Продуктивность использования образовательных технологий.

Технология формирования выразительной речи у старших дошкольников с речевыми нарушениями средствами театрализованной деятельности

На современном этапе развития логопедии вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики у детей с речевыми нарушениями становится все более актуальным. Эмоциональная лексика рассматривается как особый компонент семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы и определенного уровня развития речи детей. Наличие эмоциональной лексики в активном словаре ребенка позволяет ему оценить и выразить свои переживания и чувства, а также понять и оценить чувства и поступки окружающих его людей.

«Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» определяют основу образовательной программы российского детского сада. В качестве главной цели педагогической работы ФГТ выдвигают развитие каждого ребенка. Именно поэтому учитель-логопед должен находить новые формы работы, посредством которых он мог не только проводить коррекцию речевых нарушений, но и способствовать всестороннему развитию личности ребенка с отклонениями в развитии.

Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам  осуществляет-ся комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения. Лексическая система ребенка с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной  и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий, предметов, явлений. Эта часть лексики представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется дошкольниками выборочно и фрагментарно.  А между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии и антипатии детей.

Многие специалисты придают большое значение изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией (Н.С. Жукова, 1994; Р.Е. Левина, 1986; Л.Ф. Спирова, 1980; Т.Б.Филичева; Г.В. Чиркина, 1999). Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической  системы играют важную роль  в развитии познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления. ( Л.С. Выготский, 1934).

Однако остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей, в частности, вопрос  формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющий детям точнее оценить и выразить свои переживания и чувства.

Для развития эмоциональной лексики необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с детских лет к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь может оказать театрализованная деятельность, которая является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Театрализованная деятельность предоставляет возможность использовать театральное искусство и как своеобразный инструмент психической и речевой коррекции, обеспечивающий гармоничное развитие личности ребенка. Творческий характер деятельности, реализуемый в театральных постановках, поддержание положительного эмоционального настроя в их ходе и по окончанию, необходимость совершенного владения речью, ее выразительными средствами выступают как основные условия комплексного и разностороннего развития способностей детей.

Интеграция в общеобразовательные школы детей с речевыми нарушениями успешна только при условии достаточно высокого уровня развития речи, в том числе ее лексической стороны. Одной из основных задач коррекционного обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка.

Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР (как одного из структурных компонентов лексической системы в целом) и анализ результатов обследования детей  позволяют определить основные направления логопедического воздействия и определить основную цель и задачи работы по развитию эмоциональной лексики детей.

Основная цель –формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на основе развития невербальных и вербальных средств общения как одно из условий дальнейшего его развития.

Основная цель реализуется через задачи:

Образовательные.

- Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления  других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.)

- Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

- Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.

Воспитательные.

- Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

- Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

- Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и.т.д.)

- Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев, и пр.), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка.

Коррекционные: 

- Развитие интонационной стороны речи.

- Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики.

- Развитие выразительных связных высказываний детей и их речевой коммуникации.

Планирование работы исходит из следующих положений:

- коррекционные задачи должны гармонично сочетаться с основными программными задачами;

- организация, формы работы и привлекаемый материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и общего психического развития;

- на занятиях проводится либо одна форма работы, либо сочетается несколько форм;

- приемы работы должны подбираться в зависимости от основных задач и характера занятия.

Коррекционная работа строится с учетом общедидактических принципов (наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному) и постоянной активизации детей в ходе занятия.

За основу разработки системы эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  III   уровня взяты методические разработки И.Ю. Кондратенко адаптированные для данной категории детей.

В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с ОНР. Опираясь на вышеуказанные принципы, был построен алгоритм организации  логопедической работы по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи, который включает в себя:

Подготовительный этап:

- развитие паралингвистических средств общения

- формирование интонационной стороны речи

Основной,   направленный на формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов:

- называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;

- передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Заключительный:

- развитие выразительных средств языка и их использование в свободной связной речи детей.

Основными недостатками, мешающими обучению детей с ОНР, являются плохая восприимчивость ко всему новому и недостаточная познавательная активность. Поэтому у меня в работу по развитии речи был включен ряд занятий с элементами драматизации.

