихонечку поставил все в порядок...»

Протокол сопровождающей игру речи состоит из многочисленных реплик; трудно определить их принадлежность тому или друго-

99

му персонажу. Вероятно, ребенок тоже не всегда мог бы объяснить, кому принадлежит конкретная фраза. Ребенок изображает просто диалог и не всегда следит за ролевым соответствием реплик.

В Таблицах 9, 10, 11 приведены данные по использованию прямой речи для каждой возрастной группы, а также отдельно для мальчиков и девочек:

Таблица 9. Возрастные различия детей в использовании прямой речи в игре.

В самой младшей группе с 3,5 до 4,5 лет все 100% протоколов попадают в группу «прямая речь отсутствует». В следующей возрастной группе от 4,5 лет до 5,5 лет мы наблюдаем 15% детей достаточно интенсивно использующих ролевую речь в процессе режиссерской игры. С увеличением возраста доля таких детей возрастает. На диаграммах, представленных на Рис. 3 наглядно изображено, как происходит увеличение доли детей, включающих в режиссерскую игру прямую речь.

И в самой старшей группе уже примерно треть детей свободно использует прямую речь для изображения взаимодействия персонажей, а чуть больше трети детей этого возраста так и не научаются говорить от лица другого человека в процессе режиссерской игры.

Невольно возникает предположение, что с этим неумением они пройдут через всю свою жизнь, если только не будет специального обучения, например в театральной студии. Консультативная практика показывает, что со взрослыми людьми, имеющими трудности в общении, не удается использовать такие техники как психодраму, и т.п.,

100

они не могут говорить от другого лица. Символическое перевоплощение в другого человека для них выступает как непосильная задача. На вопрос, играли ли они в детстве в ролевые игры, эти люди дают отрицательный ответ.

Рисунок 3. Нарастание использования ролевой речи.

Прямая речь отсутствует

Прямая речь используется несколько раз

 Много включений прямой речи, свыше трети

Таблица 10. Возрастные различия в использовании прямой речи в игре у девочек.

Из Таблицы 10 хорошо видно, что в группе девочек больше протоколов с оценкой «прямая речь используется» По сравнению с общими оценками игровые персонажи у девочек выглядят чуть более общительными за счет тех протоколов, в которых ролевая игра только начинает появляться, то есть используется очень эпизодично: 2-3 ре-

101

плики на всю игру. Если в самой младшей группе с 3;6 лет до 4;6 — нет вообще протоколов с каким-либо использованием ролевой речи, то, начиная со следующей возрастной группы, то есть с 4;6 лет, ролевая речь используется все смелее и смелее от группы к группе. Иначе говоря, каждая пятая девочка старше 4;6 лет пытается говорить от лица игровых героев. А начиная с 5;6 лет уже две трети девочек в большей или меньшей степени используют в режиссерской игре ролевую речь для выражения взаимодействия между персонажами.

Таблица 11. Возрастные различия в использовании прямой речи в игре у мальчиков.

В Таблице 11 видно, что числа в столбике «прямая речь отсутствует» гораздо выше, чем в двух других. Даже после 5;6 лет почти две трети мальчиков не пользуются ролевой речью вообще. Числовые значения в оценке использования ролевой речи у мальчиков получаются чуть-чуть ниже, но разница эта не постоянна и не столь значительна, чтобы делать вывод о половых различиях в игре, так как столь небольшие колебания чисел могли происходить за счет отдельных протоколов некоторых детей очень сильно отличающихся от большинства остальных сверстников. Надо признать, что мальчики позже начинают пользоваться ролевой речью в режиссерской игре по сравнению с девочками, но с возрастом этот разрыв сокращается.

Итак, все три таблицы отчетливо демонстрируют, что с увеличением возраста частота использования ролевой речи для выражения взаимодействия игровых персонажей увеличивается. Ребенок научается вести диалог, говоря в процессе игры от разных лиц. Девочки

102

«по общительности» немного опережают своих сверстников мужского пола. Там, где прямая речь в игре отсутствует, мы не имеем права интерпретировать эти протоколы так, как будто в реальной семье ребенка все перессорились и не разговаривают друг с другом. Результаты, представленные в первых двух строках таблиц (возраст от 3;6 до 5;6 лет) подтверждают недостаточность развития игровой деятель-нбсти ребенка в младших группах. У ребенка еще нет умения говорить за другое лицо. В этом возрасте ребенок еще не умеет пользоваться ролевой речью.

Но надо признать, что, хотя и довольно редко, но уже и в группе детей от 4-х с половиной лет, (мы наблюдали 15,4% таких детей) попадаются дети, которые интенсивно включают в свою режиссерскую игру прямую речь персонажей. Как можно это объяснить? Результаты нашего эксперимента ясно демонстрируют, что овладение ролевой речью происходит у дошкольников в разном возрасте. Одна из индивидуальных особенностей режиссерской игры — это неодинаковое использование разными детьми в процессе игры элементов общения игровых персонажей.

Процесс общения в нашей культуре содержит определенные обороты, сопровождаемые соответственными жестами, мимикой, которые могут быть уместны или неуместны в данной ситуации. Включение ролевой речи в игру отражает процесс приобретения ребенком коммуникативных навыков. В ситуации психологического эксперимента выявляются уже имеющиеся у ребенка навыки. В ситуации полностью произвольной игры, которая осуществляется только по собственному желанию, ребенок может отрабатывать навыки общения. С другой стороны, высококоммуникативный ребенок скорее предпочтет найти себе реального партнера по игре, хотя бы родителя. Наша радость по поводу того, что ребенок способен долго играть один, может оказаться ложной радостью.

Знакомясь с характеристиками детей, которые активно используют ролевую речь в режиссерской игре в «семью», мы обнаружили, что этих детей, как правило, характеризуют как очень общительных. По мере все большего накопления протоколов у нас складывалось впечатление, что потребность в общении, в большей или меньшей степени присущая разным людям, проявляется у детей в том, насколь-

103

ко интенсивно ребенок использует в своей игре прямую речь, то есть насколько общительны действующие персонажи в его игре.

Из характеристик, данных родителями и воспитателями, стало известно, что дети из старшей группы, не использующие прямую речь в игре, имеют трудности коммуникации в повседневной жизни, а тем более в новой ситуацию. Для них характерны трудности в установлении контактов со сверстниками, часто они привязываются к одному другу и скованно себя чувствуют в новой группе детей. А для детей, интенсивно использующих прямую речь в режиссерской игре, была характерна повышенная разговорчивость со взрослыми, даже с малознакомыми.

Показателем более высокого уровня готовности к социальному развитию является умение говорить в процессе игры от лица родителей. В нашем исследовании обращение «родители-дети» мы можем наблюдать только у тех детей, у которых присутствует прямая речь, то есть ребенок воспроизводит взаимодействие между персонажами. Если ребенок не использует прямую речь, в младшей группе таких 81,2%, а в старшей 46%, то в этой игре и не будет взаимодействия «родители-дети» и «дети-родители».

Связан ли этот факт со взаимоотношениями в семье? Наш ответ на этот вопрос — прямой связи нет. Доказательством служит то, что дети аутичного склада, которые получают много указаний от воспитывающих взрослых в своей семье, не пользуются в игре прямой речью. Можно сказать, что существует косвенная или опосредованная связь: у замкнутых и неразговорчивых родителей очень вероятно окажутся и необщительные дети.

Наличие в игре взаимодействий Родители-Дети (Р-Д) и Дети-Родители (Д-Р) это не показатель благополучия или неблагополучия отношений в семье. Использование межперсональных обращений чаще встречается в играх тех детей, кого родители или воспитатели характеризуют как общительного, легко вступающего в контакт со сверстниками и взрослыми. Поэтому взаимодействия Р-Д и Д-Р это скорее показатель готовности ребенка вживаться в роль другого человека, это показатель более высокой социальной зрелости. Если этот показатель равен нулю, это означает, что ребенок не в состоянии говорить от лица своих родителей, то мы полагаем, что такой ребе-

104

нок не может войти в состояние даже столь близких людей, как его собственные родители, что неминуемо вызовет трудности при воспитании этого ребенка, так как ему труднее понять ожидания своих собственных родителей, их аффективные состояния.

На первый взгляд кажется, что родители должны выступать главными действующими лицами при отображении внутрисемейных отношений, однако исследование показало, что дети отводят им второстепенную роль. В приводимой ниже Таблице 12 указано сколько детей вообще не используют обращения Р-Д, Д-Р.

Таблица 12. Использование обращений Родители-Дети (Р-Д), Дети-Родители (Д-Р).

Из Таблицы 12 видно, что больше половины детей не отражают в игре «в семью» взаимодействий между родителями и детьми. В тех же протоколах, где такое взаимодействие имеется, игровые персонажи родителей чаше обращаются к детям, чем дети к родителям. То есть в той символической семье, которую моделируют дошкольники, персонажи «родители» в полтора—два раза чаще дают указания «детям», чем сами «дети» обращаются к ним с какой-либо просьбой.

Так как мальчики меньше используют ролевую речь в режиссерской игре, чем девочки, то и взаимодействия Дети-Родители и Родители-Дети у них тоже реже.

Только в одном протоколе мы обнаруживаем обращение Р-Д и Д-Р, при том, что прямая речь ребенком все же не используется, а упомянутое взаимодействие передается ребенком с помощью косвенной речи. Это свидетельствует о хороших вербальных способностях мальчика, о чем будет сказано в следующем параграфе.

105

Таблица 13. Использование обращений Родители-Дети (Р-Д), Дети-Родители (Д-Р) в игре девочек.

Показатели у девочек и здесь чуть выше среднего.

Таблица 14. Использование обращений Родители-Дети (Р-Д), Дети-Родители (Д-Р) в игре мальчиков.

Подведем некоторые итоги.

1. Итак, в режиссерской игре младшего и среднего дошкольного возраста игровые персонажи мало общаются в силу недостаточности развития игровой деятельности дошкольника, а именно из-за отсутствия такого игрового приема, как использование ролевой речи для обозначения взаимодействия персонажей.

2. Исследование показывает, что степень использования прямой речи в игре старшего дошкольника является показателем коммуникативной способности ребенка. Режиссерская игра дошкольника по-

106

зволяет оценить легко или сложно ребенку вступать в контакт и успешно строить общение.

3. Большая часть режиссерской игры в «семью» в нашем эксперименте оказывается построена без использования прямой речи. Мы обращаем особое внимание на этот факт с целью предостеречь от механистического отождествления событий в реальной семье с тем сценарием, который для нас произвольно разыгрывает ребенок в своей режиссерской игре.

4. Использование ролевой речи поднимает режиссерскую игру на новый уровень своего развития.

§6 Расширение рамок отображаемого действия во времени и пространстве

Ведь мы играем не из денег, а только б вечность проводить.

А.С.Пушкин

В двух старших группах (дети старше 5,5 лет) помимо количественных различий в режиссерской игре в исследуемых протоколах отчетливо начинают проявляться и качественные различия. Пиаже назвал речь ребенка, сопровождающую его игру, «эгоцентричной речью». Л.С.Выготский называет речь ребенка во время игры, не несущую коммуникативной функции, «речью для себя». По мнению Выготского, «речь для себя» выполняет описательную функцию, субъективно для ребенка служит целям уяснения содержания выполняемой деятельности, первичного расчленения видимого поля, это — «словесный слепок деятельности и ее частей».

Эти различия означают усложнение внутреннего образа окружающего мира, имеющегося у ребенка старшего дошкольного возраста. Психологи связывают этот факт с развитием вербальных способностей детей. В работах L.Nicolich (1982), D.Wolf (1984) отмечается тесная взаимосвязь уровня развития игровой деятельности и речевых способностей ребенка. L.Nicolich экспериментально показывает, что переход с одного уровня развития символической игры на

107

более сложный происходит одновременно с усложнением высказываний ребенка.

В старшем дошкольном возрасте продолжается интенсивное развитие речи ребенка, ребенок осваивает сложные глагольные формы, что существенно влияет на числовое значение параметра Z — количества названных действий. Так как сопровождающая речь в данном исследовании оценивается по использованию глагольных форм, на изменение оценки влияет не только повышение у ребенка уровня развития символикомоделирующей деятельности, но и вербальное развитие ребенка.

Уровень развития вербальных способностей проявляется у старших дошкольников в свободном владении составными глагольными формами. Можно обнаружить, что отдельный ребенок склонен к использованию одного и того же вспомогательного глагола: «пошли есть, пошли играть, пошли смотреть телевизор». Иногда ребенок использует выражения, неожиданные обороты в своей речи, выглядящие нетипично для ребенка: «все принялись за торт», «где дети? ониуже подхватились». Это стереотипные непереработанные высказывания, привнесенные ребенком в игру из его личного опыта общения. Игра одного ребенка отличается от игры другого разным включением в игру взаимодействий игровых персонажей между собой.

В двух младших группах от 3,5 лет до 4,5 и от 4,5 до 5,5 лет дети используют простые глагольные формы в основном в прошедшем времени: «поспали», «поели», «поиграли». В двух старших группах (дети старше 5,5 лет) наблюдается использование сложных глагольных форм: «стали собираться спать», «решили пойти погулять».

Старшие дошкольники начинают использовать глаголы, обозначающие различные состояния действующих лиц: «смеяться», «дружить», «знать», «волноваться». В этих же группах начинают использоваться обороты «понарошку», «как будто», которые не встречаются у младших детей. С помощью этих слов ребенок подчеркивает разницу между символической ситуацией игры и реальностью. Он хочет быть правильно понятым, боясь показаться смешным.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны речь развивается и актуализируется в игре, а с другой—сама игра развивается под влиянием развития речи.

108

Ребенок словом обозначает свои действия, таким образом осмысливает их; словом он пользуется и для того, чтобы дополнить действия, объяснить свои мысли и чувства. Роль слова в режиссерских играх особенно заметна. Ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, как режиссер, и говорит за них как замещающий актер.

Переход к новому уровню развития игры совершается благодаря тому, что дети начинают переходить к новой позиции, которая изменяет отношение ребенка к происходящему. В ситуации игры ребенок как бы перевоплощается в своего игрового персонажа, что позволяет ему увидеть ситуацию с точки зрения другого участника игрового действия (Дейниченко Л.Б., 1991).

Как высшую стадию развития символической игры исследователи называют стадию планирования игровых действий. Планирование проявляется в том, что прежде чем выполнить одно игровое действие, ребенок изображает другое, логически ему предшествующее. Теперь речь ребенка во время игры становится более связной, ориентированной на слушателя, ребенок пытается следить за последовательным изложением своих мыслей. В приведенном ниже фрагменте протокола мы можем убедиться, что ребенок контролирует свою речь, и нам становится легче следить за всем происходящим в игре. Во все более развивающихся видах деятельности перед ребенком постоянно встает задача дифференцированного отбора языковых средств в зависимости от ситуации. Если в младших группах игра строится как калейдоскоп отобразительных действий, не связанных между собой, то в старшей группе, благодаря умению ребенка представить последующее действие, в игре прослеживается сюжетная линия.

Антон Г. 7 л., 3 мес. В семье: мать, отец и двое сыновей — близнецов. Отметим, что брата зовут Витя, поэтому семья, которую ребенок изображает в своей игре, не является отражением реальной семьи.

«... Утром проснулись, начали чистить зубы, потом почистили, сели кушать, покушали, пошли на работу. Папа пошел на работу, мама отвела детей в детский сад. Потом мама кончила работу, забрала детей. Сели они за стулья, начали кушать. Кто-то позвонил в дверь. Мама открыла, это был папа. Он привез жене подарок — телевизор. Поставили телевизор в комнате, взяли по стульчикам, на-

109

чали смотреть телевизор... А сегодня у Васи день рожденья — так сынка звали. Принесли чашки, чайник и торт, пошли мультики смотреть, потом пошли обедать. После обеда, ночью справляли день рожденья сынку. Мама подарила пианино, и Вася играл на пианино. И Вася подарил маме фотографию, а потому папы был день рожденья. И папе подарили компьютер со столом...»

Если мы попытаемся качественно проанализировать содержание игры, то обнаружим, что речь ребенка в старшей группе начинает приобретать форму повествовательного рассказа. Ребенок включает в сопровождающую речь безличные предложения {«наступило утро», «было холодно»), не относящиеся к действующим лицам или имеющимся предметам, что в нашем исследовании отражается на росте показателя Z.

Появляются указания на изменение времени: «это было 21 декабря ...», «на следующий день...», «когда папа пришел с работы...» То есть отражаемые события теперь происходят в определенное время, расширяются во временных рамках.

Речь, произносимая ребенком перестает звучать как «здесь и теперь», в процессе игры сообщается о том, что было, что есть и что будет. В игре старшего дошкольника существует временной контекст,' в котором совершаются упоминаемые ребенком игровые действия.

«Когда они наелись, стали ложиться спать. Это было 21 декабря, ночь была длиннее дня. Они спали долго, долго». — (Оля Ш. 6 л., 5 мес).

Теперь в игре отражается имеющаяся у ребенка пространственная и временная категоризация окружающего мира. В игре детей старше 5,5 лет действующие лица часто уходят из дома, из пространства, ограниченного игровым макетом и представленного игрушками. В этих возрастных группах персонажи начинают действовать где-то в подразумеваемом пространстве: на работе, на улице, в магазине и т.д. Таким образом мы видим расширение игрового контекста за счет присоединения подразумеваемых пространств, представленных только в собственном сознании ребенка. Это свидетельствует об усложнении образа социального мира, имеющегося у ребенка.

В старшей группе в некоторых протоколах зафиксированы случаи очень развернутой игры, в которых действие частично выходит

ПО

за рамки пространства, представленного игровым макетом. Рассмотрим типичный пример развернутой режиссерской игры ребенка-пер-вокласника.

Юра П., 7 лет 2 мес. Мать ребенка умерла, сейчас ребенок живет с отцом и мачехой, у которой двое своих дочерей, всего в семье пятеро детей. Ребенок использует придуманные им междометия «тык», «чик» для усиления и обозначения завершенности называемого им игрового действия.

