Содержание

Пояснительная записка………………………………………………………3

Планируемые результаты………………………………………………..…12

Принципы и направления реализации программы……………................13

Условия реализации программы……………………………………..……15

Содержание программы………………………………………………...…19

План коррекционно-развивающих занятий…………………………....…26

Список литературы……………………………………………………....…49

Пояснительная записка

        Программа коррекционной работы включает в себя разделы, которые определяют направления и характер работы участников образовательного процесса.

        Практическую деятельность по осуществлению программы коррекционной работы выполняют учителя, психолог и логопед.

Концептуальной основой программы коррекционной работы является медико- психолого-педагогическое сопровождение, рассматриваемое как сложный процесс организации взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.

Логопедическая программа разработана с использованием рекомендаций ведущих специалистов в области логопедии Козыревой Л.М., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Тикуновой Л.И., Игнатьевой Т.В., Лопухиной И.С. и с опорой на общеобразовательную программу начальной школы (1-4) по русскому языку.

Целью данной программы является создание системы комплексной помощи обучающимся с ТНР в освоении АООП НОО МАОУ СОШ №28, в диагностике, коррекции и развитии всех сторон речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, синтаксической), связной речи.

В основе логопедической коррекции лежит единство четырёх функций: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о сути проблемы и путях её решения; консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощь на этапе реализации плана решения.

Основными принципами логопедического сопровождения ребенка в школе являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого  учащегося; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения.

Задачи сопровождения: правильный выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учебе. Связанных с нарушением речи; решение личностных проблем развития ребенка; формирование здорового образа жизни.

В основу данной программы положены следующие нормативные документы:

1. Конвенция о правах ребенка.
2. Конституция РФ.
3. Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями).
4. ФГОС НОО ОВЗ (утвержден приказом Министерством образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598).
5. -Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 № Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
6. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 28 августа 2020 г. N 442 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования".
7. Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. № Р-93 "Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации ".
8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 "Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" (Зарегистрирован 18.12.2020 № 61573).
9. АООП НОО обучающихся с ТНР МАОУ СОШ № 28.
10. Проект Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)" (подготовлен Минтрудом России 15.09.2016).
11. Методические рекомендации по  организации специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с заключениями ПМПК.
12. Положение о ППк МАОУ СОШ №28.
13. Должностная инструкция учителя-логопеда МАОУ СОШ № 28.
14. Этический кодекс учителя-логопеда.

Тяжелые нарушения речи

Образовательные потребности

           Получение образования в условиях образовательной организации массового или специального типа, адекватного  степени тяжести речевого нарушения.

           Организация своевременной диагностической и коррекционной помощи учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога.

 Медицинского сопровождение, способствующее устранению  или  минимизации первичного дефекта, нормализации общей и речевой моторики, состояния высшей нервной деятельности, соматического  здоровья.

           Применение специальных методов, приемов и средств обучения, в т.ч. специализированных компьютерных технологий, дидактических  пособий,  визуальных средств, обеспечивающих коррекционное воздействие на речевые процессы, повышающие контроль за правильной устной и письменной речью.

           Профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного  пространства, увеличения социальных контактов, обучение  умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики.

Архитектурная  среда

Внеучебное пространство: кабинет учителя-логопеда, кабинет педагога-психолога, игровая сенсорная комната, сенсорная  комната для  релаксации, кабинет учителя-дефектолога, кабинет логоритмики, блок медицинского сопровождения кабинет педиатра, кабинет психиатра, кабинет физиотерапии, кабинеты массажа общего и массажа лица)

          Учебное пространство: учебная зона (класс), зона отдыха и досуговой деятельности.

 Оборудование

          Специальное оборудование, укомплектованное в зависимости от возраста, психофизических особенностей и предпочтений обучающихся.

          Оборудование для кабинета учителя-логопеда: наборы дидактических игр и пособий, рабочие места с зеркалами, индивидуальные рабочие тетради, доска, наглядные материалы (иллюстрации, пиктограммы, схемы), компьютер, ноутбук с наушниками и логопедическим программным обеспечением «Живой звук».

          Оборудование кабинета педагога-психолога для проведения подгрупповых занятий с использованием системы «Комфорт»: мягкие стулья, компьютеры, оборудованные специальными датчиками и программным обеспечением функционального биоуправления (ФБУ), основанным на принципе биологической обратной связи (БОС), дидактические игры и пособия, интерактивный стол.

          Оборудование кабинета педагога-психолога для проведения групповых и подгрупповых тренинговых занятий: мягкие стулья, ноутбук с интерактивным программным обеспечением, интерактивные проектор с магнитно-маркерной доской, стереосистема или  колонки для ноутбука, дидактические игры и пособия, раздаточный материал.

          Оборудование для  игровой сенсорной  комнаты: сенсорные дорожки и коврики, мягкие модули, сухой бассейн, ноутбук, колонки.

          Оборудование для сенсорной комнаты для релаксации: сенсорные  коврики со световыми элементами, настенные световые панели, зона уединения, мягкие мешки-пуфы, ноубук, колонки.

          Оборудование кабинета учителя-дефектолога: рабочие места, раздаточный материал, дидактические пособия и  игры, ноутбук с интерактивным программным обеспечением, интерактивная песочница, интерактивный стол.

          Оборудование блока медицинского сопровождения: рабочие кабинеты врачей-специалистов, медицинское оборудование для проведения физиотерапевтических процедур, специализированные массажные кабинеты.

          Оборудование учебного пространства (класса): учебная зона-рабочие места (парты со стульями), учебно-дидактические материалы и пособия, оформленные стенды и уголки (информационный стенд, речевой уголок, пиктограммы и т.д.), классная меловая доска, магнитно-маркерная доска, ноутбук с интерактивным программным обеспечением, интерактивный проектор, колонки; зона отдыха и досуговой деятельности: мягкое напольное покрытие, дидактические настольные игры (преимущественно логопедической направленности), модули и наборы для  конструирования, наборы для творчества и рукоделия, печатная продукция, мягкие зоны для отдыха.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР

У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.

Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

Данная программа является составной частью АООП НОО МАОУ СОШ № 28 для детей с ТНР.

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

 - получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

 - создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;

 - получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

 - применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

 - возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;

- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

 - психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Характеристика содержания

       Диагностическая работа включает:

       • своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

       • раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

       • комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

       • определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;

       • изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

       • изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

       • изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

       • системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;

       • анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

       Диагностическая работа проводится в соответствии с программой изучения ребенка различными специалистами (педагог, психолог, логопед).