Ниже представлено планирование фронтальных занятий, проводимых в старшей и подготовительной к школе группах.

Фронтальные занятия с элементами драматизации. Старшая группа.

Фронтальные занятия с элементами драматизации. Подготовительная группа.

Практика показывает, что проводимые фронтальные логопедические занятия с элементами драматизации:

- ощутимо повышают мотивацию детей к участию в театрализованном действии  и помогают созданию собственных эмоционально окрашенных высказываний;

- являются мощным средством пополнения словарного запаса, развития грамматического строя речи;

- служат толчком к устранению собственных речевых дефектов детей и развитию их связной речи.

Таким образом, театрализованная деятельность помогает приобщить детей  к общечеловеческим ценностям, а именно к разным видам искусства (литературному, драматическому, театральному), помогает раскрыть индивидуальные особенности и актерские способности ребенка.

В 2016-2017 учебном году мною :

- разработано перспективное планирование коррекционной работы, включающее конспекты занятий по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР 5-6 лет, 6-7 лет;

-подбираются и систематизируются игры по развитию эмоциональной лексики;

-проводятся фронтальные занятия с элементами драматизации;

- создаются  презентации обобщения опыта по данной теме.

Все материалы представлены мною в папке по обобщению опыта и хранятся в логопедическом кабинете.

Список используемой литературы

1.Белобрыкина О.А. Речь и общение /О.А. Белобрыкина. Ярославль, 1998.-168с.

2.Белопольская Н.Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра/ Н.Л. Белопольская. –М.: Когито-центр, 2000. – 36с.

3.Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие/ сост.И.Ю. Кондратенко. –М.:Айрис-пресс, 2005.-224с.

4.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.- 2-ое изд., испр. И доп. / В.П. Глухов. – М.: Аркти, 2004. – 168с.

5.Иванова С.В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С.В. Иванова // Логопед. – 2004.- №4.-с. 57-64.

6.Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001.-137с.

7.Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений/ М.Д. Маханева. –М.: ТЦ Сфера, 2004. -128с.

8.Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий/ под ред. О.С.Ушаковой. –М.: Сфера, 2002.- 144с.

9.Стрелкова Л. Творческое воображение: Эмоции и ребенок / Л. Стрелкова //Обруч.-1996.-№5; с.18-22.

10.Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь/  Т.А. Ткаченко. –СПБ.: Детство-Пресс, 2000. – 45с.

11. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224с.

12.Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия // С.Н. Шаховская; под ред. Л.Б.Халиловой – М.: Экономика, 1997. – с.240-250.

Технология профилактики дисграфии у дошкольников с речевыми нарушениями.

Проблема нарушения письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели обучения превращается для учащихся в средство дальнейшего получения знаний.

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давалось описание детей с различными нарушениями письма.

В литературе конца XIX - начала XX вв. было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатологов. Р.А. Ткачев и С.С. Мухин смогли доказать, что эти нарушения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. Н.К. Монаков впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: Ф.А. Рау, И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнева, С.Б. Яковлев, М.Е. Хватцева, А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, А.В. Ястребовой, Г.Г. Мисаренко, Г.В. Бабиной, М.Н. Русецкой, О.Б. Иншаковой.

С.Н. Шаховская отмечает: «Исследования проблемы дисграфии имеют более чем столетнюю историю, однако проблема остается теоретически, практически и социально значимой.

Повышенный интерес исследователей к данной проблеме вызван резким увеличением распространенности дисграфии у детей за несколькими последних десятилетий. Согласно данным М.Е. Хватцева в 50-х годах XX века число учащихся с дисграфией в массовых школах составило 6 %, а в настоящее время эта цифра достигает 37 % [46, 180].

Следствием дисграфии является школьная дезадаптация, трудности усвоения тех или иных школьных предметов, резкое снижение учебной мотивации и возникающие, в связи с этим нарушения эмоционально - личностного развития школьника.