Это мама, это дочка, будут здесь спать папа с мамой, а этих не знаю куда поселить. Это дочка с дочкой спит, еще одна дочка со служанкой. «Вставайте» — тык, — «мама, кресло подвинь!» Эти телевизор смотрят, дочки спят, папа тык на компьютере там... Служанка пошла готовить. Чай будут пить. «Пора есть» — есть зовет будильник, «ба-а-м» «вставай, пойти есть», — чик. Это сидит папа, дочка стул принесет, сядет будет кушать, тоже поела. Тут перестановку будут делать, стол здесь стоять будет, стул здесь, кровать здесь, кресло, будильник. Магнитофон будто на телевизоре. Так, дочка полежать, папа тоже полежать, мама тоже будет лежать с ним, дочка все убирает, служанка все убирает, посуду помыла, полежать она. Вот эта дочка пошла гулять, предупредила, что пошла, приходит, «что?» стулья вот лежат, дочка телевизор смотрит «мама, можно на пианино?» — на пианино играет. Мама говорит: «Ты очень хорошо играешь!» — в такую школу пойдет, мама запишет в школу, где рисуют. Папа встает там, берет кресло на компьютере. Как будто будильник «дзы-ы-ынъ» папа: «дочка, иди выключи», — «ну, всегда я выключаю», — «а служанка тоже за тобой всегда убирает, сходи на кухню, сколько время?» — скоро вечер. Муж: вернулся, все спать будут: папа с мамой, дочка такая с дочкой, (пауза, сам ребенок зевает). Это мама встает одевается идет в магазин, там накупила поесть, в сумочке приносит много сундучков, много детей «только сейчас не есть, — говорит она, — поспите, потом будете есть». «Служанка, вставай».

Поели, чай пить, пирог остался, доели его, тарелку помыли, чик помыли там, посуду моют. Как будто она говорит «включи телевизор», дочка говорит: «Можно магнитофон возьму?» Папа гово-

111

pum: «Нельзя! на кнопку нажмешь, сломаешь, я другой покупать не буду, денег нет».

Ушел на работу, пробыл, как будто два выходных отдохнул дома, пришел в дом — «дзы-ынъ» позвонили одному рабочему, дочка как будто из школы пришла: уроки давай делать, почитала там. Опять ночь (пауза, вздыхает) «Пойду в туалет схожу» — дочка пошла в туалет, — «всегда через кухню идти надо, дом хороший. Как будто утро, все встают, убираются, как будто мама что делает, перестановку, а папа говорит, «чего-то не то, всю комнату уберу».

В этом примере мы видим, что герои покидают обозначенное игрушками пространство: дочка уходит гулять, мама идет в магазин, папа уходит на работу, а дочка возвращается из школы. Это подтверждает расширение представлений ребенка о социальном мире. В данном протоколе мы увидим и указание на течение времени: «как будто утро», «пробыл два выходных», «опять ночь».

На этом примере помимо прочего видно, что ребенок не копирует состав своей собственной семьи, в игровой ситуации у ребенка оказывается присутствуют помимо папы и мамы три дочери и служанка.

Еще одна любопытная деталь. В случаях, когда реальная семья ребенка возникла недавно (появление отчима или мачехи), ребенок вставляет в своей игре такое игровое действие: «мама с папой вместе спят».

Речь ребенка вместо констатирующей становится все более ярко выражено повествовательной. Протокол приобретает форму рассказа. (Можно высказать предположение о значении режиссерской игры для формирования внутренней речи ребенка).

Хотя в таких протоколах и появляются указания на течение времени, все же логический порядок вещей в игре не соблюдается: мама может сначала идти в магазин, а потом готовить завтрак, а потом начать умываться.

Приведем еще один фрагмент из протокола уже упоминавшейся Оли Ш. 6 л., 5 мес, в котором «папа пошел на работу», то есть игровое пространство мысленно расширяется ребенком за счет включения в него «папиной работы». Так же фиксируется время, в которое происходят игровые события.

112

«Будильник прозвенел, папа пошел на работу. Они спят. Конечно, 8 часов. Он вымыл руки, все начали есть, Он поставил самовар, все проснулись и начали пить чай. Потом все убрали и принялись за торт. Приходят пьяные и говорят: мы напились, мы пьяные. Стулья повалили и легли спать. А мальчик начал делать уборку. Когда наелись, очень хорошо ложиться спать».

В этом примере сначала «папа пошел на работу», а затем «вымыл руки». Сначала звучит фраза: «все начали есть», а потом произносится: «все проснулись». Это нарушение временной логики выглядит забавным, но оно подтверждает, что режиссерская игра в этом возрасте ассоциативна, и называемые ребенком игровые действия часто вызваны соответствующей игрушкой, попадающей в поле зрения. В игре младших дошкольников часто просматриваются нарушения временной последовательности: «будильник прозвенел, сынок вымыл руки, все начали есть, папа поставил самовар, все проснулись и начали пить чай». Младший дошкольник спонтанно называет то действие, которое пришло ему в голову. Возникновение в игре старших дошкольников функции планирования проявляется в том, что игровые действия выглядят все более последовательными, выстраиваясь в цепочку, объединенную логическим смыслом: «достанем из холодильника торт, будем чай пить с тортом, а теперь помоем посуду и пойдем смотреть телевизор;» «взяла стульчик села перед зеркалом, начала прихорашиваться, а теперь пойдет гулять». Наличие планирующей функции, характерной для развитой формы игры, проявляется в режиссерской игре в употреблении глагольных форм будущего времени, в отличии от игры младшего дошкольника, где в констатирующей речи используются преимущественно глаголы прошедшего времени.

Крайне редко и только в старшей группе употребляются действия с мнимым предметом, то есть не представленным в наборе: «поставим самовар, скоро будут чай пить», — игрушка «самовар» в наборе отсутствует. «Возьмем молоток, будем картину прибивать» — «картина» в наборе есть, а «молотка» в наборе игрушек нет; «возьмем ножик, чтобы торт разрезать» — «торт» в наборе есть, а «ножа» нет. Но мы отчетливо видим, что даже отсутствующие предметы упоминаются в совокупности с предметами, представленными в наборе.

113

В процессе режиссерской игры можно наблюдать высказывания ребенка, не имеющие прямого отношения к разыгрываемой мнимой ситуации. Такие высказывания могут быть названы речью «по поводу игры». Ребенок может обратиться к экспериментатору с вопросом: «А у вас есть еще стулья?» «А где вы взяли такие игрушки?» «А что ты пишешь, ты уже все записала?» Дети из детского дома часто спрашивают: «А ты мне их подаришь?» Это примеры речи по поводу игры. Высказывания, относящиеся непосредственно к символической игровой ситуации, звучат как голос рассказчика, или голос за кадром.

Можно сделать следующие выводы из этого параграфа.

1. Режиссерская игра очень тесно связана с вербальным развитием дошкольника Она существует преимущественно в речевой форме.

2. В режиссерской игре «в семью» отражается имеющаяся у ребенка пространственная и временная категоризация окружающего мира. Благодаря игре, как символико-моделирующему типу деятельности, ребенок восполняет имеющуюся у него нехватку знаний и через игру получает возможность ориентировки во внешнем мире.

3. Режиссерская игра «в семью» дает психологу возможность убедиться, что игра действительно выступает для ребенка средством для ориентации в смыслах человеческой деятельности. С помощью методики ШЕСТЬ КУКОЛ мы выявляем имеющийся у ребенка образ социального мира и можем наблюдать процесс усложнения этого образа.

114

ГЛАВА 3.

ОСОБЕННОСТИ РЕЖИССЕРСКОЙ ИГРЫ

В «СЕМЬЮ» ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СЛУЧАЯХ

ОТКЛОНЕНИЯ ОТ НОРМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Для выявления роли и места игры в развитии ребенка, необходимо более точно определить те стороны психики, которые преимущественно развиваются в игре. Полноценная игровая деятельность возможна лишь при условии сформированное™ психологической основы игры. Случаи, в которых мы наблюдаем у детей отклонения от нормального развития, позволяют исследователю лучше понять, как моделируются игровые действия, и как осуществляется процесс создания игровой ситуации. Игры детей с различными видами отклонения от нормального развития доказывают, что разные дети находятся на разном уровне развития игровой деятельности и неодинаковы в интенсивности использования символико-моделирующего вида деятельности.

Именно с помощью количественных характеристик мы имеем возможность доказать, что в группе дошкольников разница в развитии уровня игровой деятельности, проявляющаяся в режиссерской игре, очень велика.

§1 Умственно отсталые дети

Изучая игру детей с особенностями психического развития, мы подтверждаем тезис о наличии индивидуальных особенностей развития игровой деятельности. Н.Д.Соколова исследовала формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста (в стадии дебильности). Во всех наблюдениях не было зарегистрировано использование предмета-заместителя или действий с воображаемым объектом. Лишь в редких случаях наблюдались единич-

115

ные сюжетные действия, бедной была речь в процессе игровых действий.

Н.Д.Соколова приходит к выводу о том, что у этих детей отсутствует сюжетно-ролевая игра, так как речь ребенка является бедной. После специально предпринятого обучения этих детей элементам игры (игровым действиям и принятию роли), которые демонстрировал экспериментатор на сюжетной игрушке кукле, дети начинали копировать это поведение. Но действия, демонстрируемые ребенком, оказывались очень скудными и стереотипно повторяющимися. После обучения у старших детей 6-7 лет появилось отношение к кукле как к живому существу. Автор считает, что появление такого отношения является необходимым условием для последующего перехода к ролевым действиям. Специальное введение ребенка в роль взрослого способствовало возникновению ролевого поведения: старшие дети охотно принимали роль и начинали воспитывать свою «дочку». Такое обучение привело к увеличению длительности занятий и изменению характера действий детей с игрушками. Появились обобщенные и сокращенные отобразительные действия. Однако эта игра ограничена теми сюжетами, которые предложены в совместных действиях с обучающим взрослым.

Автор делает вывод, что ролевое поведение и связанные с ним действия не возникают спонтанно, а должны быть показаны ребенку взрослым (Соколова Н.Д., 1973).

Е.С.Слепович (1990) описывает результаты большого исследования игровой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития с использованием сюжетных наборов игрушек: больница, магазин, семья, стройка. Автор делает вывод, что становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

Игровое поведение этих детей соответствует предметно-игровой деятельности, предшествующей сюжетной игре. Мотивационные особенности детей с задержкой развития проявляются в недостаточной активности в области игрового поведения. Без вмешательства взрослого, по мнению Слепович, не наблюдается совместная игра.

116

Такие дети испытывают трудности в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли.

На первых порах взрослый обозначает игровую ситуацию и принятие роли с системой действий, необходимых для ее реализации. Крайне редко используются предметы заместители, игровое поведение в целом носит недостаточно эмоциональный характер. Затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, отмечается узость переноса, резко выражены сложности в произвольной регуляции деятельности при выполнении задания в соответствии с игровой задачей, детям необходима постоянная опора на наглядность и предметные действия. Несформирована планирующая функция речи.

Даже после коррекционного обучения, проводимого в течение года, у этих детей в игре сохраняется ряд специфических особенностей: трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игровой деятельности, недостаточность этапа порождения замысла, узкая вариативность при поиске путей его реализации. План-замысел не стоек и недостаточно направляет деятельность ребенка.

Сюжетная игра выглядит как процесс воспроизведения действий в неизменном, ограниченном житейской логикой, порядке. Е.С.Сле-пович отмечает недостаточность внешних действий замещений, замещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Роль, один раз сыгранная, исполняется постоянно. Отмечаются трудности в отделении действий от предметов, обобщении их, замене словом, переводе во внутренний план. Дети с задержкой психического развития застревают на том уровне сюжетной игры, содержанием которой являются предметные действия, и испытывают трудности при переходе к сюжетным играм, основное содержание которых — отношения между людьми. При этом воспроизводимая в игре ситуация больше относится к моделированию предметно-практического мира, а не мира социальных отношений. Автор считает, что причины выявленных особенностей игры состоят в трудности формирования образов-представлений и действий в сфере образов-представлений (Слепович Е.С., 1990).

В исследовании Т.А.Басиловой, проведенном на слепоглухонемых детях, отмечается, что социальный опыт формируется у этих детей крайне медленно, и поэтому отразить его в игре такой ребенок

117

не может. Выполняя с куклой действия, показанные взрослым, слепоглухонемой ребенок относится к ним всерьез, сажая куклу на горшок, ребенок затем неоднократно проверяет содержимое горшка. В таком действии еще отсутствует мнимая ситуация. Это исследование подтверждает общие закономерностей развития игры, связанные с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений между людьми.

Для выявления влияния развития интеллекта на режиссерскую игру, а так же для подтверждения имеющихся индивидуальных различий в развернутости режиссерской игры, создадим группы детей, имеющих различный интеллектуальный уровень развития.

Среди обследованных нами детей можно выделить следующие группы:

I группа — олигофрения (стадия дебильности),

II группа — ЗИР (задержка интеллектуального развития),

III группа — нормальные дети.

Диагноз был нами взят из имеющихся медицинских документов.

Для сравнения нами были отобраны по 20 самых старших детей каждой из вышеназванных групп: 20 олигофренов, 20 детей с задержкой развития и 20 нормальных детей. Все дети были от 5-ти с половиной лет и старше.

Сомнения в правильности диагноза, выставленного ребенку, мы должны отбросить, так как участвовавшие в эксперименте дети находились длительное время в стационаре. В течение всего периода стационирования они неоднократно были обследованы, и диагноз был подтвержден комиссией в составе психолога, логопеда и психиатра.

Взаимосвязь развития игры с развитием интеллекта обсуждалась нами в параграфе 4 главы 2. Как было показано, в возрастной группе детей от 4,5 до 5,5 лет корреляция числовой оценки игры с результатами теста Гудинаф-Харриес имела достаточно высокое значение — 0,7. Такое высокое значение коэффициента корреляции подтверждает наличие тесной связи между развернутостью режиссерской игры и общим интеллектуальным развитием ребенка в этом возрасте. Но уже в двух следующих группах с 5;5 до 6;5 и с 6;5 до 8;0 коэффициент корреляции равен соответственно 0,31 и 0,26. Такое значение

118

говорит о том, что в этих возрастных группах связь между этими двумя показателями незначительная.

В данном разделе работы рассмотрим более пристально результаты режиссерской игры детей в возрасте старше 5,5 лет, так как принято считать, что в старшем дошкольном возрасте игра с мнимой ситуацией достигает пика своего развития.

Интеллектуальные различия детей четко проявляются на этапе знакомства ребенка с игрушками. Хотя используемые в эксперименте игрушки могут быть отнесены к разряду реалистических, но очевидно, что они не точно копируют реальные предметы, а лишь воспроизводят некоторые видимые признаки. Для детей с низким интеллектом этих признаков оказывается недостаточно для того, чтобы узнать в игрушке реальный предмет обихода. Как хорошо видно из таблицы 15, практически половину игрушек не узнают дети с диагнозом олигофрения. Отсутствие каких-то деталей предмета, имеющегося у ребенка дома, делает игрушку для олигофрена трудно узнаваемой.

В большинстве случаев неназванными правильно оказывались следующие предметы: комод, плита, торт, журнальный стол, зеркало, кресло, столик на колесах, который иногда называли детской кроваткой.

Узнавание игрушки «торт» было очень ситуативным: если игрушка предъявлялась среди предметов жилой комнаты, то «торт» чаще всего называли шляпой. Если же данная игрушка предъявлялась среди предметов кухни, особенно после «чайника», то в этом случае «торт» называли без ошибки.

Иногда ребенок с низким интеллектом говорил о назначении предмета, но не мог вспомнить его название. Например, если ребенок не может вспомнить слово «раковина, кран», он говорит: «здесь посуду моют». В группе детей с диагнозом олигофрения мы часто могли наблюдать, что ребенок не мог назвать сам предмет, например, магнитофон, а говорит о его функциональном использовании: «это—чтобы музыку слушать». Про кровати одна девочка с очень сильной речевой задержкой говорит «бай-бай», про обеденный стол: «ням-ням». В этом случае мы великодушно считали, что предмет все же узнан.

119

Любопытная ситуация складывалась часто с игрушкой «компьютер». Оказалось, что этот предмет довольно хорошо знаком всем детям. Правда, иногда ребенок сначала говорил, что это телевизор, а затем, незаметно для себя, начинал использовать игрушку в ее правильном значении, говоря: «Папа работает за компьютером», «сынок пошел играть на компьютер».

В таблице 15 показано, как распределятся средние значения числа d — количество неузнанных игрушек и числа Z — всех упомянутых действий по обозначенным группам.

Таблица 15. Изменение значений чисел d и Z по диагностическим группам.

Итак, процесс узнавания игрушек очень тесно связан с общим уровнем развития интеллекта. В данной таблице обращает на себя внимание выраженное убывание значения числа d — количество неузнанных игрушек. Мы видим, что здесь связь числа d с интеллектом очень существенна. Отсюда следует, что уже на этапе знакомства с игрушками, предшествующем непосредственно режиссерской игре, исследователь имеет возможность довольно уверенно оценить уровень осведомленности ребенка.

Совершенно отчетливо мы можем проследить по таблице рост значения Z — числа всех названных ребенком игровых действий. Имеющаяся связь числа Z с медико-психологическим диагнозом ребенка, а именно с оценкой уровня его интеллектуального развития, кажется совершенно очевидной. Анализируя представленные в таблице 15 значения числа Z, мы признаем, что средние значения для всей группы связаны с общим интеллектом. Но, если мы обратимся

120

непосредственно к одной группе, то обнаружим, что внутри нее имеют место большие отклонения от среднего значения Z.

Представленные в таблице 15 значения дисперсии — квадрат отклонения от среднего значения Z или ширина распределения, довольно большие.

Это означает, что разница между результатами детей внутри каждой группы очень большая. Казалось бы странный факт: среди результатов детей-олигофренов попадаются довольно высокие значения числа Z, существенно превышающие этот показатель у части детей в группе с нормальным интеллектуальным развитием; с другой стороны, известно, что при хорошей памяти олигофрен может обладать достаточным запасом слов и таким образом маскировать слабость мышления (Сухарева Г.Е., 1963). При благоприятном стечении обстоятельств олигофрен может быть очень успешным в социуме.