       Педагог:

        1. Устанавливает усвоенный детьми объем знаний, умений, навыков.

        2. Выявляет трудности, которые испытывают они в обучении, и условия, при которых эти трудности могут быть преодолены.

        3.Отмечает особенности личности, адекватность поведения в различных ситуациях. В сложных случаях, когда педагог не может сам объяснить причину и добиться желаемых результатов, он обращается к специалистам (психологу, дефектологу, психоневрологу).

        Логопед:

        Логопедическое обследование направлено на выявление нарушений различных компонентов речевой системы, их характера, а также глубины и степени.

        В качестве инструментария диагностики речевого развития детей используется:

        • Схема обследования ребенка с расстройствами чтения и письма учащихся массовой школы Л.B. Бенедиктовой, Р.И. Лалаевой

        • Схема обследования младших школьников с дизорфографией В.И. Прищеповой.

        • Схема обследования младших школьников О.Е.Грибовой.

        • Стандартизированная методика обследования устной речи младших и старших школьников с балльно-уровневой системой оценки Т.А. Фотековой.

         Полученная во время обследования информация фиксируется в речевых картах, которые заводятся на каждого обследуемого ребенка. Логопедическое заключение аргументируется данными первичного обследования.

Коррекционно-развивающая работа включает:

        • выбор оптимальных для развития ребёнка коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

        • организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

        • системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

        • коррекцию и развитие высших психических функций; • развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;

        • социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

        Содержание и формы коррекционной работы логопеда:

∙ наблюдение за учениками в учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);

∙ поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным психологом, медицинским работником, администрацией школы, родителями;

∙ составление психолого-педагогической характеристики учащегося с ТНР при помощи методов наблюдения, беседы, экспериментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы, основные виды трудностей при обучении ребёнка.

∙ составление индивидуального маршрута сопровождения учащегося (вместе с психологом и учителями-предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направления коррекционной работы;

∙ контроль успеваемости и поведения учащихся в классе;

∙ формирование микроклимата в классе, способствующего тому, чтобы каждый учащийся с ТНР чувствовал себя в школе комфортно;

∙ ведение документации;

∙ организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее развитие. Для повышения качества коррекционной работы учитель выполняет следующие условия:

∙ формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

∙ обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

∙ побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля речевой деятельности детей;

∙ установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

∙ использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

∙ максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

∙ разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющие осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

∙ использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.

          Еще одним условием успешного обучения детей с ТНР является организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ТНР.

Планируемые результаты

∙ Благополучная социально-психологическая адаптация детей к учебному процессу.

∙ Комфортное психологическое состояние учащихся в ходе учебного процесса.

∙ Позитивный настрой обучающихся к преодолению логопедических трудностей.

∙ Рост заинтересованности родителей в решении проблем, возникающих в процессе обучения у детей.

∙ Востребованность родителями и педагогами информации, предоставляемой специалистами.

∙ Партнерские отношения специалистов и педагогов при решении проблем, возникающих в организации образовательного процесса для детей, имеющих различные трудности в обучении.

∙ Уменьшение количества дисграфических ошибок.

Личностными результатами являются: осознание языка как основного средства человеческого общения; восприятие русского языка как явления национальной культуры; понимание того, что правильная устная и письменная речь является показателем индивидуальной культуры человека; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.

Метапредметными результатами коррекционной работы являются: умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач; способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения; умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи, ситуаций общения; понимание необходимости ориентироваться на позицию партнера, учитывать различные мнения и координировать различные позиции в сотрудничестве с целью успешного участия в диалоге; стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции; умение задавать вопросы.

Предметными результатами коррекционной работы в начальной школе являются: овладение начальными представлениями нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в объеме изученного) при записи собственных и предложенных текстов; умение проверять написанное; умение (в объеме изученного) находить, сравнивать, классифицировать, характеризовать такие языковые единицы, как звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое предложение; способность контролировать свои действия, проверять написанное.    

Принципы и направления реализации программы

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе комплексного взаимодействия различных специалистов и родителей (законных представителей).

Сопровождение данной категории обучающихся определяется следующими принципами:

• Соблюдение интересов ребенка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребенка.
• Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, то есть системный подход к анализу особенностей развития познавательных процессов обучающихся с ТНР, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий  в решении проблем ребенка; участие в данном процессе всех участников образовательной деятельности.
• Непрерывность. Принцип гарантирует ребенку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к ее решению.
• Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования обучающимися с ТНР.
• Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) обучающихся выбирать формы получения детьми образования, образовательные организации, защищать законные права и интересы детей.
• Гуманистический принцип. Опора на потенциальные возможности ученика, его интересы и потребности; создание ситуаций успеха в учении, общении со сверстниками и взрослыми.
• Принцип педагогической целесообразности. Создание карты «Индивидуального образовательного маршрута»; интеграция усилий педагогического коллектива (учитель, медицинский специалист, психолог, учитель-логопед, социальный педагог и др.)

                    Усвоение языковой системы языка детьми с ТНР должно быть основано на развитии мыслительных операций – это определяет необходимость тесной взаимосвязи развития речи с развитием познавательных процессов.

                    Воздействие на слабые звенья речевой системы и формирование их с учетом зоны ближайшего развития.

                    Взаимосвязь речи и моторики.

                    Учет типологии нарушения речи при планировании коррекционно-развивающей работы.

                    Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода.

Теоретико-методологической основой сопровождения обучающихся с ТНР является взаимосвязь трех подходов:

• нейропсихологического – выявляющего причины, лежащие в основе школьных трудностей;
• комплексного – обеспечивающего учет психолого-медико-педагогических знаний о ребенке;

междисциплинарного – позволяющего осуществлять совместно-распределенную деятельность специалистов, сопровождающих развитие ребенка.

Направления коррекционной работы

        Программа коррекционной работы на уровне начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

       • диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с различными проблемами здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

       • коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

        • консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

        • информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса (родители, учителя)

 Содержание и формы коррекционной работы логопеда

           Коррекционные занятия являются основной формой логопедической коррекции. В зависимости от конкретных задач и этапов коррекции они делятся на индивидуальные и групповые.

           Работа логопеда предполагает охват детей, имеющих такие нарушения речи как:

 - несформированность языковых и речевых средств языка;

 - нарушение произношения отдельных звуков;

 - фонетическое недоразвитие речи;

 - фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

 - общее недоразвитие речи;

 - дисграфия;

 - дислексия.

Условия реализации программы

1. Логопедическое обеспечение

• обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
• обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);
• обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей;
• дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
• обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);
• обеспечение участия всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий;
•  развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения речевого  и (или) физического развития.

2. Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации коррекционно-развивающих занятий с обучающимисяс ТНР учитель-логопед может использовать диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления его профессиональной деятельности.

3. Материально-техническое и информационное обеспечение

Учебно-методическое обеспечение

Электронно-образовательные ресурсы

В помощь  логопеду. Логопедическая  служба в  системе ППМС-сопровождения.

В помощь логопеду. Логопедические пазлы.

В помощь логопеду. Логопедические упражнения. Вып. 2. Рекомендации. Развивающие занятия. Дидактические материалы.

Содержание программы

     Программа состоит из 2 этапов коррекционно-развивающей работы:

 1. Первый этап - предупреждение трудностей формирования письма, в том  числе коррекция нарушений произношения (ориентировочная продолжительность 1год).

2. Второй этап –собственно коррекция нарушения письма. Развитие фонематических процессов (фонематическое восприятие – слухопроизносительная дифференциация фонем, звукобуквенный анализ  и синтез).Развитие лексико-грамматического компонента языковой системы. Слово (лексико-грамматическое значение). Морфемный состав.Развитие связной речи. Работа над текстом. Проверка сформированности навыка письма и возможности его использования при выполнении разного уровня сложности продуктивных заданий. (ориентировочная продолжительность 4 года).

      Общее количество тем-540, из них 132 темы на первом этапе, 408тем на втором этапе. Периодичность занятий - 2 раза в неделю. Продолжительность логопедических занятий определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями и составляет в 1 классе – групповое занятие -35-40 минут, индивидуальное – 20-40 минут; во 2-4 классах – групповое занятие -40-45 минут, индивидуальное – 20-25 минут. Консультации с родителями и учителями2 разачерез каждые две недели. Логопедическое обследование в начале года, в середине и конце года (от 16-18 занятий в год).Работа организуется в форме групповых занятий. При проведении работы в форме групповых занятий используются фронтальная, индивидуализированная, индивидуальная формы организации деятельности детей.

Содержание мероприятий в рамках реализации программы

Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации.

Программа коррекционной работы обеспечивает осуществление специальной поддержки освоения АООП НОО для детей с ТНР.

Специальная поддержка освоения АООП НОО осуществляется в ходе всей образовательной деятельности.

Основными образовательными направлениями в специальной поддержке освоения АООП НОО являются:

коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;

коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушений чтения и письма;

развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;

обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения негативного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению.

В целях удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР программа коррекционной работы расширяется за счет включения индивидуально-ориентированного коррекционно-логопедического воздействия, сквозными направлениями которого выступают: работа по преодолению нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы; фонологического дефицита и совершенствованию лексико-грамматического строя речи, связной речи, по профилактике и коррекции нарушений чтения и письма, по развитию коммуникативных навыков.

Программа коррекционной работы может предусматривать вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут содержание, организационные формы работы, степень участия специалистов сопровождения, что способствует реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей. Коррекционная работа осуществляется в ходе всей образовательной деятельности, при изучении предметов учебного плана и на логопедических занятиях, проводимых на базе организованных при общеобразовательных организациях логопедических пунктах, где осуществляется коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению программы по всем предметным областям, работа по формированию полноценной речемыслительной деятельности.

Контроль и оценка планируемых результатов

 Для отслеживания результатов предусматриваются в следующие формы контроля:

-диагностика устной и письменной речи (в речевой карте)

-построение индивидуального речевого профиля учащегося;

- мониторинг динамики развития речи обучающихся с ТНР

Для оценки эффективности занятий   используются следующие показатели:

Доля воспитанников (учащихся)охвачены логопедическим сопровождением

Наличие групп и подгрупп с учетом структуры и тяжести речевого дефекта

Наличие положительной динамики

Модели логопедических занятий с обучающими с ТНР

Структура индивидуального логопедического занятия:

1. Статичные и динамичные  артикуляционные  упражнения по тренировке губ, нижней челюсти, языка
2. Пальчиковая гимнастика
3. Развитие  речевого дыхания
4. Развитие мимики
5. Формирование речевого голоса
6. Воспитание четкой дикции и  интонационной выразительности
7. Развитие  слухового  внимания и фонематического  восприятия
8. Исправление звукопроизношения
9. Коррекция нарушения  слоговой  структуры слова
10.  Формирование лексико-грамматических  представлений
11. Обучение элементам  грамоты
12. Развитие  психических процессов
13. Коррекция нарушений  чтения и письма (у школьников: дислексия, дисграфия, дизорфография)

Структура  логопедического  занятия по постановке звука:

1. Оргмомент  с элементами  психотерапии
2. Артикуляционная гимнастика, развитие  силы голоса и  воздушной  струи)
3. Объявление темы
4. Постановка звука
5. Анализ  артикуляции звука  по плану
6. Закрепление  изолированного звука (индивидуальное и хоровое проговаривание, игры на звукоподражание)
7. Развитие  фонематического слуха (опознание звука из ряда изолированных, из слогов, из  слов)
8. Закрепление  в слогах
9. Закрепление  в словах
10. Закрепление  в предложениях
11. Домашнее задание
12. Итог

Структура логопедического занятия по  автоматизации звуков:

1. Оргмомент  с элементами психотерапии
2. Артикуляционная гимнастика для автоматизируемого  звука
3. Объявление темы
4. Произношение изолированного звука (хором, группой, индивидуально, цепочкой)
5. Анализ артикуляции по плану: губы, зубы, язык, воздушная струя
6. Характеристика звука (о твердости мягкости говорим только на  фоне слова)
7. Связь  звука  с буквой
8. Развитие  фонематического слуха
9. Закрепление звука  в слогах, звуковой анализ и синтез слогов, графическая запись
10. Закрепление звука с словах, звуко-слоговой анализ слов  с графической записью
11. Закрепление звука  в предложении, графическая запись  и  анализ предложения
12. Закрепление  в тексте
13. Домашнее задание
14. Итог

Структура логопедического  занятия по дифференциации звуков

1. Оргмомент с элементами психотерапии
2. Артикуляционная гимнастика – планируются только самые основные упражнения-моделирующие главные  артикуляционные  движения того и другого  звука
3. Объявление темы
4. Проговаривание изолированно звуков, которые отличаются (хором, индивидуально)
5. Анализ артикуляции звуков по алгоритму с выделением общих и различных моментов артикуляции
6. Характеристика звуков
7. Связь звука и буквы
8. Развитие  фонематического  слуха
9. Дифференциация звука в слогах
10. Чтение  слогов по  таблице или повторение за логопедом, графический анализ  слогов
11. Дифференциация звука в предложении, анализ предложения с графической записью и выделение слов, содержащих  изучаемые звуки, выделение  самих звуков
12.  Дифференциация звука  в тексте
13. Домашнее задание
14. Итог

