Модель организации совместного обучения детей по АООП и основной образовательной программе МАОУ СОШ № 28 Октябрьского района г.Екатеринбурга

Модель организации

совместного обучения детей по АООП

 и основной образовательной программе

МАОУ СОШ № 28

Октябрьского района

г.Екатеринбурга

Составители:

Директор МАОУ СОШ № 28 Суворова О.С.

Ио завуча нач.классов, учитель нач.классов Некрасова С.А.

Руководитель группы: учитель английского языка Капранова Н.А.

Учитель-дефектолог Черясова Л.Г.

Учитель-логопед Лоева Н.В.

Педагог-психолог Айдогду П.С.

Социальный педагог, педагог-психолог Третьякова А.С.

2021

1. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯИНТЕГРИРОВАННОГООБУЧЕНИЯ

Российскаясистемаобразованияпостоянно меняется.

Модернизируются административно-финансовые механизмы,реализуютсяразличные национальныепроекты,проходят профессиональную подготовку будущие выпускники образовательныхучреждений, учитывается личностно ориентированный подход к обучению ивоспитанию во всех образовательных учреждениях.Этопобуждает педагогов к разработке новых моделей, форм, содержания и организацииобразовательного процесса, к поиску новых эффективных технологий в оказаниииндивидуальной помощи каждому ребенку во время получения им образования и впроцессеподготовкикдальнейшейсамостоятельнойжизнивобществе.

Интегрированноеобучениевпедагогическойпрактике– актуальная проблема. Это обусловлено усилением вобществе гуманистических тенденций, признанием прав лиц с ограниченнымивозможностями здоровья(ОВЗ) на совместное существование состальными членамисоциума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только кдетям с ОВЗ, но и к их нормально развивающимся сверстникам. ПервоедесятилетиеXXI века в России ознаменовалось экономическим ростом, что создалоусловия для внедрения в образовательные учреждения разных типов и видоввсевозможных моделей и форм интегрированного обучения. Это затратная педагогическая технология, требующаясущественного этико-методологического обновления, крупных материальных вложений(безбарьернаясреда,созданиеновыхметодических,дидактическихпособий,учебниковиУМК, формирование общественного мнения,информирование населения),совершенствования системы подготовки и переподготовки кадров и новой организацииучебно-воспитательнойработывобразовательныхучреждениях.

Определение социально-образовательной интеграцииспедагогическойточкизрения

Интеграционные процессы все полнее охватывают различные категории детей сотклоняющимсяразвитием.Иесливконце90-хвнашихобразовательныхучрежденияхпреобладала спонтанная интеграция детей, затем интеграция на уровне одногообразовательного учреждения, то сейчас система образования вплотную подошла корганизации различных моделей интегрированного обучения, функционирующих намуниципальном,городскомилирегиональномуровне.

Подсоциально-образовательнойинтеграцией,спедагогическойточкизрения, мыпонимаем особую педагогическую систему, характеризующуюся всемисвойствамиэтихсистем(открытость,гибкость,динамичностьидругие),которая:

• принимаетнасебяответственностьзапроцессирезультатысовместногообучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпомпсихофизическогоразвития;
• имеетадекватнуюпотребностям,возможностямиспособностямвоспитанникови обучающихся предметно-развивающую, материально-техническую иобразовательно-воспитательнуюсреду;
• обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью командыспециалистов, тесно взаимодействующих как с родителями, так и соспециалистамииногопрофиля,заинтересованныхвмаксимальноэффективнойсоциальнойиобразовательнойадаптациивоспитанниковиобучающихся;
• имеетмощнуюорганизационнуюиметодическуюподдержкусостороны

органовобразованияиструктур,отвечающихзапрофессиональноестановлениеи повышение квалификации специалистов, включенных в интеграционныепроцессы.