Промежуточное положение между нормой и олигофренией занимают состояния легкой интеллектуальной недостаточности. В нашем исследовании среднее значение числа действий, упомянутых в игре детьми из этой группы, очень мало отличается от значения Z в группе нормальных детей. Однако столь близко расположенные значения числа Z и высокие значения дисперсии означают, что в обоих группах встречаются дети и с более низкими и с более высокими показателями. В группе с задержкой интеллектуального развития 30% детей имеют результат выше среднего значения Z в группе с нормальным развитием, и, наоборот, в группе детей с нормальным интеллектуальным развитием 39% детей имеют результаты ниже среднего значения Z в группе с задержкой.

Лишь у 60% протоколов олигофренов значения показателя Z попадают в интервал от 6 до 24. А полный интервал изменения числа Z у олигофренов (0; 30), у детей с задержкой (0; 40), у нормы (0; 60). Это включенные друг в друга интервалы.

Результаты, приведенные в таблице 15, указывают на неоднородность группы детей-олигофренов. Известно, что структура дефекта всегда различна. По установившейся традиции диагностики детей преимущественное внимание уделяется оценке уровня развития операционального мышления ребенка, и совершенно упускается из виду, что у таких детей может быть сохранно образное мышление, бла-

121

годаря которому они и организуют достаточно развернутую игру «в семью». Мы должны признать, что среди детей с диагнозом олигофрения встречается немало таких, чья режиссерская игра «в семью» выглядит более развернутой, чем игра некоторых детей из группы нормального развития.

В то же время в таблице 15 мы можем отметить, что уменьшение числа неузнанных предметов d происходит более стабильно и заметно по мере продвижения от олигофрении и норме. Этот показатель достаточно однозначно связан с интеллектуальной сферой. Средние числа, приведенные в Табл. 15, можно заменить практически не пересекающимися интервалами, в пределах которых колеблется d — число неузнанных предметов для каждой из приведенных групп. А для наглядной интерпретации распределения числа Z надо взять три отрезка, включенных друг в друга с общим концом, равным нулю.

Рисунок 4. Расположение интервалов изменения числовых характеристик D (а) и Z (b). D = 20-d — число узнанных игрушек.

122

Рассмотрим другую важную характеристику режиссерской игры, — использование играющим ребенком прямой речи для выражения взаимодействия игровых персонажей. Этот показатель был проанализирован нами в §5 предыдущей главы в связи с различиями качества режиссерской игры в рамках одного хронологического возраста. Прямая речь в процессе игры, когда ребенок говорит разными голосами, используя разные интонации, называется ролевой речью. Как мы уже отмечали, с возрастом наблюдается нарастание использования ролевой речи.

Напомним, что каждый протокол получил одну из трех характеристик: «прямая речь отсутствует», «прямая речь используется», и, наконец, «много использований прямой речи, свыше одной трети всего протокола».

В наших группах, образованных с учетом психиатрического диагноза ребенка, согласно записям в истории болезни, использование прямой речи выглядит следующим образом:

Таблица 16. Использование прямой речи детьми с различными психиатрическими диагнозами.

Будем учитывать, что такая оценка весьма относительна, и вследствие этого результаты, представленные в таблице 16, очень приблизительны. Например, если в процессе игры ребенок ни разу не использует ролевую речь, мы делаем вывод, что он не умеет говорить от другого лица, чаще всего так оно и есть.

Однако возможны случаи, что ребенок стесняется говорить с другими интонациями, хотя вообще-то мог бы что-то сказать от лица игровых персонажей. Тем не менее, даже учитывая такую приблизительность характеристики, сравнение все же возможно, и оно позволяет сделать весьма интересные выводы.

123

Для большей наглядности представим данные результаты в виде диаграмм на рисунке 5.

Рисунок 5. Различия использования ролевой речи в группах с разным интеллектом.

Рассмотрим случаи, в которых режиссерская игра получает оценку «много использований ролевой речи». На рисунке 5 видно, что эта оценка несколько чаще встречается в группах олигофренов и детей, имеющих задержку интеллектуального развития, чем у нормы. Из этой таблицы следует, что действующие лица в игре ребенка взаимодействуют между собой, то есть проявляют коммуникабельность, или, другими словами, общительность несколько чаще в протоколах, фиксирующих игру олигофренов и детей с задержкой интеллектуального развития (ЗИР). Чем мы объясняем этот факт? Как было отмечено в параграфе 4 главы 2, дети, активно использующие ролевую речь в режиссерской игре, очень часто характеризуются воспитателями как очень общительные дети, которые способны повести диалог с любым ребенком из группы, с любым взрослым из обслуживающего персонала. В нашей работе встречались дети, словарный запас которых состоял из двух десятков отдельных слогов, это не мешало им построить всю свою игру на межперсональном взаимодействии, которое, конечно же, в основном состояло из «мычания». Общительный олигофрен — явление весьма распространенное. Приведем такой пример.

124

Вова Н. 6 лет 11 мес, семья полная, медицинский диагноз: олигофрения, стадия дебильности. Перинатальное поражение ЦНС. IQ по Гудинаф-Хариесу = 75, режиссерская игра в «семью»: Z = 36, что выше среднего значения для нормы.

... Мишки ложатся смотреть мультики, два, а другие мамы посидеть хотят, кушать хотят, ну-ка, выдвигайте все стульчики. Что теперь? Ложатся спать, этот мишутка ложится спать, а этот встал, а его нету. «Ой, я забыл», выключил свет, залез под стол, этот выходит на улицу, «тра-ля-ля». Этот уже проснулся, спрыгивает с кровати, хочет на работу. Мишка выходит: «Поел?»

— «Нет», — «Ну-ка, живо выходи, пошли спать», — «Надоело мне спать», «Мамочки, на помощь, я свалил компьютер», «Включим музыку противную, дурак!» — «А ты кто?» Все. Будем по-другому работать на компьютере. А эти кушают. «Живо в постель!» — «Ой! я упал, лбом ударился» — «А где ты был?» Все закрыто, музыка не работает. «Ты, что, прогнал меня?» — «А я петь хочу, а с бантиком пропускают?» Надо опять укладывать наверху спать, а с кем маленькая будет спать? Ой, упали, поскользнулись. «Кто там шуршит?» Все со стола скинули. «Надо с собой стульчики носить!» Все. Надо всем спать. «Ой, мамочки!» Один проснулся, встает: «Где полотенце? Надо вытереться». — «Мамочка, пойдем» — «Дурак!» — «Мама, он меня ударил!» — «Прости», — «А ты оставайся дома»,

— «Ну-ка, уходи!» Тут поругались, ой, остановился магнитофон. Что тут творится? «Вам места не хватает?»...

В этом протоколе большая часть игры состоит из ролевой речи. Но крайне трудно догадаться, какие события происходят. Здесь просто стереотипные фразы, которые используются как шаблонные заготовки: «мамочки, на помощь», «музыка противная», «Вам места не хватает».

Процент тех протоколов, в которых больше трети всей игры составляет ролевая речь, в группе олигофренов возрастает, но качественно речевая продукция олигофрена имеет другую структуру, отличную от той, с которой мы сталкиваемся у нормальных детей.

Если в группе нормальных детей больше спонтанных высказываний самого ребенка, связанных непосредственно с игровой ситуацией, то в группе олигофренов отчетливо доминируют шаблонные ре-

125

чевые стереотипы, такие как высказывания родителей, воспитателей и др. Это высказывания других людей, которые дети, возможно, часто слышали. Эти высказывания запечатлелись в памяти, но остались не-переработанными.

Дети олигофрены часто повторяют одно и тоже. Возможно, это задержка на более ранних стадиях развития речи. У нормального ребенка в режиссерской игре ролевые высказывания спонтанны и ситуативны: ребенок думает и составляет фразу, подходящую к игровому контексту, а олигофрен использует, как стандартные заготовки, услышанные ранее фразы, что вероятно свидетельствует о хорошей сохранности функции памяти.

Таким образом, режиссерская игра в «семью», позволяет выявить сохранность памяти, присутствие непроизвольного внимания, способность говорить от лица различных игровых персонажей, что связано с хорошими социальными и коммуникативными возможностями ребенка-олигофрена. При организации обучения такого ребенка целесообразно обращаться к его образному мышлению.

Психологическое исследование должно не только констатировать, что нарушено, а и выявлять, что сохранно, и на этом строить реабилитацию. За счет сохранных функций ребенок может адаптироваться к жизни.

Используя режиссерскую игру в «семью» как диагностическую методику, можно определить структуру дефекта, выявить сохранные психические функции ребенка для организации коррекционной работы.

§2 Дети с разной степенью аутизма

По описанию Л.Каннера, основными показателями синдрома аутизма являются выраженная недостаточность или отсутствие контактов со взрослыми и детьми, страхи новизны, любой перемены в окружающем. Для этих детей характерны однообразные манипулятив-ные игры, нарушение коммуникативной стороны речи вплоть до му-тизма. В психофизиологических исследованиях детский аутизм связывают с низкими сенсорными порогами: в условиях чрезмерной чувствительности возникает недостаточная фильтрация стимулов и гиперкомпенсаторный механизм защиты (Лебединский В.В , 1996)

126

Обычно отмечается, что аутичный ребенок остается на уровне манипулирования в своей игровой деятельности (Лебединский В.В., Никольская О.С., 1990, Sharon Wul, 1985) и никак не может перейти на следующий уровень развития игровой деятельности — уровень символического отображения в игре отдельных действий.

В.В.Ковалев также связывает ранний детский аутизм с нейроп-сихологическими механизмами специфических расстройств взаимоотношений речи, сенсорного восприятия и мотивации поведения [Ковалев]. Довольно часто у этих детей наблюдается умственная отсталость. Среди основных признаков аутизма называется слабость инстинктов, которая выражается отсутствием стремления к контактам с окружающими, отгороженность от внешнего мира, слабость эмоциональных реакций к близким, вплоть до полного безразличия к ним, боязнь всего нового, склонность к стереотипным движениям. Наиболее четко эти признаки проявляются у детей дошкольного возраста.

Для аутичного ребенка характерен «уход в себя», погруженность в свой внутренний мир. Ребенок часто вообще не поддерживает беседу, молчит в ответ на задаваемые вопросы. Находясь в коллективе, держится отстранено и изолированно, смотрит мимо детей, у него отсутствует сопереживание по отношению к близким. Этих детей отличают черты холодности и отчужденности.

Страхи, тревожность, сверхчувствительность аутичного ребенка являются причиной основных трудностей в организации игры этих детей. Как следствие таких особенностей родители сталкиваются с трудностями произвольной организации поведения и нарушения мотивации у аутичного ребенка. Аутичный ребенок обычно не выполняет инструкции, игнорирует их, убегая от взрослого или делая наоборот. Можно наблюдать случаи, когда аутичный ребенок осваивает довольно сложное действие самостоятельно в какой-то конкретной ситуации, но не через подражание другому.

Трудности произвольного и целенаправленного поведения объясняются некоторыми авторами нарушением у этих детей мотивации. Ребенок может выполнить просьбу лишь по настроению, если сам захочет того же. В ответ на попытку что-то от него потребовать, ребенок начинает капризничать, может закричать или даже ударить. В отличие от своего социально-направленного сверстника, у него не воз-

127

никает установки на выполнение просьбы взрослого — отсюда и своеобразие игры.

Отсутствие общения, возникающее с самого рождения, искажает ход всего психического развития ребенка, непреодолимо мешает его социализации. К.С.Лебединская (1992) считает, что для аутизма характерны сочетания недоразвития и акселерации различных психических функций. Факт недостаточности развития коммуникативной функции означает нарушение самой возможности взаимодействия.

Можно было бы не делать специального отступления для описания игры аутичных детей, так как достаточно широко известно, что таким детям символическая форма игры не доступна. Важный аспект игры представляет процесс драматизации, подразумевающий наличие мнимой ситуации, которая присуща игре нормальных детей и в достаточной мере присутствует в играх детей с отставанием интеллектуального развития, но совершенно отсутствует в игре аутичных детей. Однако эта группа детей все же представляет интерес для нашего исследования и вот почему.

Изучение игры аутичных детей может быть использовано для объяснения методов и теорий игры нормальных детей, или, как предлагает S.Wul (1985), для измерения соотношения уровней символической и конкретно предметной игры, а также для выявления связи игры с речевым и познавательным развитием ребенка. Ну и, конечно же, для выявления роли и места игры при определении путей психокоррекции.

Среди детей, чье развитие признается нормальным, по результатам нашего исследования имеется немало детей, имеющих такие же трудности в процессе игры в семью с шестью персонажами, как и у детей аутистов.

М.М.Либлинг приводит следующую градацию детей с диагнозом ранний детский аутизм (РДА):

1  группа РДА. Глубоко аутичные дети, почти полное отсутствие внешней речи, редкие слова или короткие фразы в моменты эмоционального возбуждения.

2 группа РДА. Ребенок владеет речью, но это скорее эхолалии, небольшой набор стереотипных коротких фраз или даже цитат.

128

3  группа РДА. Ребенок обладает развернутой литературной речью, но при этом не способен к диалогу, не слышит собеседника.

4 группа — слабовыраженный аутизм, тихая нечеткая речь, отдельные эхолалии, иногда отставленные во времени. Такой ребенок просит и общается, но у него имеются нарушения коммуникации.

Очевидно, что четких границ между этими группами детей не существует. Основной характеристикой, по которой строятся эти группы, это развитие и использование речи. У аутистов, проходящих психокоррекцию, границы таких групп еще более размываются. Так иногда удается обучить аутиста некоторой последовательности игровых действий с определенными игрушками, но при замене их на другие игрушки усвоенный навык не сохраняется. Приведем пример.

Ваня К. 7 л., 3 мес. Диагноз: РДА. В процессе длительной терапии начал произносить отдельные слова. Ребенка удалось обучить короткой цепочке отобразительных действий: раздеть куклу Барби, посадить на игрушечный унитаз, вымыть под душем, вытереть полотенцем, после чего ребенок произносит короткую фразу «иди спать», и укладывает ее в постель. Эти игровые действия обычно осуществляются ребенком или по просьбе игротерапевта, или самостоятельно. После замены набора Барби на несколько более мелкий набор мебели, ребенок не выполняет ни одного отобразительного игрового действия. При проведении с ним экспериментальной методики с шестью куклами проявляет сопротивление. Непосредственно сами игрушки не вызывают его интереса. Вложенный в руку предмет ребенок разглядывает очень короткое время и бросает на пол, проявляет нетерпение, становится агрессивным, пытается сломать игровой макет. Стремится покинуть комнату.

Поскольку для аутиста символическая функция игрушки остается скрытой, он больше ориентируется на физические признаки предметов, которые привлекают его внимание, такие как размер, цвет, дающие тактильные ощущения. Он берет игрушки в руки не для игры, а для манипулирования с ними. Мелкие игрушки выглядят менее реалистичными, чем крупные, поэтому маленькая кровать с пластмассовой подушкой не привлекает его внимания как предмет, и он не узнает в ней реальный предмет и не использует ее символическим образом.

129

Если отойти от рассмотрения крайне тяжелых случаев аутизма, когда ребенок имеет инвалидность по этому диагнозу, и обратиться к более легким степеням аутичности, довольно часто встречающимся у нормальных детей, то мы обнаруживаем, что их игра значительно беднее по содержанию, чем игры их сверстников.

В нашем эксперименте мы видим, что чем выше степень аутичности ребенка, тем хуже его игра. Ребенок имеющий диагноз РДА самостоятельно без специального обучения не играет в символическую игру вообще. Приведем пример поведения ребенка с диагнозом РДА, с которым все же удалось вступить в контакт и заинтересовать его игрушками. Здесь методика используется с некоторыми нарушениями, это конечно же не спонтанная игра, психолог пытается начинать игру сам, с тем, чтобы ребенок продолжил начатое действие.

Кирилл И. 8 л., О мес. Семья полная. Не смог узнать 7 игрушек.

Психолог: Пусть это мама, это папа, поиграй.

Кирилл: А в чего?

Психолог: Что они делают?

Кирилл: Что делают? Что?

Психолог: Может будут сидеть? (сажает фигурку на стульчик).

Кирилл: (тоже сажает фигурку) Когда ты уйдешь?

Психолог: После нашей игры. Пусть эти спят (кладет фигурку на кроватку).

Кирилл: (молча берет холодильник, разглядывает, все переворачивает, ломает стены, потом берет фигурки, сажает на холодильник, ставит в ряд стульчики, сажает на них фигурки, добавляет кресла, потом берет мойку и сбрасывает ее на медвежат).

Психолог: Он, наверно, закричал?

Кирилл: Да.

Психолог: Ему больно?

Кирилл: Да. (пауза) Начинать? (Ставит стол, к нему стулья и кресла, снова всех усаживает) Как тебя зовут? (уже спрашивал несколько раз в начале беседы, «топает» креслами, молча ставит все фигурки в ряд, потом в кружок).

Психолог: Что они будут делать?

130

Кирилл: Водим, водим хоровод. (Берет стену и сбрасывает на медвежат, пытается одну фигурку засунуть в холодильник).

Психолог: Давай положим их спать (Кладет фигурку на кровать).

Кирилл: (тоже кладет).

Психолог: Давай поставим стулья и посадим всех за стол, пора завтракать. Будут они завтракать?

Кирилл: Да. (Роняет на них стену).

Про такую игру мы скажем, что это какие-то «осколки» подражательных моментов, он подражает действиям психолога только сейчас, в данный момент, и не воспроизводит в игре ничего, что бы он мог помнить из своего повседневного бытового опыта. Речь во время игры обращена в основном к экспериментатору. Только одна фраза «водим, водим хоровод» может считаться сопровождающей речью.

Этот ребенок при индивидуальном обучении усвоил программу первого класса. Но бытовые навыки у него полностью отсутствуют, одевается только после маминого указания. Речь очень невнятная, практически непонятная постороннему без маминого перевода.