Структура логопедического занятия  при заикании

1. Оргмомент с элементами психотерапии
2. Общая моторная зарядка, преодоление двигательных уловок
3. Речевая зарядка
4. Воспитание речевого  дыхания (ротовой выдох, длительный, плавный)
5. Воспитание легкой и своевременной подачи голоса
6. Воспитание легкого и своевременного  включения соответствующих артикуляционных  движений
7. Координация речи  с движением (воспитание соответствующего темпа, плавности, ритмичности речи)
8. Работа по закреплению  навыков правильной речи (сопряженная  фонема, отраженная  фонема, вопросно-ответная  форма)
9. Домашнее задание
10. Итог

Структура логопедического  занятия при дизартрии

1. Оргмомент с элементами психотерапии

2. Общее расслабление (по  мере необходимости)

3. Развитие общей моторики

4. Развитие мелкой моторики

5. Массаж  лица

6. Развитие  мимики

7. Развитие  артикуляционной моторики (для  выработки условно-рефлекторных  движений)

8. Работа над развитием дыхания и голоса (методика  Стрельниковой)

9. Коррекция  звукопроизношения

10. Формирование лексико-грамматической  стороны  речи

11.Домашнее задание

12. Итог

 Структура логопедического занятий при ринолалии

1. Оргмомент
2. Нормализация моторики нижней  челюсти
3. Массаж  твердого и мягкого неба
4. Гимнастика для мышц мягкого  неба и мышц мягкой стенки глотки
5. Массаж лица
6. Массаж  губы (после хейлопластики)
7. Мимическая гимнастика: для губ, языка
8. Дыхательная  гимнастика
9. Работа над голосом
10. Объявление темы
11. Коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация)
12.  Развитие лексико-грамматической  стороны речи
13. Домашнее задание
14. Итог

     Структура логопедического  занятия при дисграфии

1. Оргмомент  с элементами психотерапии
2. Развитие мелкой моторики
3. Развитие зрительно-пространственной координации
4. Развитие  артикуляционной моторики
5. Развитие  фонематического  слуха
6. Коррекция нарушений письма (на материале программного раздела по русскому  языку)
7. Домашнее задание
8. Итог

1 ЭТАП        

Задачи:

1.Развивать фонематическое восприятие;

2. Обучать простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;

3. Уточнять произношение звуков с опорой на зрительное и слуховое восприятие, а также на тактильные и кинетические ощущения;

4. Учить выделять определенные звуки на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;

5. Определять положение звука по отношению к другим звукам;

6. Учить сопоставлять звуки в произносительном и слуховом плане.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 1-го этапа коррекционно – развивающего обучения:  

К концу обучения дети должны знать:

— термины, используемые для обозначения основных понятий (речь, звук, буква, артикуляция и т.д.);

— все буквы и звуки родного языка;

— отличительные признаки гласных и согласных звуков;

— гласные и согласные звуки;

— твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

— пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости — мягкости, по звонкости — глухости;

К концу обучения дети должны уметь:

_   произносить все звуки русского  языка в соответствии с нормами;

_    различать свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры;

— узнавать и различать гласные и согласные звуки;

— обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

— использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

— различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

— производить фонетический разбор слова;

— производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

— записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

— подбирать слова на заданный звук;

— сравнивать слова со сходными звуками;

— строить звуковые схемы слогов и слов;

— составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

— восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

—самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, используя оппозиционные звуки

    Планируемое количество занятий: 132

План коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с ТНР        1 год

2 ЭТАП        

Задачи:

1.Развивать фонематическое восприятие;

2. Обучать простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;

3. Уточнять произношение звуков с опорой на зрительное и слуховое восприятие, а также на тактильные и кинетические ощущения;

4. Учить выделять определенные звуки на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;

5. Определять положение звука по отношению к другим звукам;

6. Учить сопоставлять звуки в произносительном и слуховом плане.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 2-го этапа коррекционно – развивающего обучения:  

К концу обучения дети должны знать:

— термины, используемые для обозначения основных понятий (речь, звук, буква, артикуляция и т.д.);

— все буквы и звуки родного языка;

— отличительные признаки гласных и согласных звуков;

— гласные и согласные звуки;

— твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

— пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости — мягкости, по звонкости — глухости;

К концу обучения дети должны уметь:

— узнавать и различать гласные и согласные звуки;

— обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

— использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

— различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

— производить фонетический разбор слова;

— производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

— записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

— подбирать слова на заданный звук;

— сравнивать слова со сходными звуками;

— строить звуковые схемы слогов и слов;

— составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

— восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

—самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, используя оппозиционные звуки.

   Планируемое количество занятий: 136

План коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с ТНР

2 год

  3 ЭТАП

Задачи:

1. Установление логических и языковых связей между предложениями;

2. Уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);

3. Развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);

4. Развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций;

5. Развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);

6. Обучение синтаксически правильному оформлению предложения;

7. Обучение конструированию сложного предложения.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 3-го этапа коррекционно – развивающего обучения:

К концу обучения дети должны знать:

— признаки родственных слов (близость значения, наличие общей части — корня);

— состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;

— правописание суффиксов и приставок;

— части речи;

— как согласуется существительное с прилагательным, глаголом и числительным;

— главные и второстепенные члены предложения;

— сложное предложение и его состав; виды связи в сложном предложении;

— виды связи в словосочетании (смысловые и логические).

К концу обучения дети должны уметь;

— распознавать части речи и их основные признаки;

— изменять слова по числам, родам и падежам;

— определять род, число и падеж существительных и прилагательных;

— производить разбор слова по составу;

— различать понятия словоизменение и словообразование;

— выделять из текста слова, словосочетания и предложения;

— устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте;

— устанавливать связи между частями сложного предложения;

— составлять и анализировать сложное предложение.

Количество занятий – 136

План коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с ТНР

3 год

4 ЭТАП 

Задачи:

1. Формировать у обучающихся представления о связном тексте как едином семантическом целом;
2. Определение типа текста (повествование, описание, рассуждение);
3. Уточнение структуры текста;
4. Установление логических и языковых связей между частями текста;

     5. Обучение синтаксически правильному оформлению текста;

По истечении 4-го этапа обучающиеся  должны уметь:

-Самостоятельно составлять краткий и подробный рассказ;

- Определять тему текста;

- Определять основную мысль текста;

- Составлять план;

-Устанавливать смысловую зависимость  между частями текста;

-Пользоваться различными синтаксическими конструкциями;

- Отбирать лексический и грамматический материал с учетом тематического принципа

Планируемое количество занятий: 136

        План коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с ТНР

 4год

Список литературы

Агеева И. Д. 500 стишков для зарядки  язычков. 2009 г.