Педагогической системойв педагогике называется «целостноеединство всех факторов, способствующих достижениюпоставленных целей развитиячеловека».[СтоляренкоЛ.Д.,2003,с.103].Педагогическиесистемыбываютмалыми,средними, большими и супер большими. Но педагогическая система социально-образовательной интеграции имеет важное отличие, связанное не столько с ее размерами,сколько со степенью открытости. Опыт показывает, что социально-образовательнаяинтеграция будет успешна только в том образовательном учреждении,которое сумеетпостроитьсвоюдеятельностьнапринципахмаксимальнойоткрытостифункционированияитерриториальной принадлежности, создаст систему вертикальных и горизонтальных связей,обеспечивающих воспитанников/обучающихся богатством связей ивозможностей длясамореализациинамуниципальном,окружномилигородском/областномуровне.

Вобщейпедагогикеподоткрытостьюпонимается«способностьсистемыизменяться

подвлияниемвнешнихвоздействий,смягчать,усиливатьилинивелироватьих»[Тамже.

с.104].Мыжеимеемввидуоткрытостьсуществованиякакпринципдеятельностиучреждения,свидетельствующийовысокомуровнеразвитияконтактовисвязей,каквнешних,так и внутренних, проявляющихся в командном стиле взаимоотношений, тесном взаимодействии сотрудников при узкой специализации их профессиональной деятельности(учитель-логопед ведет работу по развитию речи, педагог-психолог отслеживает эмоционально-волевыекомпоненты и личностное развитие, социальный педагог выстраивает социальные связи,учитель-дефектолог курирует усвоение программного материала, выполнение индивидуальногообразовательного маршрута и т.п.) и в совместной работе на благо ребенка и членов егосемьи.

Отечественнаяконцепцияинтегрированногообучениястроитсянатрехосновных

принципах:

• раннейдиагностикеикоррекции;
• обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному вобщеобразовательноепространствовнезависимостиотформыинтеграции,которуюпредпочлиродителиребенка;
• продуманномиобоснованномотборедетейдляинтегрированногообучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специальногообразования,авыступаеткакоднаизальтернативныхформвнутриобщегосударственнойсистемыобразования.

Современнаяроссийскаясистемаспециальногообразования        рассматриваетвсевозможныенаправленияинтеграциивобществелицсограниченнымивозможностями

здоровья и требует научной разработки интегративных подходов к образованию детей сособымиобразовательнымипотребностями,поэтомузадачамиспециальногообразованиявотношенииинтеграцииявляются:

• определениесистемыпоказанийдляосуществленияинтеграцииребенкасразным уровнем психофизического развития в общеобразовательныеучреждения;
• разработкасодержанияиформспециализированнойподдержкидетей,интегрированныхвобщеобразовательныеучреждения;
• разработкаиапробациявариативныхиндивидуальныхпрограммвоспитания,обучения и развития учащихся с психофизическими нарушениями вобщеобразовательныхучреждениях.

Интеграцияв образовательном пространстве может выступать: как принцип, чтопроявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем; как средство,обеспечивающеецелостноепознаниемираиспособностичеловекасистемномыслитьприрешениипрактическихзадач;как        ведущая тенденция обновления содержанияобразования. Главной задачей при этом является выбор научных оснований дляинтеграции и совершенствование функционирования ее механизмов. Объектамиинтеграции могут выступать: виды знаний, система научных понятий, законы, теории,идеи,моделиобъективныхпроцессов.

Уже сейчас те учреждения, которые активно опираются на принцип открытости всвоей деятельности, тесно сотрудничают с районной (областной, городской) территориальной психолого-медико-педагогическойкомиссией(ТПМПК). МАОУ СОШ № 28  имеет договор сроком на 3 года о сотрудничестве с ТПМПК «Радуга» и «Центром психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Ресурс», осуществляеттекущий мониторинг состояния детей,взаимодействует с учреждениями здравоохранения и дополнительного образования,социальнымиструктурами.

Дифференциацияпонятий«интеграция»и«инклюзия»

Впсихолого-педагогическойлитературенаиболеечастоиспользуютсядвапонятия,близкие по содержанию, но различающиеся по глубине интеграционных процессов,которыеимихарактеризуются:

• Интеграция–выборочноепомещениеучениковсограниченнымивозможностямиздоровьявобычныеобщеобразовательныешколыилисозданиеспециальных классов, ученики которых часть учебного времени проводят сосвоимисверстникамиснормативнымтемпомразвития.
• Инклюзия–глубокое погружение ребёнка в адаптированную образовательнуюсредуиоказаниеемуичленамегосемьиразличныхподдерживающихуслуг.