Среди нормальных детей часто встречаются такие, чьи родители жалуются на их необщительность, боязнь новой ситуации, зажа-тость, недостаточность моторики — все это, и угловатость движений, и сложности усвоения навыков самообслуживания легко объясняются неумением копировать поведение окружающих, так как эти умения развиваются преимущественно путем бессознательного подражания и копирования действий окружающих. В таких случаях мы вынуждены предположить у такого ребенка недостаточность подражательного поведения.

Наше объяснение практической неразвитости у детей с диагнозом ранний детский аутизм режиссерской игры в «семью» это отсутствие способности видеть в игрушках их символический смысл, отсутствие подражания действиям окружающих их взрослых и детей.

Аутичный ребенок не может использовать символическую игру как способ познания и структурирования окружающего их мира и как способ проработки собственных эмоциональных проблем.

131

§3 Психопатоподобный синдром

Bleuler E. деликатно отмечает, что картина болезни для психопатических личностей не имеет резких границ по отношению к норме. Степень интенсивности, начиная с которой можно психопата считать больным, совершенно произвольна. Он перечисляет например следующие типы: легко возбудимые, неустойчивые, импульсивные, оригиналы, лгуны и плуты, враги общества, спорщики. Психопатия довольно широкое понятие, которое объединяет большую группу патологических состояний, проявляющихся преимущественно дисгармонией эмоционально волевых качеств личности.

Нет общего мнения о причинах возникновения психопатий, много споров ведется по поводу того, какая роль принадлежит наследственному фактору, а какая фактору окружающей среды. Кербиков О.В., описывая механизм патохарактерологического развития, говорит о закреплении личностных реакций протеста, отказа, гиперкомпенсации, имитации, возникающих в ответ на психотравми-рующее воздействие, а также о стимулировании неправильным воспитанием таких черт характера как возбудимость, слабость выдержки, робость и т.д. Учитывая несформированность и пластичность личности ребенка при диагностике обращают внимание на аномальность низших компонентов личности: элементарных эмоций, сферы инстинктов и влечений. Однако-Сухарева Г.Е. обращает внимание на то, что повышенная эмоциональность и моторная возбудимость, неустойчивость поведения, двигательная расторможенность в некотором смысле являются в дошкольном возрасте физиологическими.

Ковалев В.В., описывая несколько типов психопатий, отмечает, что в детском возрасте основным типом психопатии является возбудимый (эксплозивный) тип. Для него характерны повышенная возбудимость: аффективная и двигательная. Дети чрезмерно возбуждаются, проявляют хаотическую двигательную активность, кричат, озлобляются, капризничают. Любые запреты и наказания вызывают у них реакции протеста с агрессией. Мальчики часто драчливы. Можно наблюдать уходы из дома, из школы, побеги из детского дома. Психопатии необходимо дифференцировать от случаев социально-педа-

132

югическом запущенности. Возможно, наша методика могла бы существенно помочь в решении этой задачи.

Даже неспециалист легко обнаружит в детском коллективе аффективно-возбудимого ребенка. Эти дети склонны к аффективным разрядам, которые неадекватны вызвавшим их раздражителям. Такие дети создают массу неудобств как родителям так и воспитателям. В детском коллективе они постоянно нарушают режим, бьют других детей, выдают истерические реакции: падают на пол, бьются головой, и т.д. Жить совместно с таким ребенком очень трудно, он плохо контролирует свои побуждения, чем вызывает множество конфликтов, взрослые нетерпеливы с ними так как не могут спокойно выдерживать их поведение. В.Оклендер считает, что у таких детей мало друзей потому, что плохо развиты навыки социального поведения.

Трудности в учебе вызваны неспособностью быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание на какой-либо деятельности. Дошкольникам обычно не ставят диагноз «психопатия», а говорят о психопатоподобном синдроме.

В процессе нашего исследования детей с диагнозом психопатия или психопатоподобный синдром мы выделили некоторые особенности их игры. При анализе протоколов игры ШЕСТЬ КУКОЛ > этих детей стабильно прослеживается общая особенность, которая сохраняется у разных детей, несмотря на разнообразие содержания, большую или меньшую степень развернутости игры, эта особенность постоянно воспроизводится каждым ребенком из этой группы.

В игре такого ребенка непременно происходит нарушение обыденного процесса, как будто ему слишком скучно воспроизводить различные моменты обычного будничного течения событий, ведь мы предлагаем ему игрушки, воспроизводящие предметы домашнего быта, а любой дом, даже самый плохой, является в представлении ребенка самым безопасным местом. И вот в этом месте в игре психопатичного ребенка обязательно возникает какого-либо рода катастрофа, поломка, разрушение, которые, как правило, очень легко возникают, а их последствия так же легко ликвидируются. Обычно содержание игры нормального ребенка включает следующие моменты: взрослые ходят на работу или в магазин, дети идут в школу или кого-то ведут в детский сад, кто-то остается дома. Родители, возвра-

133

щаясь, приносят вкусную еду или подарки, потом все едят или готовят еду, часто моют посуду, или занимаются подарками. В наборе игрушек есть пианино, компьютер, телевизор, эти предметы дают стабильную тройку действий, встречающуюся практически у всех детей: играть на пианино, играть на компьютере, смотреть телевизор. Часто встречаются действия: включать, переключать телевизор, умываться и ложиться спать. Итак, это примерно 15-18 действий, наиболее часто встречающиеся в протоколах примерно половины всех детей. Ребенок с хорошей речью или тот, про кого мы говорим, что он хорошо социально ориентирован, добавит сюда еще десяток действий типа: заводить часы, читать книжку, переносить стулья, кого-то будить, звать обедать, наливать чай, — которые также связаны с домашним бытом. Ребенок с психопатоподобным синдромом и в скудной игре (14 действий) и в распространенной (больше 30-ти действий) обязательно включит действия, не характерные для дома, или крайне редко происходящие, но обязательно, хоть в чем-то сопротивляющиеся нормальному бытовому распорядку.

Вот фрагмент протокола игры Миши С. 6 л., 9 мес. Помимо пси-хопатоподобного синдрома в диагнозе записано: дебильность, обусловленная неутонченными причинами. Ребенок воспитывается в школе-интернате. Игра очень скудная—всего упомянуто 14 действий.

...Вот они поспали, идут полдничать, идут гулять, а телевизор упал. Надо на кухне поставить, тут красиво, вот сюда поставили, чтоб красиво было. Вот они гуляют, уже ночь, уже все спят, и им сказали, они тоже будут спать. Часы показывают восемь, девять. Они сидят, сидят, пошли гулять. «Не хочем спать!» — они сказали — «Всем сесть!» Все посидели, пойти спать, а он его скинул, он не хочет с ним спать, он хочет один, а к нему баба Яга придет. А они вдвоем спят, а он его скинул. А этот сидел, сидел и добаловался, этот свалился и опять сидят, смотрят телевизор.

Когда читаешь такой протокол, то складывается ощущение, что у такого ребенка существуют внутренняя потребность, где-то на уровне эмоциональных переживаний, потребность сильного эмоционального всплеска, например, переживание побежденного страха. Не только в жизни, но и в игре с вполне будничными предметами, которые вроде бы навевают мысли о тихом семейном быте, у такого ребенка

134

совершенно отчетливо проявляется сопротивление ровному течению событий. Для него необыкновенно скучно и даже выглядит противоестественным, что можно просто лечь спать. Надо хотя бы «скинуть» кого-нибудь с кровати или пофантазировать о приходе Бабы Яги.

Предположение, что в такой игре находит отражение просто семейное неблагополучие, не нашло своего подкрепления. Игра не выступает в качестве зеркала, а скорее дает возможность выразить свои эмоциональные ожидания. Мы еще раз убеждаемся здесь, что в игре не отражается реальная семейная ситуация, а ребенок воспроизводит свое видение, свое представление о том мире, в котором он живет.

Сережа С. 5 л., 11 мес. Диагноз: дебильность, психопатоподоб-ный синдром. Ребенок родился в 35 недель, был капризным, раскачивался в кровати. Мать ребенка страдала алкоголизмом, отец умер в заключении. Сейчас ребенок живет с бабушкой, которая является его опекуном. Жалобы родственников, отмечаемые в больничной истории болезни звучат следующим образом: мальчик не чувствует опасности, может перебежать перед машиной, залезает на высокие лестницы или на крыши гаражей. Чтение не слушает, в игрушки не играет, только ломает, непослушный.

В процессе игры в ШЕСТЬ КУКОЛ этот ребенок упоминает 31 действие, это больше среднего. Такую игру мы будем считать достаточно развернутой. Отметим, что хотя ребенок и живет только с бабушкой в игре он все равно вводит персонажи мамы и папы.

... Этот спит, а все кушают. Это папа, мама и сын. Ой! Все разбилось, а третий телевизор смотрит. Мама и папа сели вряд, смотрят телевизор, а это папа стул уронил. «Что случилось?» — «Вот смотрите: на следующей станции произошел будильник», — это телевизор говорит — бензовозку разбили, упала банка и кислота полилась». Все сели кушать. «Яхочу посмотреть!» — «Потом посмотришь!» Сейчас посмотрю, где пирог лежит, ой! кухня взорвалась. Ладно, будем без стола. Чик! Сынок лежит. Все прибежали, увидели пирог. Теперь тут все взорвалось, теперь другое строим, и все умерли, остался только пирог. Все снова строят. Заставим кухню, тут все собрали, ой телевизор разбился... «Что тут случилось?» — «Ой, мамочки, чайник разлился, если опять взорвется?» Построим по-другому. Ничего не случилось. Подвинем стул. «Ешь хлеб!»

135

Итак, ребенок совершенно спокойно произносит: «Все умерли, остался только пирог». Такие протоколы убеждают нас в необходимости очень осторожного подхода к интерпретации протоколов игры ребенка, связь с семейной ситуацией очень неоднозначная. Знакомство с семьей такого ребенка настолько, насколько позволяет исследование, показывает, что чаще всего это обычные нормальные се-мьи,в которых, как сказала одна мама, никто не бегает с топором друг за другом. Но, по-видимому, организация эмоциональной системы ребенка такова, что ему очень не хватает острых переживаний. Мама одного такого мальчика рассказывала, что уже в возрасте 3-х с половиной лет, ее ребенок, слушая сказку, с нетерпением ожидал сцену, как серый волк съест бабушку с внучкой. Поведение тревожного ребенка в этой ситуации скорее будет иным, он попросит: «Давай, пропустим это место». Обсуждение данного феномена с коллегами, сведения из психоаналитической литературы вызывали сначала у нас предположение, что изображение в игре ситуации катастрофы связано с внутрисемейной ситуацией, которую ребенок, возможно воспринимает как катастрофу. Однако игры детей из семей, находящихся в стадии развода, не выявляют таких особенностей. Хотя развод между родителями — это событие, бесспорно, очень тревожное для маленького ребенка, ведь для него теряется связь с очень значимыми людьми, но воспроизводимая в игре ситуация остается у таких детей буднично-спокойной.

Вот еще протокол ребенка из полной семьи, состоящей из папы, мамы, бабушки и брата, благополучная семья, про которую известно, что папа в ней бывает несколько мрачен, немногословен, вспыльчив.

Боря В. 5 л., 1 мес. Психопатоподобный синдром. Речевое развитие очень хорошее. Однако двигательно расторможен, доставляет массу проблем воспитателям и родственникам, в семье его очень любят, стараются терпеливо относиться к особенностям ребенка, однако в группе детей ребенок возбуждается при каждом возможном поводе начинает хохотать, падать на пол, носиться по комнате, на занятиях не может самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, вынуждая воспитателя постоянно направлять его в нужное русло.

136

... Вот включил папа свет, все проснулись и решили заниматься каждый своим делом. Кто на пианино играет, кто телевизор смот-рит,хто пирог кушает, кто за столом обедает, кто в компьютер играет, кто руки моет, кто ручки моет вот тут, кто кушает. Вот так все будут жить тут. Здорово у меня получилось! А потом пришла зима, и они пошли погулять, и вдруг что-то наколдовалосъ, все переделалось: лампа поставилась на кровать, пирог улетел сюда, пианино улетело на кровать, будильник вставился здесь, стол на холодильник, столик улетел на кровать, стул улетел на мойку вдруг сюда.

Что-то наколдую здесь я, вот смотрите, все переделалось. Вдруг все стало делаться как прежде (пауза), тут так, тут так, тут так, все готово. Опять вдруг ураган, упал от ветра стол, все кушанье свалилось на пол, обрадовался злой ветер и туман, все ломали, все портили. А они, вот эти мишки, все поставили, пирог убрали в холодильник, стали просто чай пить и кушать, а друг обратно к девочке пришел, каждый делом своим занимается.

В этом примере мы тоже видим, что все катаклизмы легко закончились, а порядок и уют благополучно восстановились. Итак, мы отстаиваем здесь следующую точку зрения, что такое своеобразие игры, состоящее в наличии экстремальных ситуаций не бытового порядка, связано не с окружением ребенка, не с его взаимодействием со взрослыми, а вызвано специфическими особенностями его аффективной сферы. Воспроизведение размеренного и спокойного течения будничных событий, наполненных повторяющимися ежедневно действиями окружающих взрослых, кажется этому ребенку слишком скучным занятием, не удовлетворяющем его потребности в острых эмоциональных переживаниях. Эти дети вовсе не демонстрируют агрессивность или злость, в их игре никто не мучает и не издевается над другими, но просто им очень надо, чтобы от происходящего дух захватывало, а иначе и не стоит играть.

Еще один пример игры мальчика, который существенно старше, чем ребенок из предыдущего случая, но содержание игры очень скудное, можно сказать этот ребенок не умеет играть.

Содержание деятельности его родителей ему как будто совсем не знакомо. Как мы указывали выше, низкие результаты обычно характерны для детей с трудностями социальной адаптации. Из характери-

137

стики, данной его мамой, мы узнаем, что ему трудно налаживать отношения со сверстниками, он боится новых детей и взрослых, новой обстановки; в этом ребенке странно сочетаются повышенная тревожность и двигательная расторможенность, которая сначала сдерживается им, а потом подобно извержению вулкана просто выплескивается из него, приводя к совершенно вычурным поступкам и приобретая агрессивную окраску: во время игры он неожиданно укусил психотерапевта, потом забился под стол, стал стягивать скатерть и рвать ее.

Женя X., 6 лет 8 мес, семья: мама, папа, сын.

Женя: Один на компьютере играет, другой за столом сидит, а другие спят.

Психолог: А потом?

Женя: О! Упал. Открывает холодильник, залезает в холодильник, смотрит.

Психолог: Назначь, кто будет мамой и папой.

Женя: Папа? этот с бантиком, это мама, это дочка, так, вот это папа.

Психолог: А кто это?

Женя: Мальчик и девочка кушают, лезет в холодильник, (молча кладет фигурки спать).

Психолог: Пожалуйста, говори, что они делают.

Женя: (молча берет одну фигурку и начинает ею все двигать, ломать, и опрокидывать) «Девочка все переворочила, телевизор сломала, на компьютере попрыгала, сломался компьютер!

На этом ребенок закончил игру.

Мы видим, что среди психопатичных детей много таких, чья игра очень развернута по содержанию, и много таких, чья игра очень скудна, что психологу приходилось как бы подталкивать ребенка к дальнейшей игре. Но при всем качественном разнообразии игр в их содержании обязательно будут присутствовать: поломки, нарушение инструкций, правил. Такой ребенок обязательно вставит в игру хоть какое-нибудь нарушение общепринятых норм.

Отметим коротко, что психопатоподобный синдром необходимо отличать от гипердинамического синдрома. Особенности поведения детей с гипердинамическим синдромом не влияют на содержание игры, мы лишь можем наблюдать, что ребенку трудно сидеть на мес-

138

те, что он вертится, чешется, пытается играть стоя, часто роняет игрушки, проявляет моторную неловкость: с трудом усаживает фигурку на стульчик (так как игрушки очень мелкие) и если фигурка падает, то это падение не отражается в содержании игры в отличии от психопатичного ребенка, который в таком случае радостно воскликнет «О! папа свалился со стула!»

Bleuer E. заканчивает описание группы больных с психопатией словами: изменить их мы конечно не можем, надо как-нибудь с ними примириться. Сегодняшние психиатры владеют большим арсеналом лекарственных средств и могут существенно скорректировать поведение такого ребенка. Объяснение индивидуальных особенностей ребенка помогает живущим с ним родственникам отнестись к нему с пониманием, терпением и, что не менее важно, с готовностью к их очередным выходкам.

§4 Шизофреноподобный синдром

Здесь перед нами возникли следующие трудности. Как у нас в стране, так и за рубежом психиатры воздерживаются ставить такой диагноз дошкольникам. Диагноз шизофрения ставится лишь при самых тяжелых формах ее проявления. В этих случаях ни о какой игре обычно и не может быть речи, эти дети практически не говорят или используют речь неадекватно, к игрушкам не проявляют никакого интереса.

Окончательный вывод о наличии у больного дошкольного возраста диагноза шизофрении в ряде спорных случаев не делается, учитывая высокие компенсаторные возможности детской психики.

В большинстве случаев, которые мы здесь приводим, диагноз не вносится в историю болезни, что существенно осложняет наши исследовательские возможности и, увы, снижает достоверность выводов. Приведенные ниже особенности режиссерской игры встречаются у тех детей, у кого подразумевается диагноз шизофрения, либо это так называемые «органики». Электроэнцефалограмма у некоторых из этих детей показывает нарушения резидуально-органического типа.

Как считают психиатры, особенности психической картины при шизофрении у детей проявляются в сочетании типичных для шизофрении изменений личности с признаками психофизического дизон-

139

тогенеза (Ковалев). У детей — это снижение психической активности, аутизм, эмоциональное оскудение, неадекватность поведения. Все эти особенности психики будут влиять на формирующуюся у ребенка внутреннюю картину социального мира.

При шизофрении могут поражаться различные структуры психики, поэтому диагностика и дифференциация этого заболевания представляет известные трудности. В некоторых случаях у детей нарушается контакт с окружающими. Однако степень Нарушения коммуникативной функции различна: от ярко выраженной до минимальной. Качественные нарушения привязанности ребенка к родителям различны, от симбиотической связи до полного безразличия, а иногда сочетание сильной привязанности с агрессивным отношением.