Азова О. И. Диагностика письменной  речи у младших школьников. 2011 г.

Акименко В.М. Развивающие технологии в  логопедии / В.М. Акименко, 2011 г.

Алябьева Е.А. Развитие  глагольного словаря  у детей  с речевыми  нарушениями. 2011 г.

Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3 частях. 2008 г.

Артикуляция звуков  в  графическом изображении: учебно-демонстрационный материал. 2008 г.

Аскульская Л.В. Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы: конспекты занятий с СД-диском: пособие для логопеда, 2015. -127 с.

Барсукова Л.А. Логопедия  для  учителей, психологов и родителей. 2010 г.

Бачина О. В. Вилочева М. П. Школьный логопункт: Организация  и содержание работы. 2009 г.

Безруких М. М. Логинова Е.С. Флусова Н.В. От буквы к слову, от  слова  к предложению: Тетрадь № 1, 2, 3, 4. Для  занятий  с детьми. Имеющими трудности в  обучении чтению и письму. 2008 г.

Бекшиева З. И. Коррекция  письменной  речи у школьников. 2009 г.

Бобылева З. Т.. Игры с  парными карточками. Звуки Р.Л. Настольные  логопедические игры для  детей 5-7 лет.

Бобылева З. Т.. Игры с  парными карточками. Звуки С, З, Ц. Настольные  логопедические игры для  детей 5-7 лет.

Буйко В. И. Сыропятова Г. А. Звонкие и глухие  согласные (для  детей 6-9 лет) 2010 г.

Бурина Е.Д. Преодоление нарушений письма у школьников (1-5 классы): Традиционные подходы и нестандартные приемы, 2016. – 192 с.

Визель Т.Г. Нарушения  чтения и письма у детей дошкольного и  младшего  школьного возраста: учеб. – метод.  пособие. 2009 г.

Егорова О. В. Звуки М. Мь. Н. Нь. Речевой  материал и игры по  автоматизации и  дифференциации звуков  у детей. 2011 г.

Егорова О. В. Звуки Т. Ть. Д.Дь. Речевой  материал и игры по  автоматизации и  дифференциации звуков  у детей.

  2012 г.

Егорова О. В. Звуки Ф. Фь. В. Вь. Речевой  материал и игры по  автоматизации и  дифференциации звуков  у детей. 2012 г.

Ершова Е. Ю. говорим правильно. Игры  и задания для  развития  речи у дошкольников,  2011 г.

Жукова Н. С. Букварь: Учеб.  Пособие. 2003 г.

Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений  речи. 2007 г.

Журнал «Логопед» № 4, 2012 г.

Журнал «Логопед» № 6 2009 г.

Зегебарт Г. М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Рабочие материалы, 2009 – 120 с.

Зуева Л.Н. Занимательные  упражнения по развитию  речи: Логопедия для  дошкольников. 2003

Ильякова Н.Е. Постановочные зонды в  коррекции звукопроизношения: пособие для  логопедов  дошкольных и медицинских  учреждений. 2005 г.

Ишимова. Альбом для исследования  звукопроизношения.

Ильякова Н. Е. Звуки Р, Л я вас  различаю! Настольные логопедические игры-занятия для  детей 5-7 лет. 2007 г.

Козырева Л. М. Как образуются слова. Тетрадь для  логопедических занятий. 2001 г.

Козырева Л. М. Слова-друзья и слова-неприятели. Тетрадь для  логопедических занятий. 2001 г.

Козырева Л. М. Тайны  твердых и мягких  согласных. Тетрадь для  логопедических  занятий № 2. 1999 г.

Кондратенко И. Ю. Произносим звуки правильно. Логопедические упражнения. 2010 г.

Коноваленко В. В. Безударные гласные в корне слова: рабочая тетрадь для  детей 6-9 лет. 2011 г.

Коноваленко В. В. Коррекция  произношения звуков Г, Гь. К, Кь. Х, Хь. Дидактический материал для логопедов.

  2011 г.

Коноваленко В. В. Коррекция  произношения звуков Н, Д. Т. Дидактический материал для  логопедов.. 2011 г.

Коноваленко В. В. Коррекция произношения звука Й. Индивидуальная работа  с детьми дошкольного и младшего  школьного  возраста. 2010 г.

Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные Ж-Ш. Альбом графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.

Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные Б-П. Альбом графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.

Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные Д-Т. Альбом графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.

Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные Г-К. Альбом графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.

Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные В-Ф. Альбом графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.

Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные З-С. Альбом графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.

Коррекция  нарушений письменной  речи: учебно-методическое пособие /под ред. Н. Н. Яковлевой. 2007 г.

Коррекция  письма  на  уроках 1-4  классы: практические  и тренировочные задания  и упражнения / авт.  Сост. Л. В. Зубарева, 2012 г.

Кочеткова Н.А. Я различаю буквы а-о, сходные  по написанию: альбом  ученика. 2005 г.

Крупенчук О. И.  Учим буквы. 2003 г.

Крутий  Е. Л. Волшебная  логопедия. 1999 г.

Лазаренко О. И. Артикуляционно-пальчиковая  гимнастика. Комплекс  упражнений. 2011 г.

Лебедева П. Д. Волшебные точки. Учимся  писать. 2005 г.

Логопедические  игры и  упражнения для  предупреждения дисграфии на  основе нарушения  фонемного распознавания у младших  школьников с ОНР. Авт. –сост. Н.Г. Даньшина. 2011 г.

Мазанова Е. В. Логопедия. Преодоление нарушений письма: Комплект тетрадей по  коррекционной  логопедической  работе с детьми, имеющими отклонения  в  развитии. 2006 г.

Мазанова Е. В. Школьный  логопункт. Документация, планирование и организация  коррекционной  работы: методического пособие для  учителей-логопедов. 2009 г.

Мельникова С. М. Игротека речевых игр. Вып. 3. Собери букет. Игра  на  классификацию цветов  и  согласование числительных и существительных для детей 5-7 лет с  речевыми  нарушениями.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования / под ред. Ахутиной Т. В.О. Б.  Иншаковой. 2008 г.

Нищева Н. В. Игра-грамотейка. Разрезной  алфавит, предметные  картинки, игры для  обучения  дошкольников  грамоте: Учебно-методическое  пособие. 2005 г.