Главным отличием инклюзивного подхода от интегративного является качествоизменений социально-педагогической среды, основанное на полной перестройке учебно-воспитательногопроцесса,созданииполномасштабнойсоциально-образовательнойсредыи высокой готовности всех членов микро-и макросоциумов к личностным ипрофессиональнымизменениямвинтересахдетей.

ИдеиЛ.С.Выготскогоовоспитанииребенкаснарушениемразвития

Интегрированноеобучение опирается на идеи Л.С. Выготского.Веготрудахотмечалосьединствообщихиособенныхчертспециальнойимассовойшкол,чтопозволилоемуустановить«общность социальных целей и задач школ при разных формах и методах обучения»[Выготский Л.С., 1983, с. 34-49]. Он считал, что для преодоления «социального вывиха» иприобретения«социальнойполноценности»,необходимоиспользовать«обходныепути»сцелью компенсации дефекта и культурного развития ребенка. Выготский писал, что «привсех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, чтоона замыкает своего воспитанника–слепого, глухого, умственно отсталого ребенка–вузкийкругшкольногоколлектива,создаетзамкнутыймир,вкоторомвсеприспособленокдефекту ребенка, все фокусирует его внимание на своем недостатке и не вводит его внастоящую жизнь» [Там же.].Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка снарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий длякомпенсации его недостатка каким-либо другим путем. Компенсация ученым понималасьне в биологическом, а в социальном аспекте, так как он считал, что воспитателю в работесребенком,имеющимдефектыразвития,приходитсяиметьделонестолькосбиологическимифактами,сколькосихсоциальнымипоследствиями.

Одной из форм оптимального развития умственно отсталого ребенка, по мнениюученого, должен стать коллектив. Помнениюисследователя,втехслучаях,когдаколлективотсталыхдетейдостаточнооднороден,этонаноситущербкакнормальным,такианомальнымдетям–лишаетихвозможностиразвития.Интеллектуальноболееодаренныенемогутпроявитьсоциальнуюактивность,умственноотсталые дети лишаются возможности коллективного сотрудничества и общения с болееодареннымидетьми.Этоприводиткотягощениюинтеллектуальногодефекта.

Л.С.Выготскийподчеркивал,чтопроцесссоциализации,приспособленияребенкак требованиям окружающей среды оказывается трудным и болезненным и не всегдапроходит успешно. По результативности процесса приспособления им выделялось тритипа компенсации–реальная(заканчивается преодолением дефекта),фиктивная(заканчивается«бегствомвболезнь»)и средняя.

Веготрудахотмечалось,чтоширочайшаяориентировкананормальныхдетей

должнаслужитьисходнойточкойпересмотраспециальногообразования.

БазовыеположениятеорииинтегрированногообразованиявРоссии

Наиболее значимые теоретическиеположения,вскрытыеЛ.С.Выготским:

• ролькультурно-историческогоопыта,накопленногочеловечествомивлияющегонаходразвития,воспитанияиобученияребенка;
• положениеовозможностяхребенка,способногоподвоздействиемобучениясостороны взрослого интериоризировать опыт познавательной икоммуникативнойдеятельности;
• теорияоединствебиологическогоисоциальноговразвитииребенка;
• понятиеоструктуредефектаприумственнойотсталости:основноенарушениеивторичные(сопутствующие)отклонения;
• положение о единстве законов развития нормальных и умственно отсталыхдетейприкачественномсвоеобразииразвитияумственноотсталогоребенка;
• экспериментальнодоказанноеучениеовозможностяхкомпенсациидефектаиопреимущественнойкоррекциивторичныхотклоненийприцеленаправленномвоздействиисостороныспециальноподготовленноговзрослого;
• понятиеокомплексномкоррекционно-педагогическомвоздействии;
• учениеосенситивныхпериодах.