Возможно нарушение инстинктивной сферы: слабость чувства самосохранения, плохой аппетит. Недостаточная социальная адап-та ция проявляется в нарушении навыков опрятности, расстройстве речи.

Довольно редко можно наблюдать признаки деперсонализации в виде перевоплощений, но это не произвольная драматизация, а навязчивое застревание в образе животного или неодушевленного предмета (Сухарева). У детей старше трех лет встречаются расстройства самосознания, которые можно отнести к деперсонализационным расстройствам: это нарушение восприятия своей физической целостности, отчуждение действий, чувств, утрата сознания собственного пола. В редких случаях встречается феномен раздвоения.

В большинстве случаев мы не можем сравнить состояние психики одного и того же ребенка до заболевания и после в виду отсутствия соответствующего наблюдения. Описания же родственников звучат очень субъективно. Диагностика в дошкольном возрасте тем более сложна, что психика находится в процессе становления, и процесс этот происходит, безусловно, неравномерно по разным составляющим. Способности, находящиеся в процессе формирования, могут не проявляться во внешнем поведении, поэтому судить о структуре личности дошкольника крайне трудно, и всякая диагностика в этом возрасте очень ненадежна. Большинство тестов неприменимо к младшим дошкольникам, а стандартные баллы приводятся в основном для детей старше 5-ти летнего возраста.

140

Мы склонны считать, что способность к подражанию является врожденной и ребенок может либо использовать эту способность для приобретения умений и навыков, либо не использовать. Если эта способность присуща ребенку, больному шизофренией, то он будет отражать в игре мир с теми изменениями, которые оказывает его болезнь на восприятие окружающей среды, на его процессы интерио-ризации и на его поведение. И в этом случае мы можем провести качественный анализ игры такого ребенка.

Внимательно изучая протоколы игры больных детей, с известной долей осторожности мы все же можем сказать, что игра ребенка с диагнозом шизофреноподобный синдром имеет некоторые особенности, что отличает ее от игры здоровых детей, но эти особенности не являются обязательными. У разных детей они существенно различаются. Обычно в игре одного ребенка удается отметить только одну или две из указанных ниже особенностей.

1. Фантастический сюжет. Дать определение фантастичного сюжета довольно трудно. Мы часто слышим призывы развивать фантазию ребенка, и фантастический сюжет может нам показаться достаточно любопытным и достойным поощрения. Однако в психиатрии существует свое, очень настороженное отношение к содержанию фантазий ребенка.

Тот набор игрушек, который предлагает эта методика, воспроизводит предметы из повседневного бытового окружения ребенка, поэтому внесение ребенком в эту игру элементов ирреальности, фантастичности является настораживающим фактом. Ниже, в пункте 4 мы приводим пример такого неуместно-фантастического рассказа.

2. Повторение одного действия. У нормального ребенка в игре «Шесть Кукол» каждый персонаж занят своим делом, либо какое-то действие делают все вместе, если ситуация повторяется, то только через некоторое время. У больного ребенка мы часто наблюдаем многократное повторение одного и того же действия либо одним персонажем, либо все по очереди выполняют одно и тоже действие. У одного ребенка в процессе игры персонаж мама садится за пианино и начинает петь: «Я цветочки не садила, просто так их рвала; я цветочки не садила, просто так их рвала; я цветочки не садила...» и т.д. она повторила эту фразу ровно 25 раз, сохраняя один и тот же мело-

141

дичный рисунок. Затем за пианино садится «папа» и тоже поет: «А я большой мишка, а я большой мишка...» и тоже повторяет эту фразу примерно раз 15.

3. Характерной особенностью также является своего рода «геометрические построения», персонажей: в «ряд», в «кружочек», или что-то вроде «треугольника». Эта особенность встречается чаше других. Такие построения создаются из фигурок, которые должны действовать в игровой ситуации как люди. Такие манипуляции с фигурками персонажей очень характерны, их нельзя не заметить в игре ребенка-шизофреника.

Как будто у ребенка возникает потребность упорядочить предполагаемых действующих лиц. Возможно здесь проявляются трудности различения живого и неживого. Не встречается, чтобы ребенок выполнял такие построения из стульев или кроватей. С этой особенностью игры мы сталкивались чаще всего.

Часто фигурки выстраиваются в ряд перед началом какого-то действия, которое будут выполнять все шесть персонажей, и ребенок будет стереотипно шесть раз повторять: «этот помыл руки сел за стол, этот помыл руки сел за стол, этот помыл руки...» и т.д.

4. Нефиксированное число действующих лиц. Эта особенность довольно размыта Имеется в виду, что присваиваемые фигуркам роли как бы скользят. Но не в том смысле, что ребенок забыл, какую фигурку он назначил мамой, такая ошибка легко объясняется недостаточностью зрительной памяти, а в том, что действующих лиц оказывается больше, чем дано фигурок, если добавляются и пропадают многочисленные новые действующие лица. Но эта особенность изредка встречается и в игре абсолютно нормальных детей, возможно здесь проявляются особенности памяти.

5. Сопротивление или объяснение невозможности изображения родительских персонажей.

Стасик, 3 г., 9 мес. Шизофреноподобный синдром. Живет с мамой, бабушкой и дедушкой. Со слов мамы, мальчик очень упрямый, особую проблему для родителей ребенка представляет то, что ребенок не раздевается в детском саду, в тихий час он спит в одежде, и не хочет одевать никакую новую одежду, чем просто шокирует обеспеченную маму.

142

Во время игры на просьбу психолога назначить действующие лица Стасик отвечает: «Все будут сыночки, все ходят на работу». На повторную просьбу психолога назначить, кто будет взрослым, отвечает как бы разговаривая сам с собой: «Кто продукты? Никто не будет мамой и бабушкой, у них так будет мороженое. Я умею одеваться сам».

Упомянув девять вполне конкретных действий, которые совершают персонажи, дальше ребенок говорит вроде бы не относящиеся к игре вещи, вплетая в разговор реальные и нереальные события:

«Я живу на крыше, на юге раздеваюсь. Ставлю свечку. Свечка буде освещать путь, куда плыть. Лампа предназначена, чтобы гореть. Давайте построим круглый домик. Здесь должна быть комната. Комнаты есть разные. Кухня в комнате. Все должно быть отдельно. Все предназначено для комнаты. Вот коридор такой бывает, в котором люди входят. Строю, сам не знаю почему. Подъезд для чего предназначен, для того чтобы играть».

Нелогичность рассуждений вполне допустима для данного возраста как типичная особенность и поэтому не должна нас настораживать. Можно лишь отметить соскальзывание с линии заданного сюжета, резонерство. Мы должны обратить внимание на то, что в приведенной части протокола речи ребенка содержание его фантазии не связано с теми игрушками, которые мы ему предложили и которыми он продолжает играть.

6. Оживление неодушевленных предметов. Это примеры того, как шесть данных ребенку персонажей оказываются им проигнорированы, полностью или частично, а неодушевленные предметы начинают действовать самостоятельно. Чайник «поливается», кровати «всех укладывают спать», а холодильник и вовсе начинает «цапаться», потому что холодильники вообще «умеют цапаться».

Андрей О., 5 лет. 4 мес, посещает детский сад для детей с задержкой развития, в истории болезни стоит основной диагноз: ши-зофреноподобный синдром и, как сопутствующий: гипердинамический синдром. Во время игры мальчик не может оставаться на стуле, пожалуй единичный случай, когда ребенок играет стоя в такие мелкие игрушки, при этом он постоянно что-то чешет, поправляет на себе. В анамнезе отмечено, что мальчик живет вдвоем с бабушкой, мать ребенка в приступе послеродовой депрессии выбросилась с бал-

143

кона. Во время беременности отмечалось отслоение плаценты, роды посредством кесарева сечения. Вес ребенка при рождении 1,400 кг, длина 41 см. В истории болезни ребенка встречается диагноз: остаточные явления органического поражения ЦНС со снижением интеллекта, остаточные явления ДЦП вследствие патологической беременности и родов. И последний диагноз: детская форма шизофрении.

Своеобразие ребенка проявляется уже при назывании предметов. Про кровать говорит: кровать, нет тумбочка, нет кровать. Телевизор называет печкой, разглядывает настольную лампу: «похоже на человечка», разглядывает холодильник, на котором имеются картинки: «помидоры, молоко» — Психолог: «что это?» — отвечает: «где еду класть», для обозначения торта придумывает свое слово «травампы».

Игра у него начинается внезапно и очень бурно. У ребенка хорошо развиты вербальные способности. Мальчик использует сложные речевые обороты, придумывает свои слова: «брунера», «тобот». Интонация очень разнообразная, но весь рассказ какой-то разорванный, словно он не успевает проиграть одну возникшую мысль, как у него уже возникает другая идея. Порой соединяются несвязные вещи: «электрическая стенка», «произошло настоящее», «старший папа», «к ним позвонил магнитофон»..

Конец фразы часто не связан с ее началом.

АНДРЕЙ: Эти будут спать. Все. Однажды один человек при-казалуйти на работу иушел. А раньше один брат залез в папин компьютер. Папа ушел далеко на работу, купил еду, жареную картошку и ветчину, и пошел домой, и пошел прямо в комнаты, и потом он пришел прямо кмалъчику. «Мальчик, ты что в компьютер играешь?»

Мальчик не послушался папу, а все дети слушались. Там ужин был готов, что жена приготовила. Они пошли вместе с папой, а другой дядя сел рядом с ним, один мальчик разбил часы, а затем произошло настоящее... Он говорит: «Ты бросил шляпу!» Ноужин был не готов, горячий с подливкой, и когда мама готовила ужин, он свою фотографию со своим сыном Андрюшей опрокинул и посадил потом в печку, и фотография стала как новая, и он купил себе траур. (Обращается к психологу) А что, этот дом их? (и не дожидаясь ответа, продолжает) Утро. Родители забрали... «боже мой!»у-у-... бум

144

приготовили топ, топ, бау-мм бум-бум. Стал играть на пианине. Как люди здесь живут? Бем-бем-бем, он на всех бем-бем-бем.

Может быть пятнадцатое, а его жена не задумалась, пошли вместе с ребенком, мама осталась здесь, приехала бабушка (со страшным ревом подобно реактивному самолету фигурка бабушки носится над игровым пространством). Потом жена вдруг увидела бабушку. Один папа ушел на работу, дети остались с бабушкой. Мама ушла на работу, но ее работа недалеко. Раньше приехали граж-данины России, постановили раковины (двигает раковину). Раньше они задумали отдать лампу, папа обнаружил свою «брунеру».

Психолог: Что-что?

АНДРЕЙ: Свою дочь. Папа пошел на работу, он хотел детям приготовить сюрприз, хотел купить пианино, у них не было (переставляет пианино за пределы «квартирки», туда же перемещается папа). « Что вам надо» — «Пианино» — «Какое?» — «Восьмерка, двенадцать часов» (с ревем двигает пианино в сторону квартиры), купили настоящее пианино, а потом обнаружили... тут космическая кровать... вон жена, а пианино так тут и стояло. Электрическая стенка, электрическая лампа, электрический компьютер, когда не было компьютера он захотел в магазине купить дверь. Папа задумал купить компьютер. «Какой вам компьютер нужен?» — «Нива!» Ту-ту... Компьютер его не послушался и пошел домой.

Психолог: Ты не устал?

АНДРЕЙ: Нет! К ним пришли роботы. Вдруг к ним позвонил магнитофон со шкатулкой Он не лезет, тогда они решили пройти через квартальный дом, а за ними следит преступник будильник, преступник тумбочка. Она всех убивает. Скорее закрой дверь. Преступник поджидает их, когда же они пойдут на работу. Пианино будет ту-ту... К вам идет шкатулка. Он спрятался под «тоботом».

Окончание игры очень далеко по содержанию от заданного игрушками сюжета.

Повторная игра этого ребенка.

Родители, это сынок. Дом! Только построен, и забыли про компьютер, а вот старший папа работает на газе, такой завод — газ. Потом он выключает газ и в компьютер. А раньше у них не было,

145

забыл он купить подставочку. «Ладно, мама, сейчас пойду и куплю подставочку».

И подставка ехала, ехала, она не послушалась и пошла в дом. Утром наступила ночь, ночь пока не наступает, потом эти кроватки положили туда в комнату, где хранились вещи. И вдруг они обнаружили, что подставка...

«Что вам надо, незнакомая лампочка, она должна обмануть людей. И на этом краю возникший преступник, когда они были мертвые, этот преступник пришел за лампочкой. Это прибор поставить. «Динь» — сегодня не праздник, «пойдешь?» — «не пойду!» Они устроили бокс, ты будешь играть в бокс! Вдруг у них был будильник.

В этом примере действуют подставка, которая «ехала, ехала не послушалась и пошла в дом», лампочка должна «обмануть людей», «идет» шкатулка и т.д.

7. Отказ от игры. В силу своей амбивалентности, или реакции негативизма больной ребенок может просто отказаться от игры, даже если несколько дней назад его игра была достаточно развернута и содержательна. Мы указывали на эту особенность ранее, утверждая, что число упомянутых действий достаточно постоянная величина для одного и того же здорового ребенка.

К нашему сожалению, мы вынуждены честно признаться, что данная методика не является инструментом, диагностирующим шизофрению со стопроцентной гарантией. Как мы уже отмечали, подобные особенности могут обнаруживаться и у детей с патологическими изменениями остаточного органического генеза, а также в семьях, находящихся в состоянии развода.

Несмотря на все оговорки, предупреждения о неоднозначности некоторых выводов, мы все равно глубоко убеждены в том, что методика ШЕСТЬ КУКОЛ может быть для психолога очень информативна.

146

ГЛАВА 4.

НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ ПО ПОВОДУ ИГРЫ С МНИМОЙ СИТУАЦИЕЙ

§1 Игра и мнимая ситуация

Процесс развития игровой функции необходимо рассматривать как фактор культурного прогресса. Каждый вид игры возникает на определенных этапах развития общества. Появление компьютерных игр — еще одно доказательство этого тезиса. Тенденция ребенка входить в жизнь активно, вступающая в противоречия с требованиями безопасности, провоцирует возникновение игры.

Семантическая широта термина «игра» не может сравниться с другими словами. Вероятно, нам столь дорога эта деятельность, что мы склонны называть игрой очень серьезные, а иногда и опасные виды деятельности.

Пусть игра — это то, что под этим понимают специалисты. С понятием настоящей игры соотносится романтическое воодушевление. В игре бесспорно наличие элемента притворства. Однако, попытка создать строгую классификацию всех видов игровой деятельности незаметно приводит к формулированию противоположных выводов. Как отмечалось в первой главе, многообразие всевозможных игр выглядит бесконечным.

Игра, как и любой психический процесс обусловлена множеством факторов. Курт Левин говорил о необходимости всегда рассматривать психическое как целостность, а не сумму отдельных элементов. Ибо эта целостность определяет судьбу своих квази-частей. Левин, может быть один из первых, вводит понятие образа как структуры общего психического поля. Каждый психический процесс, даже временно длящийся, является целостностью. Приводя соответствующие примеры, Левин показывает, что если изменить контекст, в

147

который включена простейшая деятельность, то изменяется смысл этой деятельности.

Так игра выступает таким контекстом для стимуляции физической или любой другой активности ребенка. Бегать без смысла от забора до сарая или прыгать на одной ножке ребенку быстро надоест, но играя в «салки» или «классики» ребенок совершает эту деятельность очень длительное время, при этом стараясь выполнить ее как можно лучше. Игра может наполнить смыслом любую бессмысленную деятельность.

Наше понимание игры может быть выражено в следующем виде. Игра образует мотивационный контекст, стимулирующий ребенка к многократному повторению какого-либо вида деятельности, следствием такого повторения оказывается образование новых навыков, накопление опыта, осознавание новых взаимосвязей, совершенствование управления своим телом, эмоциями и мышлением, в результате чего происходит общее развитие ребенка.

Вряд ли мы сможем описать все полезные навыки, развиваемые у ребенка в процессе игры. Например, способность произвольно и легко мысленно выйти из существующей реальности, словно вознестись над ней для того, чтобы проанализировать или попросту не воспринимать ее всерьез — необычайно полезная вещь. На наш взгляд игра, в которой присутствует мнимая ситуация, развивает эту способность.

Игра — это конечно сублимация других не игровых видов деятельности. Но и сама по себе игра может быть разложена на составляющие ее простейшие деятельности.

Игра может обладать психотерапевтическими компенсаторными возможностями, благодаря развитому образному мышлению, чтобы переносить образ одной ситуации в пространстве и времени. Такой ребенок сможет моделировать в игре необходимые ему представления, чувства, помыслы, которые он не в состоянии получать в реальной жизни и, используя мнимую ситуацию, пережить то, что ему необходимо. Недостаточное понимание происходящего вокруг — это некоторая пустота незнания, которая может в результате приводить к тому, что эта пустота заполняется страхом. Недостаточное понимание означает потерю контроля над ситуацией и обычно порождает немотивированный страх.

148

Иногда психологи пытаются интерпретировать содержание игры ребенка. На наш взгляд, можно устанавливать соответствие между содержанием игры ребенка и состоянием его подсознания, лишь если мы сумеем убедиться в том, что ребенок достаточно свободно владеет образным мышлением, и лишь в этом случае у нас есть основания считать, что через игру возможно решать психологические проблемы ребенка. Для этого психотерапевту необходимо знать, насколько хорошо у ребенка развито образное мышление, может ли ребенок его использовать соответствующим образом.

В отечественной литературе сюжетно-отобразительная игра определяется по наличию мнимой ситуации. В англоязычной литературе такой вид игры называется symbolic play.

Мы считаем, что есть некоторая разница между игрой с мнимой ситуацией и символической игрой.

В философии понятия знака и символа четко разделены. Знак больше соотносится с формальным операционным мышлением, символ — с образным. Но в обыденной речи слова «знак» и «символ» могут использоваться как синонимы. Может быть здесь операционное мышление перетекает в образное.

Хочется даже сказать, что шахматы могут быть признаны рафинированным примером игры со знаками. Хотя на игровом поле расставлены «кони» и «пешки». Но нет необходимости воображать или изображать ржание лошадей. «Конь» в процессе игры «съедает» зазевавшегося «ферзя» абсолютно бескровно.