Нищева Н.В. Будем говорить правильно. Дидактический  материал для коррекции нарушений звукопроизношения. 2002 г.

Новикова Е.В. как подготовить руку  ребенка  к  письму. Комплекс  упражнений для  тренинга мышц рук  у детей.

 2007 г.

Новиковская О. А. Логопедическая  грамматика для детей: Пособие для  занятий  с детьми 6-8 лет. 2011 г.

Новоторцева Н.В. Рабочая  тетрадь по развитию  речи на  звуки Р, Рь. 2010 г.

Пархомук Г. С. Домашний логопед: исправляем звукопроизношение, читаем и пишем правильно. 2008 г.

Поваляева М. А. Профилактика и коррекция нарушений письменной  речи: качество образования: учеб. пособие.

2006 г.

Поваляева М.А. Справочник  логопеда. 2002 г.

Полякова М. А. Самоучитель по  логопедии. Универсальное  руководство. 2007 г.

Преодоление нарушений  письменной  речи: Учебно-методическое  пособие / под ред. Н.Ню. Яковлевой. 2011 г.

Развитие общей и мелкой моторики для  детей с  нарушениями речи. В 2 ч. / авт.-сост. Е.Н. Маслова. 2012 г.

Ранняя диагностика нарушения чтения и коррекция: учебно-методическое пособие для  психологов, учителей  классов коррекционно-развивающего  обучения, логопедов и  методистов по КРО. 2000 г.

Репина З. А. Буйко В. И. Уроки логопедии. 1999 г.

Речевая  карта  ребенка с  ОНР от 4 до  7 лет. 2003 г.Спивак Е.Н. Звуки с, сь, з, зь. Ц. речевой  материал для  автоматизации и дифференциации звуков  у детей 5-7 лет. 2011 г.

Русланова Н. С. Дидактический материал для  развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Цветы. 2009 г.

Русланова Н. С. Дидактический материал для  развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Дом. Квартира. Мебель.. 2009 г.

Русланова Н. С. Дидактический материал для  развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Овощи. Фрукты. Ягоды. 2009 г.

Русланова Н. С. Дидактический материал для  развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Насекомые. Рыбы. 2009 г.

Русланова Н. С. Дидактический материал для  развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Одежда. Обувь. Головные  уборы.. 2009 г.

Русланова Н. С. Дидактический материал для  развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Посуда. Продукты питания. 2009 г.

Русланова Н. С. Дидактический материал для  развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Город. Транспорт. 2009 г.

Русланова Н. С. Дидактический материал для  развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Профессии. Инструменты. 2009 Русский  язык: коррекционно-развивающие задания и упражнения 3-4 класс / авт.-сост. Плешакова Е. П. 2009 г.

Русский  язык: коррекционно-развивающие занятия и  упражнения 1-2  классы. Авт.-сост. Е.П. Плешакова. 2006 г.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и  их преодоление у младших  школьников: Учебное  пособие. 1997 г.

Свободина Н. Г. Беседы  с  логопедом (вопросы и ответы) 2008 г.

Смирнова И. А. Логопедический  альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: Наглядно-методическое  пособие. 2010 г.

Смирнова И. А. Логопедический альбом для  обследования звукопроизношения: Наглядно-методическое пособие,  2010 г.

Соболева А. Е. Кондратьева Н.Н. Русский  язык с улыбкой. 2007 г.

Соболева А. Е. Русский  язык. Пишем грамотно. 2009 г.

Современный  логопедический  урок: опыт работы. Авт. Сост. Е.А. Лапп, Н.Г.Фролова. 2011 г.

Суслова О.В. Дисграфия: учусь различать звуки: 1-4 классы, 2017. -62, ил.

Ткаченко  Т. А. Логопедическая  тетрадь. Развитие фонематического  восприятия  и навыков звукового  анализа. 2000 г.

Ткаченко Т. А. Коррекция фонетический нарушений у детей. Подгот. этап:  пособие для  логопеда. 2008 г.

Ткаченко Т. А. Подготовка дошкольников   к  чтению  и письму: фонетическая  символика. 2010 г.

Фуреева Е.П. Нарушения  речи  у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в  массовой  школе. 2008 г.

Цуканова С. П. Формируем навыки чтения. Раздаточные таблицы для  обучения грамоте и развития техники  чтения у старших дошкольников. Приложение  к пособию «Я учусь говорить и  читать» 2012 г.

Чистякова О.В. пиши  красиво: Зеленая  тетрадь младшего школьника для  улучшения навыков письма. 2010 г.

Чистякова О.В. Пиши  красиво: Синяя тетрадь младшего школьника для  улучшения навыков письма. 2010 г.

Ястребова А.В. Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс  упражнений для  работы учителей-логопедов с  младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. 2007 г.

Содержание

Пояснительная записка…………………………………………………….....3

Планируемые результаты……………………………………………..……..9

Принципы и направления реализации программы………………...............12

Условия реализации программы…………………………………………….14

Содержание программы………………………………………………..……20

План коррекционно-развивающих занятий………………………….……..33

Список литературы……………………………………………………..……42

Пояснительная записка

Программа коррекционной работы с обучающими с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) составлена в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ФГОС НОО ОВЗ). Программа направлена на выявление и обеспечение коррекции недостатков в речевом развитии с использованием современных логопедических методик, позволяющих приблизить любой вид онтогенеза к нормативному течению, что способствует полноценной адаптации ребенка с ОВЗ к условиям образовательной организации и его социализации в современном обществе.

В последнее время наблюдается рост различных отклонений психического развития, в том числе и задержка психического развития (ЗПР), которая проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее пресыщаемость, преобладание игровых интересов.

У детей с ЗПР отмечаются различные нарушения устной и письменной речи. Поэтому необходима организация целенаправленного коррекционно-развивающего процесса, предполагающего коррекцию не только познавательной, но и речевой деятельности. Данная проблема в работе с детьми ЗПР младшего школьного возраста является очень актуальной.

Логопедическая программа, представленная в данных методических рекомендациях, разработана с использованием рекомендаций ведущих специалистов в области логопедии Козыревой Л.М., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Тикуновой Л.И., Игнатьевой Т.В., Лопухиной И.С. и с опорой на общеобразовательную программу начальной школы (1-4) по русскому языку.

Цель программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ: создание системы комплексной помощи обучающимся с ЗПР в освоении АООП НОО, коррекция недостатков в физическом и (или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальная адаптация.