Все эти положения оказываются значимыми для разработки теорииинтегрированного образования в России. В отличие от теорий социальногонаучения,характерныхдлязападныхмоделейинтеграции,отечественныеученыестоятнапозициях деятельностного подхода. При его реализации объективно значимым длявключения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду сверстниковявляетсяединстводеятельности(игровой или учебной, коммуникативной илипознавательной), объединяющей детей, ориентированных на достижение определеннойцели. При этом цели и мотивы деятельности детей с разным уровнем психофизическогоразвития,объединенныхобщимпространствомигрыилиучебы,могутбытьразными.

Опоранаведущуюдеятельностьвозраста,учетсенситивныхпериодоввстановлениивысшихпсихическихфункций,своевременноеформированиетипичныхвидовдетскойдеятельности и их связь с возрастными психическими новообразованиями служатосновой, позволяющей осуществлять целенаправленное воспитание и обучение состороныспециальноподготовленноговзрослого.Еслизападныетеоретикиговорято

«созревании поведения» по мере того, как формируется одна функция ине получаетподкрепления другая, отечественная школа опирается на системный деятельностныйподходкразвитиюличностиребенка,возможностикоторогопрактическинеограниченны.

2. МОДЕЛИ,ВИДЫИФОРМЫСОВМЕСТНОГООБУЧЕНИЯДЕТЕЙСРАЗНЫМУРОВНЕМПСИХОФИЗИЧЕСКОГОРАЗВИТИЯ

Разработкамоделейинтеграции

Процессорганизациииосуществленияинтегрированногообучениядонастоящеговременинаходитсявстадиитеоретическогообоснованияипрактическогоизучения.

Однакороссийскимидефектологаминакопленбольшойопытэкспериментальнойработыс детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников(Е.П.Кузмичева, Э.И.Леонгард, Г.Л.Зайцева, Н.Д.Шматко, Н.Н.Малофеев,А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская, М.Л.Любимов, Е.А.Стребелева, Е.А.Екжанова,Е.А.Шкатова,Л.Е.Шевчук,Л.М.Кобрина,Е.В.Резникова,Д.В.Шамсутдиноваидругие).

Педагоги-новаторыопределилинаиболееэффективныемоделиинтеграции. Это интернальная интеграция (внутри системы специального образования) иэкстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования). Приинтернальнойинтеграции совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и снарушениеминтеллектаилидляслепыхдетейиихсверстниковснарушениеминтеллекта.Экстернальнаямодель интеграции была апробирована при совместном обучении детей снормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития.

Формыинтегрированногообучениядетейсотклонениямивразвитии

Определение моделей интеграции и особенности контингента обучающихся (в основном это дети с ТНР, ЗПР, обучающийся с интеллектуальными нарушениями и обучающийся с НОДА) позволило выделитьформыинтегрированногообучениядетейс ОВЗ в МАОУ СОШ № 28:

1. комбинированное,когдаучениксОВЗспособенобучатьсявклассенормотипичныхдетей,получаяприэтомсистематическуюпомощьсостороныучителя-дефектолога,учителя-логопеда,педагога-психолога.
2. полное,когда 1–2 ребенка с ОВЗ вливаются в обычные классы, эти дети по уровню психофизического, речевого развития более менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместномуобучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают поместуобученияилиееоказываютродителиподконтролемспециалистов.

3. ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ УСЛОВИЯЭФФЕКТИВНОЙРЕАЛИЗАЦИИИНТЕГРАЦИИ

НАРАЗНЫХЭТАПАХОНТОГЕНЕЗА

Социально-образовательныеуслугиотличаютсянаразныхвозрастныхэтапах развития ребенка с ОВЗ, так же какивключенностьвихобеспечениеспециалистамиразличныхминистерствиведомств.Мывыделяем этапы, специфичные по ведущему и типичным видам детскойдеятельности, особенностям медико-социального сопровождения, спецификекоррекционно-педагогического процесса и отличающиеся по основной направленностиработы с семьей, включившейся в систему совместного обучения со сверстниками. Приэтом теоретической основой данного подхода является культурно-историческая теорияразвития высших психических функций и концепция возраста Л.С.Выготского, теориядеятельностиА.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца, учет особенностей социальной ситуацииразвитияребенка(Л.И.Божович),методологическиепсихолого-педагогическиеоснованияА.А.Венгер(Катаевой)исформулированноенамиположениеонеобходимостиучета«смещенногосенситива»вонтогенезеикоррекционно-педагогическойработесребенком,имеющимограниченныевозможностиздоровья[ЕкжановаЕ.А.,2003].