Однако между людьми, у которых преобладает разный тип мышления часто возникает непонимание.

Математический фантаст, а можно сказать и фантастический математик Э.Эботт в своей книге «Флатландия» описывает образец мира знаков, существующего в двумерном пространстве. Но чтобы эту модель сумели представить себе не только математики со своим формальным мышлением, но и более широкая публика, автор раскрашивает математическую структуру путем генерирования мнимой ситуации, словно на математически голый каркас нанизывает яркие образы обыденной жизни человеческого общества, благодаря чему формальные свойства элементов плоскости представляются читателю гораздо шире, как сложное и многогранное поведение индивида в обществе.

149

Старшие дошкольники для обозначения перехода от реальной ситуации к мнимой используют слова «понарошку», «как будто», «пусть я буду мама» и т.п. Мнимая ситуация подразумевает мысленное представление образа необходимой ситуации с произвольной степенью детализации. Под произвольной степенью детализации мы подразумеваем, что любая часть этого образа может быть представлена по желанию самого ребенка с любой подробностью вплоть до ощущений. В нашем эксперименте это проявлялось в такого рода комментариях: «кресло мягкое», «пирог горячий».

Начав играть «пусть я как будто мама», ребенок не вешает на себя табличку, а берет мамины туфли, шляпу, помаду, стремясь передать как можно больше подробностей, характеризующих его мать. Он создает образ. Начинает изменять собственную мимику, голос: закатывает глаза или растягивает слова. В этот момент в умственном плане ребенок пытается как можно полнее и ярче вообразить образ собственной матери. Похожей стратегией пользуются и актеры. Поэтому мы и склонны считать, что методика ШЕСТЬ КУКОЛ позволяет выявлять развитость образного мышления. Образное мышление — основной инструмент для познания социального мира во всем его многообразии.

В обыденном разговоре или докладе часто бывает легче заинтересовать слушателя, если прибегнуть к образным примерам. Опираясь на образное мышление, можно сделать свою речь убедительной, не затрудняясь поиском логических аргументов и таким способом легко удается свое видение навязать другому.

Воображение создает новое в виде образа. Это особый вид психической продукции — процесс мысленного генерирования целостного образа предмета, человека или события. Генерируемый в голове образ сохраняет гибкость и способность к его постоянной коррекции, в то же время постоянно пребывает в состоянии собственной целостности. Освоение окружающего мира у ребенка идет по пути преобладания образного мышления. У ребенка дошкольного возраста крайне мало знаний о мире, но ребенок не может сказать, что он чего-то не знает о мире, окружающий мир для него целостен, поэтому нам иногда кажется, что ребенок знает больше нас.

150

Вероятно, недостаток в навыке образного мышления затрудняет освоение социального мира, в котором всегда остаются островок незнакомого и неведомого. В новой ситуации человек с образным мышлением чувствует себя увереннее по сравнению с человеком, обладающим операциональным мышлением.

Но мы не утверждаем, что он будет успешнее. Человек с операциональным мышлением лучше себя чувствует там, где можно найти алгоритмы или инструкции поведения. Он хороший чиновник, математик, программист или шахматист. Игра в шахматы опирается на операционное мышление—это игра, где фигуры ходят в строгом соответствии с фиксированным алгоритмом. Импровизация допустима лишь в предпочтении очередности и направления.

Разные виды игры требуют самой разной деятельности. И лишь некоторые виды игры требуют создания мнимой ситуации. Можно сказать, что воображение это процесс создания нового в форме идеального. В то же время воображение считается одной из форм отражения действительности. В режиссерских играх маленьких детей, воспроизводится то, что они видят и слышат вокруг себя. Методика ШЕСТЬ КУКОЛ выявляет, насколько хорошо дети видят и слышат ситуацию вцкруг себя. Так как признается, что содержание воображения зависит от знания действительности, то отсюда следует, что воображение связано со всеми особенностями личности. Успешность в игре с бытовым сюжетом обеспечивают: непроизвольная память, непроизвольное внимание, непроизвольное воображение. Психологи отдельно выделяют непроизвольное воображение. Успешность ребенка в игре связана с развитием произвольного и непроизвольного воображения.

Ребенок предпочитает те или иные виды игр чаще всего в зависимости от собственной компетентности в них. Ребенок аутичного склада может предпочитать индивидуальные виды игр, так как в них он более успешен, чем в совместных играх. Такая неравномерность предпочтений, означающая избегание неудач, типична для некоторых детей, и, к сожалению, лишь усугубляет имевшуюся ранее дисгармонию развития.

Успешность в игре с мнимой ситуацией зависит от того, насколько ярко ребенок сумеет представить образ этой ситуации.

151

Нашим исследованием мы пытались показать, что разные дети в различной степени успешно генерируют в мысленном плане целостный образ окружающего мира. Различия между образным мышлением и операциональным описаны в психологической литературе достаточно широко. Мы хотим обратить внимание на то, что игра с мнимой ситуацией требует образного мышления, именно поэтому методика ШЕСТЬ КУКОЛ может выступать диагностикой развития образного мышления.

Предлагая ребенку реалистическую игрушку, взрослый тем самым сообщает ему, что это не реальный предмет, но ребенок может совершать с ним соответствующее мнимое действие, то есть имитировать реальный способ использования такого предмета.

С точки зрения нейрофизиологии игру с мнимой ситуацией нужно считать правополушарной деятельностью, и тогда в случаях сильного доминирования левого полушария такой вид игры становится недоступен. Человеческая психика устроена чрезвычайно сложно; когда мы погружаемся в частности, мы рискуем при этом утратить видение общей картины.

Одно из главных условий успешности в нашей игре — это способность генерировать соответствующий образ из ситуации бытового окружения. Например, мы предъявляем ребенку пять типов разных игрушечных столов и он всякий раз без малейшего затруднения узнает в игрушке реальный предмет. Значит в мозгу ребенка имеется некоторый обобщенный образ стола, не символ, а именно образ. Ребенок мысленно совмещает данную ему в руки игрушку с имеющимся в его голове образом предмета. Можно нарисовать символический знак стола, вероятно он будет похожим на букву «Т». Но то разнообразие столов, которое ребенок встречал в своей жизни, и те игрушечные столы, которые входят в наш игровой комплект, выходят за рамки этого символа. Образ стола имеющийся в мозгу ребенка допускает большую вариативность. Каким бы ни оказался стол: круглым или треугольным, письменным или кухонным, на одной ножке или на трех — он всегда узнаваем нормальным ребенком и в реальной жизни, и в символической ситуации игры.

Про аутистов иногда говорят, что они живут в собственном мире. Анализируя способы использования игрушек аутистом, сам со-

152

бой напрашивается вывод, что они не используют образное мышление, не образуют в своем мозгу образы предметов, процессов, в этом случае постижение окружающего мира очень затруднено. Мир аути-стов в отсутствии образных представлений оказывается дискретен, схематичен, разрывен. В нем просто зияют пустоты. У нормального ребенка воображение, чтобы сделать образ целостным, самостоятельно достраивает отсутствующие в представлении элементы, сохраняя возможность легко вносить изменения и поправки по мере приобретения нового опыта. В автобиографической книге «Опыт преодоления аутизма» Т.Грэндин отмечает, что она пришла в ярость, услышав фразу: «Вещи не всегда таковы, какими они кажутся». Следуя аути-стической логике, она не признавала никакой неясности.

У аутиста новый опыт, и даже одно лишь изменение временного порядка действий превращает весь мир в хаос. У аутиста возникают проблемы со всем новым: с новой одеждой или новой едой, с новым маршрутом для прогулки и любой поездкой в новое место. Мы бы объяснили это тем, что имеющийся в сознании ребенка образ мира негибкий, не доступен коррекции при малейших изменениях.

Мы можем обратиться к нейропсихологии, чтобы подчеркнуть различия между двумя типами мышления. В контексте межполушар-ной асимметрии мозга непосредственное и отсроченное запоминание и воспроизведение соотносится со структурами правого и левого полушария. Для запоминания невербального материала ведущим являются перцептивные признаки, которые кодируются и запоминаются преимущественно структурами правого полушария. В правом полушарии осуществляется первичный зрительно пространственный анализ стимулов. Непроизвольный уровень управления психическими функциями (памяти, произвольных движений и др.) реализуется преимущественно структурами правого полушария. Мы делаем это обращение к нейропсихологическим сведениям не для того, чтобы утверждать, что данная методика выявляет доминирование того или иного полушария, а чтобы подчеркнуть, что мы имеем дело со строго специфичным видом игры, который опирается на особый тип мышления, называемый обычно образным мышлением.

Трудно отделить один вид мышления от другого, так как обычные люди пользуются разними видами мышления почти одновремен-

153

но. Поэтому пытаются описать образное мышление в терминах операционального или наоборот, что приводит к еще большей путанице. Мы не можем в своей голове запретить работать отдельным участкам мозга. Если во время научного спора один оппонент апеллирует к образному сравнению или метафоре, то он играет не по правилам. Образное высказывание всегда ярче и сильнее по своему воздействию, и оно всегда перевесит, а остальные аргументы при этом блекнут и не учитываются.

§2 Образное мышление и познание мира

Образное мышление называют еще первобытным мышлением, или пралогическим. При попытках объяснить один вид мышления в терминах другого мы терпим неудачу. Про первобытное мышление говорят, что оно отличается особой слитностью окружающего мира с внутренними процессами. При обращении к образному мышлению люди осознают свою собственную жизнь через аналогию и тождественность с жизнью природы.

Социальный опыт ребенка формируется благодаря способности проводить аналогии и видеть тождества. Для выбора адекватного поведения необходимо уметь воспроизвести в своем сознании аналогичные ситуации. Это возможно только через образное мышление.

По Д.Б.Эльконину, на первой стадии развития ребенка есть две взаимосвязанные линии: ориентация в смыслах человеческой деятельности и ориентация в способах человеческой деятельности. Но правомерен вопрос, а каким образом эта ориентация происходит, опираясь на какие психические механизмы?

Игра с мнимой ситуацией опирается на воображение ребенка. По В.В.Давыдову, воображение имеет место там, где ребенок видит целое раньше частей. При недостаточном опыте это очень полезное качество. При этом новая информация об объекте уточняет имеющийся мысленный образ, словно для нее было зарезервировано свободное место. Созданный ранее образ остается гибким, всегда готовым к дальнейшей коррекции, внесению информации, к новым уточнениям.

Способность видеть целое в отсутствии частей лежит в основе способности «оживлять» игрушки, видеть в них другие реальные

154

предметы. Важное свойство воображения — способность переносить отдельные функции с одного предмета на другой, не обладающий этими свойствами. Явление такого переноса важное средство для приобретения социального опыта. Очевидно, что нормальный ребенок довольно рано научается выделять благожелательно расположенного к нему взрослого от неприязненно настроенного. Благожелательность нельзя изобразить схематично. В голове ребенка создается некий обобщенный образ благожелательности.

Каждый ребенок выступает как субъект восприятия окружающего мира. Объектом восприятия является окружающий мир, в котором реализуется поведение ребенка. Поведение ребенка тем успешнее, чем адекватнее восприятие ребенком окружающего мира. Окружающий мир маленького ребенка это небольшое количество предметов и людей, которые его окружают. Хотя окружение одного конкретно взятого ребенка отличается от окружения другого, но все же похоже, так как каждый ребенок спит, ест и имеет какой-то досуг. Ребенок не может развиваться без окружающего его мира. Для изучения процессов влияния среды на развитие ребенка нам необходимо знать, как ребенок научается воспринимать окружающую среду. Каждый ребенок в нашей культуре спит на кровати и ест за столом. Эти факты ребенок отражает в игре с бытовой ситуацией. В зависимости от времени процесс еды называется по-разному. Знание этого факта у старшего дошкольника уже находит отражение в содержании игры: это названия — завтрак или ужин,' иногда в игре даже конкретизируются продукты.

Если часть обстоятельств не попадает в поле зрения ребенка, его собственное поведение не сможет быть приемлемым для окружающих. Кстати, поведение ребенка тоже выступает объектом окружающего мира. Умение замечать собственное поведение, как и последствия своих поступков—тоже факт определенной степени социальной зрелости ребенка. Игра в «семью» дает возможность психологу увидеть, что осознается самим ребенком в его собственном поведении и поведении его близких. Так ребенок постепенно создает и уточняет пространственно-временную шкалу событий.

Возможно полное восприятие окружающего мира помогает ребенку управлять собственным поведением и наоборот. Ребенок, не

155

различающий день и ночь, не выделяющий временную шкалу событий, будет воспринимать попытку уложить его спать как самодурство родителей. Вероятно, в отдельных случаях проявления детского негативизма отражается несформированность у данного ребенка временной шкалы событий. Ребенок постепенно осознает, что некоторые факты окружающего мира обусловлены течением времени. Дети старшего дошкольного возраста демонстрируют через свою игру, что у них формируется временная шкала событий. Мир, который воспринимает ребенок, и который он воспроизводит в собственной игре, очень сильно отличается от реального физического окружения, так как дошкольник еще не все замечает, что происходит вокруг него.

Нельзя увидеть невидимое, говорил Гибсон, но можно воспринимать, то, что не видно. Наблюдая игру, мы убеждаемся, что ребенок мысленно представляет то, что объективно мы не видим. Воображение или мысленное генерирование некоторого образа как составляющая содержится во многих видах деятельности. Если в игре ребенок использует предметы-заместители, в его голове обязательно возникает образ необходимого предмета. По собственному желанию ребенок может в игровой ситуации использовать карандаш как ружье или как солдатика.

Даже то, что мы называем реалистической игрушкой, имитирует реальный предмет очень приблизительно, и прежде всего эта приблизительность выражается в уменьшении размеров. Но даже реалистическая игрушка является весьма условно реалистичной, в ней отсутствуют детали. Но это вынуждает ребенка отсутствующие подробности добавлять в собственной голове, генерируя необходимый ему образ. Иногда это не удается, и тогда мы слышали реплики детей: «одеяло не укрывается». На одной из кроватей было нарисовано платье, словно кто-то забыл убрать свою одежду. Некоторым детям эта деталь мешала узнаванию игрушки, ребенок не мог соотнести ее с имеющимся в голове образом. Среди детей со сниженным интеллектом многие называли такую кровать шкафом. Картинка платья генерировала в мозгу образ шкафа, а не кровати. Игра с маленькими игрушками очень специфична еще и потому, что игровые действия комментируются в речевой форме.

156

Игра с мелким игровым материалом — это процесс вынесения имеющегося у ребенка внутреннего образа мира и уточнение его через предметные действия с соответствующими игрушками.

Весьма показателен этап знакомства с игрушками. Факт узнавания в игрушке реального предмета свидетельствует о том, что у ребенка в мысленном плане сформировался обобщенный образ такого объекта. В наборе представлено пять различных столов: круглый с четырьмя ножками, треугольный с тремя ножками, сервировочный столик на колесах, письменный стол, опирающийся на тумбу, кухонный стол на крестовине. Ребенок безошибочно называет эти, внешне очень разные, игрушки столом, и использует их в игре по назначению. Значит, имеющийся в умственном плане у ребенка образ стола связан с его функциональным использованием, даже когда по ходу игры игровой персонаж предлагает использовать журнальный столик в качестве места для сиденья. Для социальной успешности необходимо, например, запомнить и уметь точно дифференцировать различные эмоциональные состояния окружающих людей. Большинство детей способны понимать, — мы говорим чувствовать, сопереживать, эмоциональное состояние матери. У них сформирован соответствующий образ эмоции. Образное мышление обеспечивает существенную часть нашего познания окружающего мира.

Д.А.Ошанин в контексте инженерной психологии занимался вопросами приема информации, переработки информации и реакции на поступающую информацию. Он предложил считать, что в процессе психического отражения любого объекта в сознании человека данный объект предстает в виде образа.

Такой образ Ошанин назвал оперативным, в том смысле, что этот образ возникает непосредственно для выполнения имеющихся задач. Оперативный образ — это идеальное отражение процесса, явления. Такое отображение происходит в процессе предметного действия. «Оперативный образ—это психический информационный комплекс, в котором сосредоточена и организована нужным образом, вся информация об объекте, которая может стать значимой» (Ошанин Д.А., 1970). Такой образ лаконичен, адекватен, динамичен, небеспристрастен и может подвергаться функциональной деформации.

157

Можно иметь образ на уровне предметов, образ на уровне ситуаций, обстоятельств. Образ это неограниченная совокупность признаков самых разных модальностей, образ подвижен и доступен коррекции в любой момент, поэтому его точное описание невозможно, так как любое описание статично и ограничено.

§3 Отдельные примеры

Нам очень хочется привести в этой книге и некоторые интересные случаи режиссерской игры в «семью», которые выглядят как исключения. Можно туманно заметить, что эти случаи ни о чем не говорят, или мы еще не совсем знаем, о чем они говорят.

Игрушки, изображающие простые бытовые предметы, должны провоцировать вполне обыденные игровые действия.

Будничная жизнь однообразна и, возможно, для кого-то даже скучна. Достоин восхищения человек, выполняющий повседневно повторяющиеся бытовые дела, не ропща при этом и никого не ругая. Протоколы игры большинства детей лишь перечисляют будничные моменты, и это очень хорошо, это то, что и требуется от них. Однако попадаются весьма любопытные исключения. Посвятим эту главу таким примерам.

Кирилл Л. 5 л., 1 мес. У мальчика существенно снижен слух из-за некоторой врожденной аномалии. Можно отметить нечеткость произношения некоторых звуков. Хотя он заметно старается произносить их, особенно «р», четко. Два года назад ему поставили диагноз: задержка психоречевого развития, в результате чего ребенок был направлен в логопедический детский сад. Сейчас он считает до десяти, (далее с ошибками) выполняет счетные операции в пределах десятка, выполняет пробы Пиаже, но еще не дает правильного объяснения.

Протокол его игры выглядит совершенно обычно, но при этом игра полностью отсутствует, то есть ребенок только перечисляет все, что выполняют персонажи, но почти не прикасается к фигуркам. Это выглядит просто как «рассказ по картине», чему, по-видимому, хорошо обучили ребенка, и здесь абсолютно отсутствует игровой момент. Так как случай был необычный, то мы нарушили инструкцию и психолог задавал вопросы тогда, когда пауза слишком затягивалась.