Задачи:

– своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья ЗПР;

– определение особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, детей- инвалидов;

– определение особенностей организации образовательной деятельности для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого обучающегося, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

– создание условий, способствующих освоению обучающимся с ЗПР АООП НОО  и их интеграции в образовательной организации;

– осуществление индивидуально ориентировано психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии срекомендациям психолого-медико-педагогической комиссии);

– организация индивидуальных и (или) групповых занятий для обучающихся с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии;

– реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с ЗПР;

– оказание родителям (законным представителям) детей с ЗПР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Цель логопедических занятий состоит в диагностике, коррекции и развитии всех сторон речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, синтаксической), связной речи.

Основными направлениями логопедической работы является:

диагностика и коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);

диагностика и коррекция лексической стороны речи (обогащение словаря, его расширение и уточнение);

диагностика и коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);

коррекция диалогической и формирование монологической форм речи, развитие коммуникативной функции речи (развитие навыков диалогической и монологической речи, формирование связной речи, повышение речевой мотивации, обогащение речевого опыта);

коррекция нарушений чтения и письма;

расширение представлений об окружающей действительности;

развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания и др. познавательных процессов).

При возникновении трудностей в освоении обучающимся с ЗПР содержания АООП НОО педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и обучающимися школы (класса) обучающийся с ЗПР направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению

Необходимым условием повышения эффективности коррекционно-развивающих занятий с обучающими с ОВЗ является оказание их родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам развития, обучения, воспитания и социализации детей, а также активное включение родителей (законных представителей) в психокоррекционный процесс.

В основу данной программы положены следующие нормативные документы:

1. Конвенция о правах ребенка.
2. Конституция РФ.
3. Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями).
4. ФГОС НОО ОВЗ (утвержден приказом Министерством образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598).
5. -Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 № Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
6. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 28 августа 2020 г. N 442 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования".
7. Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. № Р-93 "Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации ".
8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 "Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" (Зарегистрирован 18.12.2020 № 61573).
9.      АООП НОО обучающихся с ТНР МАОУ СОШ № 28.
10. Проект Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)" (подготовлен Минтрудом России 15.09.2016).
11. Методические рекомендации по  организации специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с заключениями ПМПК.
12. Положение о ППк МАОУ СОШ №28.
13. Должностная инструкция учителя-логопеда МАОУ СОШ № 28.
14. Этический кодекс учителя-логопеда.

Задержка психического развития

Образовательные потребности

-  в побуждении познавательной активности для  формирования устойчивой познавательной мотивации;

- в расширении  кругозора, формировании разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;

- в совершенствовании психических процессов (внимания, зрительного, слухового, тактильного  восприятия,  памяти и пр.);

- в формировании/развитии у детей целенаправленной деятельности, функций программирования и контроля собственной деятельности;

- в совершенствовании общих интеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкости  мыслительных процессов);

- в развитии личностной сферы – развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного  поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;

- в развитии и выработке средств коммуникации, приемов конструктивного  общения и взаимодействия (с членами  семьи, со сверстниками, с взрослыми), в  формировании навыков социально  одобряемого  поведения, максимальном расширении социальных контактов;

-в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в  сопровождении речью выполняемых действий;

- в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических нагрузок, эмоциональных срывов.

Архитектурная  среда

Внеучебное пространство: комната для релаксации; выделенное место для родителей, ожидающих ребенка; игровая  комната; двигательная зона.

    Учебное пространство: зона учебных  занятий, развивающих игр, отдыха.

Оборудование

- оборудование для игровой ком;

наты, укомплектованное в зависимости от  возраста и предпочтений детей, наборы игр конструирования, рукоделия, творческих игр;

-оборудование для комнаты релаксации: мягкая мебель, ковровое покрытие, аквариум, аудио оборудование (с набором музыкальных  дисков и звуков природы);

- оборудование для  двигательной зоны, укомплектованное  в зависимости от возраста и предпочтений ребенка (ПК, проектор, экран); оборудование для  места  ожидания (стол, кресла, специальная литература, оборудование для просмотра тематических фильмов с набором фильмов);

-ширма; мягкие маты и модули, стеллажи  с книгами; игровой уголок;

-индивидуальные парты с изменяющимся углом наклона;

-закрепленной подставкой для ручек, карандашей;

-стенды  с опорными материалами (правила поведения  в школе, классе; схемы диаграммы), компьютерное оборудование класса.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Обучающиеся с ОВЗ— это дети, имеющее недостатки в психическом и (или) физическом развитии, подтвержденные ТПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты. Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Категория обучающихся с ЗПР – наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья и неоднородная по составу группа школьников.Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников.

Дифференциация образовательных программ начального общего образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития.

Данная программа является составной частью АООП НОО МАОУ СОШ № 28 для детей с ЗПР. Дети с ЗПР характеризуются уровнем развития несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Возможнанеадаптивность поведения, связанная как с недостаточным пониманием социальных норм, так и с нарушением эмоциональной регуляции, гиперактивностью.

Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ (ЗПР)

Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяют особую логику построения учебного процесса и находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся:

• получение специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;
• выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
• получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ;
• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

∙ психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками; 

∙ психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

∙ постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.

Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП НОО, характерны следующие специфические образовательные потребности:

∙ обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

∙ гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

∙ упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

∙ организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков обучающимися с ЗПР ("пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

∙ наглядно-действенный характер содержания образования;

∙ развитие познавательной деятельности обучающихся с ЗПР как основы компенсации, коррекции и профилактики нарушений;

∙ обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

∙ постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

∙  специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

∙ необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

∙ постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

∙ использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

∙ комплексное сопровождение, гарантирующее получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальная психокоррекционная помощь, направленная на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

∙ специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

∙ развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения, максимальное расширение социальных контактов;

∙ обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Планируемые результаты

Специальные требования к результатам освоения программы коррекционной работы.

Результатом коррекции развития обучающихся с ЗПР может считаться не столько успешное освоение ими АООП НОО, сколько освоение жизненно значимых компетенций:

• развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в образовательной организации, своих нуждах и правах в организации обучения;
• овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
• овладение навыками коммуникации;
• дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
• осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Результаты освоения коррекционно-развивающей области АООП НОО обучающихся с ЗПР должны отражать:

Логопедические занятия: формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности; обогащение и развитие словаря, уточнение значения слова, развитие лексической системности, формирование семантических полей; развитие и совершенствование грамматического строя речи, связной речи; коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма).