Дисграфия -  это специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляются в развернутом виде.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы является для первоклассника непростой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом - дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажение и замена букв; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой - неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Проведенное нами исследование детей старшего дошкольного возраста (семидесяти двух человек) показало, что пятьдесят один ребенок (что составляет 60 %) имеет предрасположенность к дисграфии. И только двадцать пять детей из них имеют нарушения речи.

Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Специальные занятия по формированию психических процессов, участвующих в процессе письма, проводятся только в логопедических группах. Детские сады, имеющие в своем составе логопедические пункты или не имеющие в своем штате учителя-логопеда, лишены возможности подобной профилактической работы.

В общеразвивающих группах ДОУ воспитатели работают по типовым программам, часто не предполагающим занятий по развитию речи.

До настоящего времени проблема разработки коррекционной программы, позволяющей предупреждать нарушения чтения и письма, не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих исследованиях.

Нами была разработана система профилактики нарушений письма у старших дошкольников, не имеющих в анамнезе нарушений речи. В систему коррекционной работы входят следующие направления.

1. Формирование фонематических процессов:

- работа по развитию фонематического слуха;

- развитие слухового внимания; развитие фонематического восприятия; развитие фонематических представлений;

- развитие фонематического анализа.

2. Развитие оптико-пространственных функций, работа над развитием оптико-кинестетической организации движений:

работа по развитию ориентации в собственном теле;

- работа по развитию ориентации в трёхмерном пространстве;

- работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве.

3. Развитие языкового анализа и синтеза:

- анализа предложений на слова;

- слогового анализа и синтеза;

- фонематического анализа и синтеза.

4. Развитие грамматического строя речи, работа над развитием словоизменения и словообразования:

- употребление предложно-падежных конструкций; согласование существительного и прилагательного в роде и числе;

- дифференциация глаголов единственного и множественного числа в настоящем времени;

- дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

- согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе.

5. Развитие зрительного гнозиса: знание букв;

- узнавание букв в сложных условиях («зашумлённых», изображённых пунктиром, недописанных, стилизованных, написанных зеркально);

- узнавание букв, наложенных друг на друга;

- узнавание сходных по начертанию букв;

- развитие способности реконструировать печатные буквы.

Работа по развитию фонематического восприятия и слуха проводится по двум направлениям:

1) развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка;

2) развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:

а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);

б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных);

в) звуков во фразах.

В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий дифференциации слов: от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимся только одним звуком.

При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры - открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т. д.). Предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

1) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);

2) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.);

3) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);

4) слова без стечения согласных:

а) односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.)

б) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);

5) слова со стечением согласных:

а) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.);

б) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.);

в) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.);

г) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.);

д) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.);

6) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.). Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации включает в себя:

работу по развитию ориентации в собственном теле (практическое осознание схемы собственного тела, освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом, определение степени удалённости предмета от собственного тела, выполнение и самостоятельное построение пространственно организованных движений, использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров);

работу по развитию ориентации в трёхмерном пространстве (впереди, позади, далеко, близко, высоко, низко и др.);

- работу по развитию ориентации в двухмерном пространстве, т.е. ориентация на плоскости (вверху, внизу, выше, ниже, над, под, вертикально, горизонтально, построение последовательности фигур с учётом величины, изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов, определение расстояния между изображёнными предметами).

Развитие языкового анализа и синтеза включает в себя:

1) анализ предложения на слова: определение количества, последовательности и места слов в предложении;

2) слоговой анализ и синтез: определение количества слогов в слове:

определение количества слогов в слове, названном логопедом;

- отбор картинок, в названии которых определённое количество слогов (картинки не называются);

- назвать слово, предложение, названное по слогам;

3) фонематический анализ:

- выделение звука на фоне слова;

- выделение первого звука из слова;

выделение последнего звука из слова;

определение места звука в слове (начало, середина, конец);

определение количества звуков в словах;

определение места звука по отношению к другим звукам слова;

4) фонематический синтез (назвать слитно слово, произнесённое с паузами после каждого звука);

5) фонематические представления:

придумывание слов, в которых есть определённый звук; придумывание слов, в которых 4 звука, 5 звуков;