158

(Усаживает четыре фигурки в кухне за стол, а оставшиеся две в комнате в кресло).

Кирилл: Пьют чай, кушают.

Психолог (показывая на сидящих в кресле): А эти?

Кирилл: Там больше нету стульев.

Психолог: Ну, играй.

Кирилл: Я не знаю, как играть.

Психолог: Что они делают?

Кирилл: Кушают, чай пьют.

Психолог: А потом?

К: Пирог едят, посуду моют (ничего не передвигает и не трогает), спать.

Психолог: Потом?

К: Просыпаются.

Психолог: Сам говори.

К: Потом едят, пьют чай, кушают пирог, едят, посуду помыли, начнут гулять, погуляли, смотрят TV, потом посмотрели телевизор и спать снова (пересаживает одну фигурку), — этот пошел играть на компьютере, на «денди».

Психолог: А потом?

К: Поиграет на пианино, попоет, поиграет. (Пауза).

Психолог: Ну?

К: Потом начинает кушать варить (сам ребенок сидит сложив руки, не дотрагиваясь до игрушек), А потом начнут все спать, а потом, когда встали, начнут пол подмести (берет в руки холодильник, разглядывает его), потом начинает суп варить, цветы поливать (никакой игры нет!), начинает чайник кипятить, потом начинают робота чинить.

Психолог: Где же здесь робот?

К: Они понарошку будут строить. Потом начнут смотреть мультфильмы, потом начинают смотреть «видик» (смотрит в потолок, игрушки не трогает!!), Начинают смотреть фильмы по видику, потом начинают слушать музыку, потом начинают навести порядок, в комнате мыть, дом убирать.

Психолог: Угу.

159

К: А если это (показывает на стены) уберу, то не будет одинаково! А потом начинают смотреть страшные фильмы, мне нравятся страшные фильмы на кассете. А потом все.

Чем этот пример необычен? Протокол выглядит таким же как и другие протоколы. Разница в том, что ребенок при этом не перемещал фигурки, то есть фактически не играл. Почему у ребенка не возникло желание разыграть все называемые им действия? Может быть он вообще не умеет играть, а то что мы записали, был своего рода «рассказ по картине»? Ведь психолог произносит в данном случае подгоняющую фразу «Играй», а ребенок отвечает: «Я не знаю, как». И звучит следующий вопрос: «что они делают?» И лишь в ответ на этот вопрос ребенок начинает свой рассказ, в котором мы узнаем, что ребенок имеет достаточную бытовую осведомленность. А вопрос, умеет ли он играть, в данном случае остается открытым. Вероятно, такой вид деятельности можно отнести к разряду «игры-фантазирования». Ребенок упоминает робота, который в наборе игрушек не представлен. Момент мысленного преобразования реальной ситуации мы должны признать. Но создаваемая ребенком мнимая ситуация содержится только в его голове.

Второй пример игры, резко контрастирующей с поведением, демонстрируемым ребенком. При первом контакте с психологом девочка едва слышно отвечает на вопросы. Ее семейная ситуация весьма трагична. Вот что рассказывает бабушка.

Мама девочки развелась с отцом задолго до рождения дочери, отец не проявлял к ребенку никакого интереса так же, как и к старшему сыну. Впоследствии он женился и теперь имеет другую семью.

К несчастью, мать девочки умирает, тяжело и мучительно, на глазах у ребенка, что конечно же сильно травмирует девочку. Бабушка оформляет опекунство над детьми, но внезапно у отца появляется желание забрать девочку в свою новую семью.

Бабушка возражает. Тогда отец буквально похищает девочку, в дело вмешивается милиция и ребенка возвращают бабушке. Это реальные обстоятельства, сопровождающие жизнь ребенка.

Мы подробно описываем эту ситуацию, чтобы показать, что в игре у этого ребенка, который после травм и похищений ведет себя на-

160

столько замкнуто, что производит впечатление умственно отсталого ребенка, эта ситуация никак не отражается. Этот пример еще раз доказывает, что ребенок отражает не свою семью, а свое представление о семье вообще.

Ее игра оказалась совершенно феноменальной по сравнению с играми других детей тем, что она состояла целиком из прямой речи взаимодействующих персонажей. Ни одна игра других детей не имела такого количества межперсональных взаимодействий. Причем игра сразу же началась с прямой речи. Девочка произносила многочисленные диалоги с разными интонациями, что чем-то напоминало американский мультфильм, где реплики героев звучат непрерывно.

«Мама, можно я на пианино поиграю?» — «Ой, сынок, я устала, не надо, я лучше покушаю, идите телевизор посмотрите. Вам надо спать». — «Папа, папа, футбол идет», — «Я слышал, пойду лучше на пианино поиграю». — «Папа, мы ложимся спать». — «А я буду заниматься своим делом». — «Папа приказал спать». — «Ну, папа, можно я позанимаюсь холодильником, можно я посмотрю в холодильник?» — «Там ничего нет». — «Хорошо, папа». — «Детки, я буду спать». — «Мама, где моя кровать?» — «Твоя? Ложись лучше со мной». — «Я с Денисом, мы с тобой будем спать». — «Просыпаться!» — «Еще рано вставать, сыночек. Посмотри, сколько времени?»

— «Вы меня разбудили, я больше не усну. Я пойду есть торт». — «Я включу музыку». — «Кто тебе разрешил магнитофон включать?» — «Папа, можно поиграть на пианино?» — «Можно, а потом я буду играть». — «Кто тебе разрешил играть?» — «Папа». — «Папа? Ну хорошо, сыночки, вы меня разбудили». — «А я сам проснулся». — «Спать надо еще. Кто включил музыку?» — «Без папиного разрешения, сыночки, всем спать, еще рано вставать». — «Я пока поем». — «Мама, я уже ел торт». — «Торт, ура!» — «Дай-ка мне спокойно поесть». — «Я хочу торт!» — «Торт уже кончается». — «В дом не носи, а то все размажете, есть надо на кухне». — «Папа, можно телевизор поглядеть?» — «Конечно, сыночек». — «Я хочу погулять». — «Там прохладно и сыро, дождь идет». — «А можно мне побегать?»

— «Тут?» — «Нет, на улице, я уже поел торт и хочу гулять». — «Я уже сказал, там сыро». «Можно на пианине поиграть?» — «Ты мне надоел уже, в следующий раз куплю тебе пианино, и ты будешь на

161

своем играть, а я на своем. Хватит! У меня уже в ухе звенит». — «Тебе надо поспать, а мне надо в магазин». — «Мама! Ты что? Дождь идет, магазин не работает». — «Я схожу почту проверю. (У-у-у-у). Ой! как дует. Телеграммы еще нету, газеты нету и ящиков нету». — «Мама, может быть там есть?» — «Сыночек, ты ничего не понимаешь»...

Игра продолжалась еще столько же, мы просто боимся утомить читателя длинным протоколом, поэтому остановимся здесь и поразмышляем. Ребенок спонтанно фантазирует, готовый играть бесконечно, и нам приходится ее останавливать. Бабушка подтвердила после сеанса, что девочка и дома очень много играет с куклами и мягкими игрушками. Вероятно, она находится на очень высоким уровнем развития игровой деятельности, и скорее всего посредством игры давно пытается решать свои многочисленные эмоциональные проблемы, не ожидая участия психолога. И воссоздавая в своей игре ситуацию нормальной семьи, убеждает себя и наблюдающего экспериментатора в том, что она хорошо представляет, какой должна быть нормальная семья.

А вот другой совершенно замечательный пример игры девочки Кристины, 6 лет. 4 мес. Как отмечалось в описании методики, игрушки в нашем эксперименте расставлялись в двух комнатах, одна из которых служила кухней. Единственный ребенок изо всех обследованных детей, назначает две мамы, двух пап и двух дочек, фактически мы получаем две семьи, но перед ребенком только одна квартира с кухней и комнатой. Как же решается «квартирный вопрос»? В начале игры одна семья находится на кухне, а другая расположилась в комнате. Чтобы было понятно, где происходит действие, и где находятся остальные персонажи, мы поместим наши замечания в скобках.

«Доченька занимается, папа лежит в кроватке, а мама здесь сидит. Это какой-то компьютер. (Действие перемещается на кухню к другой семье). Эта мама села за столик, и папа, и дочка. Они кушают. (Снова в комнате с первой семьей). Мама с папой легли спать, а доченька пошла за компьютер, поиграла и тоже пошла спать. Папа проснулся, покушал (для этого заходил на кухню, не заметил там другой семьи), и пошел на работу. Эти (о второй семье) уже покушали, дочка села за компьютер (то есть прошла в комнату, где спит первая семья), папа чем-то занимается (тоже уже в комнате, а на кровати в

162

этот момент лежит чужая жена), а вот мама в это время будет мыть посуду. (Возвращается к первой семье). Они все проснулись, доченька пошла гулять, мама села за пианино (не заметив в этой же комнате находится чужой муж и ребенок). Этот папа у нас пошел гулять с магнитофоном, а этот папа пошел на работу (он еще не ходил). Мама всю посуду помыла, пошла за компьютер, а дочка пошла взять конфетку из холодильника».

Таким образом, мы наблюдаем, что в квартире умудряются жить две семьи, не контактируя при этом. Это ничуть не похоже на коммунальную квартиру. Это другая, совершенно замечательная идея, которую часто используют писатели — фантасты, любители всевозможных «барабашею> и «домовых». Иногда и мы сами бываем готовы поверить в параллельный мир, если вдруг нам случается обнару- • жить на видном месте вещь, которую долго искали. Ну как тут не поверить, что с вами в квартире живет другая семья! Вообразить существование параллельного мира оказывается очень легко.

А что касается самой Кристины, автора этого монолога, то отметим, что это, конечно была довольно оригинальная девочка, но в целом вполне адекватная. Без каких-либо шизофреноподобных симптомов.

§4 Общее обсуждение результатов

Режиссерская игра это разновидность самостоятельной сюжетной игры с мелкими игрушками, в процессе которой ребенок управляет действиями игрушек, которые используются в роли людей или предметов.

Индивидуальная детская игра с шестью персонажами и тестовым набором кукольной мебели может быть охарактеризована как режиссерская игра ребенка.

Развитие символической игры способствует развитию образного типа мышления. В процессе приобретения социального опыта, осознания отношений между людьми, образное мышление играет свою важную роль.

Д.Б.Эльконин относил игру к символико-моделирующему типу деятельности, благодаря чему символическая игра дает ребенку возможность ориентировки во внешнем мире, несмотря на нехватку зна-

163

ний. Игра — это деятельность По ориентации в смыслах человеческой деятельности.

Игра с бытовым сюжетом доступна любому ребенку. В процессе режиссерской игры в «семью», ребенок моделирует посредством изобразительных действий собственное представление о бытовом окружении в виде символической ситуации. В состоянии игры ребенок действует за разных членов семьи, и таким образом опробывает новые для себя стили поведения, осваивает общественные нормы и правила поведения.

Игра зависит от широких социокультурных факторов, Она выступает как средство и как результат развития, благодаря чему она может выступать и как средство диагностики развития личности. При этом необходимо отметить, что в большинстве исследований упускались из виду индивидуальные различия в развитии уровня игровой деятельности При достаточно большом количестве психолого-педагогических исследований игры с мнимой ситуацией (особенно сюжетно-ролевой игры), практически нет работ, анализирующих индивидуальные отличия детей внутри одного возраста в способности организации символической игры. Предлагая способ математической оценки режиссерской игры, наша работа позволяет достичь понимания индивидуальных вариаций в развитии игровой деятельности, что необходимо для тонкой дифференциации имеющихся различий психического развития и целенаправленной коррекции развития личности ребенка.

Строго говоря, используемая режиссерская игра «в семью» в методике ШЕСТЬ КУКОЛ — это не произвольная игра, которая возникает из внутренней потребности ребенка выбрать именно эту игру вместо другой деятельности. В ситуации эксперимента это — игра провоцируемая экспериментатором и предлагаемыми игрушками. Несоблюдение условий проведения эксперимента (например, присутствие родителей) снижает достоверность результатов.

Игра с тестовым набором игрушек может выступать в качестве методики, диагностирующей у ребенка развитие режиссерской игры. Чем ярче удается ребенку вообразить ситуацию, весьма однозначно определяемую имеющимся набором реалистических игрушек, тем легче ему вспомнить, что происходит в реальной и хорошо знакомой

164

ему ситуации, тем больше реальных действий будет изображено посредством игровых действий персонажей, с помощью которых будет моделироваться символическая ситуация, наблюдаемая нами в процессе режиссерской игры.

Речь ребенка, сопровождающая игру, фактически является средством моделирования того действия, с помощью которого изображается роль, то есть ребенок вербально обозначает, что делает его игровой персонаж. Поэтому основным продуктом психологического анализа выступает протокол сопровождающей игру речи ребенка. Обработка протокола с помощью контент-анализа и оценивание игры по нескольким выделенным категориям позволяют тонко дифференцировать различия в развитии режиссерской игры у дошкольника, а также применить статистические методы обработки к результатам игры у большого количества детей.

Числовая оценка позволила наглядно показать возрастную динамику нарастания речевой продукции ребенка. Механизм числового оценивания игры позволяет провести тонкую дифференциацию протоколов игры, благодаря чему впервые было показано наличие больших вариаций развития режиссерской игры внутри одного хронологического возраста. В процессе эксперимента было выявлено, что даже в самой младшей группе от 3,5 до 4,5 лет встречаются дети, чья игровая деятельность может быть признана полностью развитой, так как для процесса моделирования символической ситуации эти дети с легкостью используют изобразительные приемы, соответствующие более высокому уровню развития режиссерской игры. А в свою очередь в группе старших дошкольников имеется часть детей, с трудом изображающих несколько игровых действий, после чего решительно прекращавших предложенную игру.

В режиссерской игре находит отражение имеющаяся у ребенка пространственная и временная категоризация окружающего мира. Это проявляется в том, что в процессе игры старшие дошкольники обозначают в словесной форме время, когда происходит игровое событие. Игра старшего дошкольника выходит за рамки игрового пространство, представленного реалистическими игрушками, и игровые персонажи начинают действовать в подразумеваемом пространстве.

165

В независимом исследовании студентки И.А.Радченко (ф-т психологии МГУ), проведенном по нашей методике, были получены сходные результаты. Однако, ее выборка была нерепрезентативной. Участвовавшие в ее эксперименте дети могут быть признаны «хорошо играющими».

В многочисленных исследованиях детской игры можно найти косвенные указания на то, что некоторые дети «плохо» играют, однако в данной работе впервые делается вывод, о том, что способность к игре разнообразно представлена в пределах одной возрастной группы: от очень низких результатов до очень высоких.

Общая осведомленность ребенка, его интеллектуальное развитие способствует тому, что ребенок воспроизводит в процессе режиссерской игры более разнообразные действия персонажей, представленных в игре ребенка. Однако совершенно очевидно, что большую развернутость режиссерской игры дошкольника на бытовую тему обеспечивает его направленность на интенсивное и глубокое познание своего близкого социального окружения, его социальная компетентность, а также наличие высокого уровня развития режиссерской игры.

Изобразительные игровые действия осуществляются ребенком в сокращенной форме и преимущественно в речевой: расположив фигурку персонажа на стуле, ребенок поясняет: мама села играть на пианино. Экспериментатор может наблюдать выполнение первой части сказуемого: персонаж действительно был посажен играющим ребенком на стул, а основная часть сказуемого представляется ребенком в сокращенной, в речевой форме.

Режиссерская игра с реалистической игрушкой ассоциативна, то есть все называемые ребенком действия, для создания игровой ситуации, связаны с предметами, представленными в наборе игрушек. Например, заметив нарисованные на столе конверты, ребенок придвигает к столу фигурку и произносит: «папа пошел письма писать». Действие «писать письмо» обозначено только в словесной форме.

Чаще всего называемое действие бывает вызвано игрушкой, попадающей в поле зрения ребенка, что свидетельствует об ассоциативности игровой деятельности.

Одна из индивидуальных особенностей такой игры — это неодинаковое использование разными детьми в процессе игры элементов

166

общения игровых персонажей. Пока ребенок не начал говорить разными голосами за игровых персонажей, режиссерскую игру можно считать отобразительной или сюжетно-отобразительной игровой деятельностью. Общение игровых персонажей, воспроизводимое ребенком через использование ролевой речи, означает расширение его репертуара игровых приемов. Что поднимает режиссерскую игру на высший уровень своего развития.

Учитывая приведенные в работе особенности и возрастные изменения режиссерской игры, можно использовать методику ШЕСТЬ КУКОЛ как средство диагностики развития режиссерской игры дошкольника, как средство выявления его социальной компетентности, как проективный метод изучения его эмоциональных особенностей.

§5 Возможности методики ШЕСТЬ КУКОЛ

В проведенном исследовании показаны возрастные и индивидуальные особенности режиссерской игры дошкольника.

Впервые разработана система критериев, позволяющая использовать данный вид игры для психодиагностики дошкольника.

Разработана методика экспериментального исследования уровня развития игровой деятельности, предложен способ количественного оценивания режиссерской игры, посредством контент-анализа речи, сопровождающей игру, показана возможность использования статистических методов для обработки полученной базы данных.

Описаны качественные и количественные вариации режиссерской игры разных групп детей внутри дошкольного возраста.

Данное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Режиссерская игра дошкольника развивается и усложняется вместе с развитием самого ребенка. Собственные возрастные изменения ребенка, такие как: развитие речи, расширение у дошкольника временных и пространственных представлений, использование новых игровых навыков—обеспечивают повышение развернутости режиссерской игры в «семью» со стандартным набором игрушек.

2. Речь ребенка, с помощью которой конструируется процесс режиссерской игры в «семью», может быть подвергнута контент-анализу по категории вербализуемых игровых действий. Использование

167

математической оценки позволяет провести тонкую дифференциацию между игрой разных детей, осуществить ранжирование большого количества протоколов игры.