Универсальные компетенции ребенка с ограниченными возможностями здоровья, формирующиеся в процессе реализации программы коррекционно-развивающих занятий:

− умение организовывать собственную жизнедеятельность по достижению состояния индивидуального благополучия (соматического, психологического и социального) с учетом возможностей своего здоровья;

− умение активно включаться в совместную деятельность, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми для сохранения и укрепления личного и общественного здоровья как социокультурного феномена;

− умение воспринимать и переводить в личностные смыслы информацию по здоровьесберегающей тематике в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми людьми.

Личностными результатами являются

• умения выражать собственные мысли и чувства в простых по форме устных  высказываниях      в  соответствии     с  грамматическими       и  синтаксическими      нормами  русского языка;  
• наличие мотивации к овладению устной речью;

Метапредметными результатами являются

• развитие   коммуникативных   способностей,          умений   выбрать   адекватные речевые средства для решения коммуникативных задач;
• развитие   речевого   поведения   при   соблюдении   основ   речевого   этикета,  культуры  речевого  общения,  включая  умения  в  процессе  устной  коммуникации  при  восприятии  вопросов  –      давать  краткие  и  полные  речевые  ответы;
• развитие умений участвовать в диалоге;
• развитие познавательной и эмоционально – волевой сфер;
• развитие  способности  реализовывать  учебную  задачу,  контролировать  и  оценивать      результаты      собственной       деятельности,      вносить      соответствующие  коррективы в ее выполнение;
• использование   при   решении   коммуникативных   задач   в   разных   видах  учебной     и    внеурочной      деятельности      речевого     материала,     отработанного      на индивидуальных занятиях.

Предметными результатами являются

• развитие  речевого  слуха    -  различения  на  слух звуков, близких по звучанию;  
• овладение приемами самоконтроля произносительной стороной речи.

Предметом итоговой оценки освоения обучающимися с ЗПР АООП НОО является достижение предметных и метапредметных результатов и достижение результатов, освоения программы коррекционной работы.

Результаты освоения коррекционно-развивающей области на логопедических занятиях.

  1. Скоррегировать и развить фонетико-фонематическую сторону речи детей:

- исправить дефектное звукопроизношение,

- сформировать звуко-слоговую структуру слова,

- развить фонематические процессы (фонематическое восприятие, анализ и синтез)

  3. Сформировать лексический компонент речи:

- уточнить, расширить, обогатить словарный запас до возрастных нормативов параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, связать с изучением школьной программы;

- сформировать семантическую структуру слов;

- развить лексическую системность и семантические поля;

- закрепить парадигматические и синтагматические связи слов;

- сформировать парадигму словообразования;

- закрепить учебную лингвистическую терминологию;

- избавить словарный запас от слов – паразитов, жаргонизмов, ненормативной лексики.

  4. Сформировать грамматическую сторону речи учащихся:

- устранить имеющиеся аграмматизмы;

- закрепить категориальное значение различных частей речи;     

- дифференцировать категориальное значение различных частей речи;

- уточнить грамматическое значение слов;

- сформировать грамматические и морфологические обобщения;

- сформировать парадигму словообразования;

- развить морфемный и морфологический анализ.

  5. Сформировать синтаксический компонент речи и связную речь:

- сформировать синтаксическую структуру простого и сложного предложения;

- расширить фразу до необходимого объёма;

- развить навык построения связного речевого высказывания, смыслового программирования.

   6. Выявить и скоррегировать нарушения письменной речи: дислексию и дисграфию.

   8. Развить невербальные психические функции в единстве с коррекцией речи:

- мышление – развитие основных мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и сериация на основе различного речевого материала;

-свойства внимания (объём, распределение, концентрацию, устойчивость, переключение;

- зрительную и речеслуховую память;

- временные и пространственные представления;

- мелкую моторику.

9. Воспитать интерес к занятиям, повысить школьную мотивацию:

-  Создать на занятиях общую эмоционально позитивную атмосферу.

- Формировать смысловую мотивацию к участию в совместной с учителем- логопедом деятельности.

10. Сформировать произвольную сферу через действия: целеполагания, планирования, рефлексии, самоанализа, оценки, волевой саморегуляции.

11. Минимизировать эмоциональные расстройства: проявления неуверенности, тревожности.

12. Формирование коммуникативных умений и навыков:

- самостоятельно планировать речевое высказывание;

- точно выражать свои мысли в соответствии с ситуацией;

- конструировать диалогические и монологические высказывания;

- совершенствование паралингвистических и экстралингвистических средств общения: просодики, жестов, мимики;

- отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием, с адекватным использованием усвоенной терминологии;

- обращаться к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением.

13. Сформировать нравственные установки ребёнка через смысловое содержание речевого материала.

Принципы и направления реализации программы

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе комплексного взаимодействия различных специалистов и родителей (законных представителей).

Сопровождение данной категории обучающихся определяется следующими принципами:

• Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
• Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка, участие в данном процессе всех участников образовательных отношений.
• Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
• Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми с ЗПР.
• Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ЗПР выбирать формы получения детьми образования, организации, осуществляющие образовательную деятельность, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ЗПР в специальные (коррекционные) организации, осуществляющие образовательную деятельность.

               Усвоение языковой системы языка детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций – это определяет необходимость тесной взаимосвязи развития речи с развитием познавательных процессов.

                Воздействие на слабые звенья речевой системы и формирование их с учетом зоны ближайшего развития.

                Взаимосвязь речи и моторики.

                Учет типологии задержки при планировании коррекционно-развивающей работы.

                 Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода.

Теоретико-методологической основой сопровождения обучающихся с ОВЗ является взаимосвязь трех подходов:

• нейропсихологического – выявляющего причины, лежащие в основе школьных трудностей;
• комплексного – обеспечивающего учет психолого-медико-педагогических знаний о ребенке;
• междисциплинарного – позволяющего осуществлять совместно-распределенную деятельность специалистов, сопровождающих развитие ребенка.

Основные направления деятельности:

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования обучающихся с ЗПР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

1. Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с ЗПР с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием АООП НОО.  

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1) психолого-педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей:

― развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

― развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

― определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;

2) мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении АООП НОО;

3) анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

Коррекционно-развивающая работа включает:

― составление индивидуальной программы психологического сопровождения обучающегося (совместно с педагогами);

― формирование в классе психологического климата комфортного для всех обучающихся;

― организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное развитие;

― разработка оптимальных для развития обучающихся с ЗПР групповых и индивидуальных коррекционных программ (методик, методов и приёмов обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями;

― организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по коррекции речи, необходимых для преодоления нарушений развития обучающихся;

― развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и коррекцию его поведения;

― социальное сопровождение обучающегося в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения обучающихся с ЗПР в освоении  АООП НОО, консультирование специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ЗПР.