Теорияипрактикапозволяетвыделитьспецифичныеэтапы,учеткоторыхзначимдля организации социально-образовательной интеграции в нашей образовательной организации:школьноеобучениеипрофессионально-трудоваяадаптация.Эти этапы различаются между собой целями, задачами, приоритетами совместнойдеятельности родителей и специалистов, изменением функционала ведущихспециалистов, являющихся кураторами социально-образовательной интеграции,требованиями к организации охранительно-педагогической и предметно-развивающейсреды,особенностяминеобходимыхидостаточныхсоциальных«сетейвзаимодействия».

Периодшкольногообучения

Для реализации социально-образовательной интеграции в период школьногообучениянеобходимоналичиеследующихчетырёхструктурныхкомпонентов[РезниковаЕ.В.,2007]:

• Обучениевусловияхобщеобразовательногокласса;

• Обучениевусловияхклассакоррекционно-педагогическойподдержки;
• Системапсихолого-педагогическогосопровождениявсехобучающихсявучреждении;
• Развёрнутаясетьуслугдополнительногообразования.

Дети с ОВЗ изучают такие предметы, как

Учителя начальных классов реализуют следующие программы:

-Основная образовательная программа начального  общего  образования

-Адаптированная основная образовательная программа начального общего  образования обучающихся с задержкой психического развития (варианты 7.1, 7.2)

-Адаптированная основная образовательная программа начального общего  образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (варианты 5.1, 5.2)

-Дополнительные общеобразовательные программы реализуемые за счет бюджета субъектов РФ 2021-2022 учебный год

Учителя средних классов реализуют программы:

-Основная образовательная программа среднего  общего  образования

-Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования для обучающихся с ОВЗ 5-9 классы)

В классе находятся и нормотипичные дети, и дети с ОВЗ.

Психолого-педагогическоесопровождениеподдерживаетиндивидуальныеучебно-коррекционные маршруты и изучение программ для учеников с ОВЗ в целяхобеспечения психологической, педагогической, социально-педагогическойи логопедической помощи; обеспечивает психологический комфорт и контроль зареализациейвнеурочной деятельности.

Составной частью социально-образовательной интеграции является развернутаясистемадополнительногообразования и внеурочной деятельности.

Направления очень разнообразны:

- спортивно-оздоровительное;

- духовно-нравственное;

- общеинтеллектуальное;

- социальное;

- общекультурное

Кружки и секции дополнительного  образования:

-Студия танца «Альтера» (4-8 класс)

-Студия игры на гитаре «Соло» (4-11 класс)

-«Шахматный всеобуч» (2, 4-5 класс)

-«Баскет-компани» (баскетбол) (1-8 класс)

-«Олимп» (волейбол) (1 класс)

-Мир поделок (1 класс)

-«Время футбола» (1-9 класс)

Внеурочная деятельность:

-«Юные инспектора движения» (3-4 класс)

-Ансамбль песни «Тоника» (2-6 класс)

-Волейбол

-«28 Кадр» (медиастудия)

-«Юным умникам и умницам»

-«Занимательный русский язык»

-«Занимательная лингвистика»

-«Вспомогательные исторические дисциплины»

- «За страницами учебника»

- «Шаги моего исследования»

-«Устройство государства»

- "Я - человек"

-«Я-вожатый»

- «Школа безопасности»

-«Краеведение»

-«Быт и нравы русского народа»

-«Музейные уроки»

-«Этнография»

- «Народоведение»

4. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИИНТЕГРИРОВАННОГООБУЧЕНИЯВНАЧАЛЬНЫХКЛАССАХ

Дидактическиепринципы

Интегрированное/инклюзивноеобучениеосновываетсянадидактическихпринципахспециальногоиобщегообразования.

Интегрированное обучение должно носитьвоспитывающий и развивающийхарактер,чтовпервуюочередьсвязаносформированиемнравственныхпредставленийипонятий,воспитания адекватных способов поведения, включения всех учащихся вучебную деятельность, способствующую развитию их психических функций,самостоятельности.