отбор картинок, в названии которых определённое количество звуков. Развитие зрительного гнозиса включает в себя: выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве;

определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы;

ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание;

- найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре «Буква сломалась»; обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой;

узнавание букв в сложных условиях («зашумлённых», изображённых пунктиром, недописанных, стилизованных, написанных зеркально); узнавание букв, наложенных друг на друга; узнавание сходных по начертанию букв;

- развитие способности реконструировать печатные буквы: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку;

придумывание слов на данную букву в определенной позиции (в начале, середине, конце слова);

- определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, К) и из двух (Т, Г, X) палочек;

- конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Развитие графомоторных навыков предусматривает различные графические упражнения. Содержание упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков).

Занятия объединены в три блока в соответствии со степенью сложности графических упражнений и уровнем точности их исполнения.

При выполнении графических упражнений I блока дети закрепляют умение держать карандаш (или фломастер) свободно, легко производить им движения в различных направлениях. Для формирования навыков

равномерного движения руки под контролем зрения используются упражнения на штриховку. Дети усваивают правила штриховки: не выходить за контур, наносить линии в одном направлении, соблюдать расстояние между ними (не более 0,3-0,5 см).

Упражняются дети и в рисовании изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные, наклонные, волнистые линии, замкнутые формы. Так, графическая игра «Дострой замок» тренирует руку малыша в проведении параллельных линий. При этом дети самостоятельно определяют направление линий и соответствующее им движение руки (сверху - вниз, слева - направо и т. д.).

Во II блоке происходит усложнение графических упражнений путем использования линий более сложной конфигурации, воспроизведения узоров по клеточкам, самостоятельного декориро-

вания предметных изображений предложенными элементами, в том числе элементами буквенных знаков. Дети упражняются в плавном, равномерном чередовании и изменении движений руки под контролем зрения.

III блок - дети закрепляют приемы расположения графических элементов на плоскости, упражняются в правильном определении направления линий и движений руки, четкой передаче конфигурации элементов узора с учетом ритма, симметрии.

Усложнение претерпевает и характер графических упражнений: от образных, конкретных изображений к условным (использование точек, штрихов, графем). Комбинируются петельные, зигзагообразные, спиралевидные элементы, создающие образы стилизованных цветов, веток, ягод.

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы отметили, что используя системный подход в обучении, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей развития каждого ребёнка, мы получили положительный результат.

Как показал опыт нашей работы, созданная нами система профилактики нарушений чтения и письма у детей 7-го года жизни является эффективной. Это видно по результатам обследования, проведённого в конце учебного года.

Список используемой литературы

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение): методическое пособие для логопедов [текст] А.Н.Корнев. -Санкт-Петербург, Издательский дом «М и М», 1997. – 542с.

2.Лалаева, Р.И.Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. [Текст] /Р.И.Лалаева. – М.:ВЛАДОС, 1997.-542с.

3.Лурия, А.Р. Письмо и речь.: Нейролингвистические исследования: учебное пособие [Текст]/ А.Р.Лурия. – М.:Академия, 2002. – 352с.

4.Мазанова Е.В., Логопедия. Коррекция оптической дисграфии.Конспекты для логопедов. [Текст] / Е.В.Мазанова. – М.: ООО «Аквариум принт», 2006. -86с.

5.Мазанова Е.В., Логопедия. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты для логопедов [Текст] / Е.В.Мазанова. -М.:ООО «Аквариум принт», 2006.

6.Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. [Текст] /Е.В. Мазанова – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.- 136с.

7.Мазанова Е.В.Коррекция дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопеда. [Текст] / Е.В. Мазанова М.:Издательство ГНОМ и Д, 2006.- 136с.

8.Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушенийшкольников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. [Текст] / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – М.: АРКТИ, 2002. – 136с. Ил. – (Библиотека практикующего логопеда)

9.Цветкова Л.С. Диагностика и коррекция нарушений письменной речиу детей: методическое пособие для логопедов [Текст] / Л.С. Цветкова – М.: 2001 – 211с.