3. Возрастание числа игровых действий, с помощью которых моделируется ситуация игры, отражает увеличение развернутости режиссерской игры с возрастом дошкольников. Сравнение, проведенное внутри хронологического возраста, выявляет индивидуальные вариации режиссерской игры дошкольника.

4. Развернутость режиссерской игры в «семью» имеет положительную корреляцию с интеллектуальным развитием дошкольника, но не определяется полностью только им, а в большей степени связана с развитием социальной компетенции и социальной направленностью ребенка, с формированием у него когнитивной схемы социального мира.

5. Включение в режиссерскую игру ролевой речи для выражения взаимодействия игровых персонажей характеризует качественное развитие режиссерской игры. Интенсивность использования ролевой речи ребенка связана с коммуникативными способностями ребенка.

6. Сравнение режиссерской игры в «семью» по половому признаку не выявляет существенных различий в игре между мальчиками и девочками. Игра в семью практически одинаково доступна детям обоих полов. Отмечается лишь незначительное количественное опережение у девочек и несколько более развернутое моделирование отцовских персонажей в игре у мальчиков.

7. Моделирование родительских персонажей в режиссерской игре в «семью» не зависит от фактического наличия или отсутствия у ребенка реальных родителей. Дети из детских домов однозначно проявляет в такой игре собственное понимание обязательности наличия в семье обоих родителей.

8. Вербальное развитие ребенка способствует большей развернутости режиссерской игры, и позволяет дошкольнику полнее проявить в игровой ситуации расширение собственных пространственных и временных представлений.

9. В режиссерской игре в «семью» с тестовым набором игрушек проявляются отдельные психические качества ребенка, учитывая эту взаимосвязь можно использовать такую игру как диагностическую

168

методику. Методика ШЕСТЬ КУКОЛ позволяет оценить сформированность схемы социального мира, вербальное развитие, репертуар используемых игровых приемов, сделать вывод о социальной направленности и коммуникативных навыках ребенка.

* * *

Методика ШЕСТЬ КУКОЛ, вообще говоря, допускает, чтобы вместо шести кукол-медведей использовались фигурки других известных детям животных и даже фигурки людей (что менее удачно). Важно, чтобы величина фигурок соответствовала размерам игрушечной мебели, используемой в методике.

Отдельные материалы из этой книги были опубликованы ранее в следующих работах:

1. Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей // Вопросы психологии. — 1996. — № 2. — С. 14-23.

2. Пухова Т.И. Качественные особенности содержания игры у детей с диагнозом «психопатия» // Материалы конференции: Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования 21-24.10.1996. —М., 1996.

3. Пухова Т.И. Колосова В.Л. Проявление в игре дошкольника психопатоподобного синдрома // Семейная психология и семейная терапия. — 1997. — № 2.

4. Пухова Т.И. Отражение схемы социального мира в режиссерской игре в «семью» и уровень социальной адаптации дошкольника // Образ в регуляции деятельности. (Тезисы докладов). — М., 1997.

5. Пухова Т.И. Исследование степени развернутости игры дошкольника в зависимости от общего развития ребенка // Журнал практического психолога. — 1998. — № 3.

6. Pukhova Т. Child Play with Six Dolls // Psychologists Facing the Challenge of a Global Culture with Human Rights and Mental Health. Austria. 1997.

7. Пухова Т.И. Родительские роли в режиссерской игре дошкольника // Психолог в детском саду. — 1999. — № 1. Москва-Обнинск.

169

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдухакимов А.А. Развитие символической функции мышления и воображения у дошкольников в режиссерских и электронных играх. Дипл. работа. — М., 1987.

2. Абрамян Л.А. Преодоление негативных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста средствами игры // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. Запорожца А.Б., Неверович ЯЗ. — М.: Педагогика. 1986.

3. Аллан Дж. Ландшафт детской души. — СПб.: Диалог, 1997.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика, 1982.

5. Андрущенко Т.Ю., Язмир P.M. Куклотерапия как средство преодоления социальной робости младших школьников // Психолог в начальной школе. — Волгоград: Перемена. 1995.

6. Аутичный ребенок — проблемы в быту / Под ред. Морозова С.А. — М.: ОПАД «Добро», 1998.

7. Башина В.М. Ранняя детская шизофрения. — М.: Медицина, 1989.

8. Белкина В.Н. Развитие творчества ребенка в режиссерской игре // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Ч. 1. — М., 1995.

9. Bleuler E. Руководство по психиатрии. — М., 1993.

10. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978.

11. Бурменская Г.В., Раку К.Г. «Речь для себя» в дошкольном возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14, психол., 1989. № 1.

12. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М.: МГУ, 1990.

13. Волобуева A.M. Исторический аспект развития содержания детских игр // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Ч. 1. 1995.

170

14. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6.

15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.— М, 1991.

16. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН, 1960.

17. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольника // Игра дошкольника / Под ред. Новоселовой С.Л. — М.: Просвещение, 1989.

18. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного детства. Автореферат. — М., 1985.

19. Дейниченко Л.Б. Развитие форм и функций речи детей 6-7 лет. Диссертация. — М., 1991.

20. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка/ Сб. под. ред. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. — М., 1981.

21. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. — М.: Институт психологии, 1994.

22. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избр. пси-хол. труды, в 2-х томах. — М., 1986.

23. Зворыгина Е.В. Формирование игры детей второго и третьего года жизни // Игра дошкольника. — М.: Просвещение, 1989.

24. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия игры детей во второй младшей группе // Игра дошкольника. — М.: Просвещение, 1989.

25. Зинурова P.P. Проблема игрового пространства // Сб. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. — М., 1995.

26. Зимбардо Ф. Застенчивость. — М., 1991.

27. Иванова В.М. Игра дошкольника в условиях семейного воспитания // Игра дошкольника. — М.: Просвещение, 1989.

28. Игра и ее-роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Сб. научн. тр. под ред. Запорожца А.Б.

29. Игра, творчество, развитие (Межрегиональная конференция. «Интерколледж»). — Обнинск, 1994.

30. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Ч. 1,2. — М., 1995.

171

31. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М.: Российское Педагогическое агентство, 1997.

32. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. — М.: Издательство МГУ, 1986.

33. Кербиков О.В. Избранные труды. — М.: Медицина, 1971.

34. Киселева Г.М. Социализация дошкольника во взаимодействии игры и труда // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. — М., 1995.

35. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М.: Класс, 1986.

36. Короткова Н.А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии. — 1985. — № 2.

37. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника / Сб. научн. тр. под ред. Кравцова Г.Г. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

38. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. — М.: Просвещение, 1996.

39. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина, 1995.

40. Колесникова Е.А. Влияние игры на развитие креативности у детей дошкольного возраста // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. —М., 1995.

41. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. — М.: Медгиз, 1963.

42. Кржечковский А.Ю., Губенко П.В., Пинчук Э.М. — Ставроп. Гос. мед. акад, 1994.

43. Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии. — М., 1997.

44. Лебедева Н.Н. Игра — доктор // Журнал практического психолога. — 1999. — № 4.

45. Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд-во Моск. унта, 1990.

46. ЛейтцГ. Психодрама: теория и практика. — М.: Прогресс, 1994.

172

47. Lebovici S. Взаимоотношение «родители—ребенок» как объект терапии // Мать, дитя, клиницист. Пер. с итал. — М., 1994.

48. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. 1979. № 2.

49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики // Советский педагог. — 1944. — № 4.

50. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию школьного возраста. Т. 2. — М., 1952.

51. Леушина A.M. Развитие связной речи дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Т. 35. — Л., 1941.

52. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

53. Личность и игра. — Новосибирск, 1995.

54. Лобанова Н.Н. Игра как средство воспитания учащихся шестилетнего возраста. — Ленинград, 1986.

55. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981.

56. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.

57. Луков Г.Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры. Канд. дисс —Л., 1937.

58. Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1994.

59. Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. — М.: Наука, 1978.

60. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН. Вып. 14,1948.

61. Михайленко Н.П. Игра // Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста.

62. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Книга для трудных родителей. — М.: Звонница-МГ, 1994.

63.  Воспитание детей в игре / Сб. научн. трудов, под ред. Менджерицкой Д.Б. — М., 1979.

64. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.—М.: Просвещение, 1982.

65. Мешкова Н.Н., Федорович Е.Ю. Ориентировочно-исследовательская деятельность, подражание и игра как психологические ме-

173

ханизмы адаптации высших позвоночных к урбанизированной среде. — М.: Аргус, 1996.

66. Миллер С. Психология игры. — СПб., 1999.

67. Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве. Автореферат. — Л., 1975.

68. Мухина B.C. Психология дошкольника. — М., 1975.

69. Новоселова С.Л. Начальные формы режиссерских игр у трехлетних детей // Сб.: Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников. Ротапринт НИИОП АПН СССР. — М., 1985.

70. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова. Всестороннее воспитание детей в игре // Игра дошкольника / Под ред. Новоселовой С.Л. — М.: Просвещение, 1989.

71. Новоселова С.Л. Новая классификация детских игр // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. 4.1. — М., 1995.

72.  Новоселова С.А., Локуциевская Г.Г., Зворыгина Е.В., Реуцкая Н. А. Педагогические требования к игрушкам // Игра дошкольника.— М.: Просвещение, 1989.

73. Новоселова С.А., Зворыгина Е.Б. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника / Под. ред. Запорожца А.В., НИИ общ. пед. — М., 1979.

74. Новоселова С.Л., Палагина Н.Н. Начальные этапы развития игровой деятельности // Игра дошкольника / Под ред. Новоселовой С.Л. — М.: Просвещение, 1989.

75. Обухова Л.Ф. Детская психология. — М., 1995.

76. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте. — М.: МГУ, 1994.

77. Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Нез. фирма «Класс», 1997.

78. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Сб. под ред. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. — М., 1988. •

79. Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у детей индейских племен Колумбии. Канд. дисс. — М., 1984.

80. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействующих в развитии интеллекта детей. — М.: Педагогика, 1991.

174

81. Петку Г.П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерской игре с применением компьютерных средств. Автореф. — М., 1992.

82. Платон. Сочинения. Т. 3.

83. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. — М: Рос. Пед. агентство, 1996.

84. Покровский Е.А. Детские игры. — Санкт-Петербург, 1994.

85. Проблемы дошкольной игры, психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н.Подъякова. — М., 1987.

86. Просецкий В.А. Психология подражания. Дисс. д. псих, наук.—Орел, 1973.

87. Психология и педагогика игры дошкольника. Материалы симпозиума / Под ред. Запорожца А.Б., Усовой А.П. — Москва.

88. Психолого-педагогические проблемы игры. — Новосибирск, 1992.

89. Психология / Под ред. Смирнова А.А. — М.: Учпедгиз, 1956.

90. Пухова Т.Н. Развитие представлений о семейных отношениях у детей // Вопросы психологии. — 1996. — № 2. — С. 14-23.

91. Пухова Т.Н. Отражение схемы социального мира в режиссерской игре в «семью» и уровень социальной адаптации дошкольника // Образ в регуляции деятельности (Тезисы докладов). — М., 1997.

92. Пухова Т.Н. Исследование степени развернутости игры дошкольника в зависимости от общего развития ребенка // Журнал практического психолога. — 1998. — № 3.

93. Рабочая книга социолога. — М.: Наука, 1976.

94. Репина ТА. Общение детей в детском саду. — М., 1990.

95. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. — М.: Педагогика, 1989.

97. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. — Москва-Ленинград: Изд-во АПН, 1948. С 5.

98. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии // Игровое моделирование, методология и практика / Под ред. Ладенко И.С. — Новосибирск: Наука, 1987.

99. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.

175

100. Соболева М.В. Имитационное поведение в онтогенезе: опыт исследования // Вопросы психологии. — 1995.—№ 4. — С. 108-115.

101. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. Канд. дисс. — М., 1973.

102. Сорокина Т.В. Организация и методика игровой деятельности. Программа. — М., 1994.

103. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. — М: МГУ, 1980.

104. Спиваковская А.С. Игра — это серьезно. — М., 1981.

105. Спиваковская А.С. Психологическое исследование игровой деятельности детей, страдающих шизофренией. Канд. дисс. — М., 1980.

106. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночных тестов. — М., 1996.

107. Степанова М.А. Развитие форм и функций речи дошкольника в игровой деятельности. Автореферат. — М., 1987.

108. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медицина, 1965.

109. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медицина, 1974.

110. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. — М.: МГУ, 1980.

111. Тарда Г. Законы подражания. — СПб., 1892.

112. Узнадзе Д. Психологические исследования. — М., 1966.

113. Усенко Л.В. Приемы формирования игры у детей раннего возраста. — Фрунзе: Мектеп, 1989.

114. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1976.

115. Ушакова Н.В. Побуждение ребенка к игре // Сб. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. — М., 1995.

116. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. Т. 8. — М.: Педагогика, 1982.

117. Филлипова Е.Б., Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. Направленное формирование психологических новообразований // В сб. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. — М., 1988.

176

118. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. Канд. дисс. 1946.

119. Флерина Е.А. Игра и игрушка. — М., 1973.

120. Фрейд А. Норма и патология детского развития. — М., 1990.

121. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М., 1991.

122. Фролова А.Н. Игра в дошкольном учреждении. Уч. пособие. — Магадан: Изд. МПУ, 1994.

123. Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. — М., 1997.

124. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

125. Хасан Е.Б. Игра и конфликт в подростковом возрасте // Журнал практического психолога. — 1996. — № 2.

126. Хейзинга Й. Homo Ludens — Человек играющий. — М.: Прогресс, 1992.

127. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. — М.: Педагогика, 1989.

128. Эйгес Н.П. Игра в жизни ребенка. — М., 1953.

129. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М, 1978.

130. Эльконинова Л.И. Специфическая функция игры и обучения дошкольников // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника / Под. ред. Запорожца А.Б. — М.: НИИ общ. пед., 1979.

131. Эриксон Э. Детство и общество. Коне. — пер. — Обнинск, 1993.

132. Этнография детства / Под ред. Кона И.С. — М.: Наука, 1988.

133. Allan J. The use of creative drama with acting-out sixth and seventh grade boys and girl. Canadian Counsellor 11. 1977. P. 135-143.

134. Axline V. Play therapy. Boston: Houghton Milin. 1947.

135. Bretherton I. Representing the social world in symbolic play // Symbolic play. Academic Press. NY, 1984.

136. Bretherton I., O'Connell В., Shore S. The eect of contextual variation on symbolic play development from 20-28 months // Symbolic play. NY, 1984.

137. Bruner J.S. The ontogenesis of acts // Journal of Child Language, 1975.

177

138.  Bruner J.S. Nature and uses of immaturity // American Psychologist. 1972. Aug, № 8. P. 687-708.

139.  Dansky J.L. Questioning «A paradigm questioned»: A commentary on Simon and Smith / Merril-Palmer Quarterly 31. P. 279-284.

140.  Diagnostical and statistical manual of mental disorders. Washington: Amer. Psychiat. Ass., 1987.

141. Erikson E. Toys and reasons. NY, 1977.

142. Fein G. Pretend Play in Childhood // J. Child Devel. V. 52.1981.

143. Lowenfeld M. Play in Childhood. NY, 1967.

144. Levin H., Wardwell E. The research uses of doll-play// Psychol. Bull. 1962. Vol. 59. P. 27-56.

145. Mellou E. Review of the relationship between dramatic play and creativity in young children // Early child development & care. 1995 (Jul). Vol. 112. P. 85-107.

146. Musatti Т., Orsolini M. Uses of past form in social pretend play of kalian children // J. Child Land. 1993. № 3.

147. Mussen P.H. (Ed.) Handbook of research methods in child development//J. Wiley. 1960.

148. Nicolich L. Beyond sensorimotor intelligence; assessment of symbolic maturity through analysis of pretender play. Merrill-Palmer Q. 1977.

149. Nicolich L. & Bruskin. Combinatorial Competecy in Symbolic Play and Language. 1982.

150. Pepler D.J. Play and divergent thinking // The Play of Children: Current Theory and research. 1982.

151. Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. London: Routdge & Kegan Paul. 1951.

152. Poulson C.L. Kymissis Generelised imitation in infants // J. Exp. Child Psychol. 1988. V. 43. № 3. P. 324-336.

153. Pukhova T. The play «in family» self-with-himself of the Russian children // Program of the 55th Annual Convention of ICP. July 14-18 1997. Graz, Austria.

154. Pukhova T. Child Play with Six Dolls. Psychologists Facing the Challenge. Graz, 1998.

155. Rubin K.H., Fein G.G. and Vanderberg B. Play // Handbook of child psychology. 4th ed. NY Wiley. 1983. Vol. 4. P. 693-774.

178

156.  Saltz E., Brodie J. Pretend-Play Training in Childhood: A Review and Critique // The Play of Children: Current Theory and Research. Karger. NY, 1982.

157. Saracho O.N. Some Implications of Cognitive styles on Young Children's play. Early Child Dev. & Care, 1997. Vol. 131.

158. Saracho O.N. Relationship between young children's cognitive style and their play. Early Child Dev. & Care, 1995.

159. Slade P. Introduction to child drama. University of London Press Ltd., 1958.

160. Shields M.M. Dialogue, Monologue and Egocentric Speech by Children and Society. Oxford. Pergamon Press, 1979.

161. Stromavist S. Make-believe through words. Goteborg, 1984.

162. Viller P. & Garvey G. Mother-Baby Role Play // Symbolic play. NY, 1984.

163. Fein G.G. Pretend play: An integrative review, Child Devel. 52. P. 1095-1118.

164. Wells H. Floor games. NY: Arno Press, 191 L_

165. Winnicott. The Maturational Processes and me Facilitating Environment. Hogarth. London. 1965.

166. Wul S.B. The Symbolic and Object Play of Children with Autism //A Review. J. of Autism and Developmental Disorders. Vol. 15. 1985. №2.

167. Wolf D., Grollman S. Ways of Playing; Individual Differences in Imaginative Style // The Play of Children: Current Theory and research. 1982.

168.  Wolf D., Rygh J., Altshuler J. Actions and States in Play Narratives // Symbolic Play. NY: Academic Press, 1984.

179