В интегрированном обучении важнасистематичность и последовательностьрешениякоррекционно-образовательныхзадач,чтоважнодлядостиженияучебныхивоспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностейвзаимодействияшкольниковсразличнымиумственнымиспособностями.Систематичностьтребует,чтобыучительнетолькорешалзадачи,связанныесосвоениемпрограммного учебного материала, но и вовремя принимал меры по оптимизациивзаимоотношенийвдетскомколлективе,коррекцииотклоняющегосяповеденияучениковкласса,развитиюсильныхсторонличностикаждогоученика.

В классе интегрированного обучения необходима работа над созданиемблагоприятныхусловийдлянаиболееполнойреализациипотенциальныхпознавательныхвозможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая вовниманиеособенностиихразвития.Этообосновывает        реализациюпринципаиндивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихсяс разнымиобразовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплиневажно давать образование всему классу, при этом принимать во внимание способностикаждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальнуюработунауроке.

Не менее важносвязывать обучение с реальными жизненнымиусловиями. Приобучениимоделируютсяивоспроизводятсяусловия,трудныедляученика,новозможныев обыденной жизни, их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивныхсдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условияхинтегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психическихфункций, но и взаимоотношений.Это возможно только в рамках деятельности учеников,осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любаякоррекцияосновываетсянатомилииномвидедеятельности.Внейможносмоделироватьтрудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивноеразрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, котораяотвечаеттребованиямсоциальногоокружения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучениипредполагаетобеспечениеэмоциональнойсопричастностиучащихсякучебномупроцессу,вызываниеушкольников переживаний, сочувствий в связи с учебной деятельностью черезиспользование различных приемов в процессе обучения. Переживания стимулируютразвитие интеллекта, эмоциональные побуждения более действенны, чеминтеллектуальные, так как они сохранны у детей с любыми отклонениями в умственномразвитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагаетсяусвоить, научиться его переносить в свою самостоятельную практическую деятельность,что невозможно сделать без положительного эмоционального отношения ребенка кобучению.

Составлениеиотбор

учебныхпланов,образовательныхпрограмм

иучебно-методическихидидактическихкомплексов

Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условияхинтегрированногообученияпредполагаетпродуманнуюсистемнуюработу,включающуюформирование положительного отношения к учащимся с особенностямипсихофизического развития, расширение опыта продуктивного общения с ними. Этизадачи могут быть реализованы в первую очередь через составление и грамотный отборучебныхпланов,образовательныхпрограммиучебно-методическихидидактическихкомплексовдляосуществленияучебныхикоррекционныхзанятий.

Вшкольном учебном планеопределен состав учебных предметов в рамкахобразовательных областей и образовательных компонентов базисного учебного плана, азначит, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы какучреждения, работающего в рамках интегрированного обучения. Методическоеобеспечение такого обучения учащихся с психофизическими нарушениями и детей снормальнымразвитиемобъединяетпрограммные,учебно-методическиеидидактическиематериалы, как для общеобразовательной школы, так и для специального(коррекционного) образовательного учреждения, посредством которых выстраиваетсяучебно-воспитательныйпроцесс.

Выборпрограмм–основаобучения.Дляобученияучащихсясособенностямив

развитиивначальнойшколезаосновуберутся:

- УМК «Школа России»

- УМК «Гармония»

Интегрированноекалендарно-тематическоепланирование

На основе обозначенных программ, учебников и учебных пособий составляетсяинтегрированноекалендарно-тематическоепланированиепоучебнымдисциплинам.Всоставлении календарно-тематического планирования принимают участие учителяначальных классов, учителя-дефектологи. Это объясняется тем, что количество часов поучебным дисциплинам, содержание тем образовательной программы следуетраспределить для изучения в общеобразовательном классе и в классе коррекционно-педагогической поддержки. Программы образовательных учреждений изучаютсяучителями и сводятся совместно со специалистами коррекционного образования такимобразом в календарно-тематическое планирование, чтобы на одном уроке дети разныхуровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учениками потеме, должна быть адекватна его образовательной программе. Контрольные и творческиеработы разрабатываются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваютсясогласнотребованиямучебнойпрограммы.

Поурочноепланированиепедагогамишколысоставляетсяисходяизтребований

отобранныхобразовательныхпрограммдляобученияучащихсявинтегрированномобщеобразовательномклассе.

Поурочноепланированиебазируется на учебном плане образовательногоучреждения, в котором выделяются инвариантная и вариативная части. Инвариантнаячасть учебного плана содержит в себе федеральный и национально-региональныйкомпоненты. Федеральный компонент обеспечивает удовлетворение образовательныхпотребностейврамкахгосударственногостандарта,гарантируетовладениевыпускникамизнаниями, умениями, навыками, обеспечивающими возможность продолженияобразования. Национально-региональный компонент обеспечивает включение всодержание образования вопросов, связанных со спецификой той или иной областистраны (географические, социальные, производственные, экономические, экологические,этнические, культурные и т.п.), которые органично входят в соответствующиеобразовательныеобластиврамкахчасовучебныхпредметов.

Спецификасоставленияшкольныхучебныхплановдлядетейсзадержкойпсихическогоразвития

Вариативнаячастьучебного планаобеспеченаучебно-методическимкомплексомвчасти дополнительных часов, предоставленных на предметы, которые усиливают,расширяют и углубляют знания учащихся. В качестве примера рассмотрим спецификусоставления школьных учебных планов для детей с задержкой психического развития,интегрированных в среду своих нормально развивающихся сверстников, на начальнойступениобучения.

Учебныйпланначальногообщегообразованияобучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2)(Iотделение)

Недельный учебный план начального общего образованияобучающихсястяжелыминарушениямиречи(вариант 5.2)

(Iотделение)

Годовой учебный план начального общего образованияобучающихсястяжелыминарушениямиречи(вариант5.2)(IIотделение)

Недельный учебный план начального общего образованияобучающихсястяжелыминарушениямиречи(вариант5.2)(IIотделение)

ОсобыеобразовательныепотребностиобучающихсянаIIотделениивцеломявляютсясходнымисприведеннымивышедляобучающихся наIотделении.

Неспособностьобучающихсякполноценномуусвоениюотдельныхучебныхпредметовадаптированнойосновнойобщеобразовательнойпрограммынедолжнаслужитьпрепятствием дляпродолженияобучениявобразовательнойорганизации.

ИнаIинаIIотделенияхколичествочасов,отводимыхнаизучениеучебныхпредметов«Обучениеграмоте»,«Русскийязык»,«Литературноечтение»икоррекционныхкурсов«Развитиеречи»,«Произношение»,«Логопедическаяритмика»может варьироваться в рамках отведенных на них часов с учетом психофизических иречевыхособенностейобучающихсяс ТНР.

Входекоррекционнойработыучастиобучающихсянормализуетсяречеваядеятельность,ионимогутпродолжитьсвоеобучениевобщеобразовательнойорганизации. Перевод осуществляется в течение обучения или по окончанию начальногообразованиясучетомрекомендацийпсихолого-медико-педагогическихкомиссийисучетоммненияродителей(законныхпредставителей).

Критерииэффективностиинтегрированногообучения

Взавершенииостановимсянакритерияхэффективностиинтегрированногообучения,которыенеобходимочеткоотслеживатьиучитывать.Срединихотметим:

• успешностьовладенияобразовательнойпрограммойдетьмисОВЗ;
• отсутствиепропусковзанятийбезуважительнойпричины;
• положительнаядинамикапсихосоматическогоздоровьяиснижениезаболеваемостидетейсОВЗ;
• наличиедрузейудетейсОВЗсредидетейгруппыиодноклассников;
• активностьучастиядетейвсистемедополнительногообразования;
• участиеродителейвсопровождениидетейсОВЗ;
• участиедетейиподростковвколлективныхвидахдеятельностиидр.

Вцеломразрабатываемаянамиконцепцияифункционирующаянаееосновемодель позволяет совершенствовать социальную политику, в том числе и нарайонном/городском уровне, формировать единое образовательно-воспитательноепространствоиреализовывать        законные права детей с различным уровнемпсихофизическогоразвития,акцентируявниманиенаперспективахихдальнейшегоразвития,автономизацииисоциализации.