ПРЕДМЕТНАЯ НЕДЕЛЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

«МАРАФОН ЗНАНИЙ»

Девиз недели:«Знания! Творчество! Дружба!»

Цель:

Обеспечение активного, интеллектуального и эмоционально насыщенного отдыха во внеурочное время, создание условий для раскрытия способностей каждого ребенка, выявление одаренных детей

Задачи методической предметной недели:

Привлечь всех учащихся для организации и проведения недели.

Провести в каждом классе мероприятия, содействующие развитию познавательной деятельности учащихся, расширению знаний по предметам, формированию творческих способностей: логического мышления, рациональных способов решения задач, смекалки.

Познакомить учащихся на практике со спецификой применения отдельных знаний в некоторых профессиональных сферах.

Организовать самостоятельную и индивидуальную, коллективную практическую деятельность учащихся.

Содействуя воспитанию коллективизма и товарищества, культуры чувств (ответственности, чести, долга).

Форма проведения предметной недели:

Игры, соревнования, конкурсы, выставки, интелектуальные игры и марафоны.

План работы недели начальных классов

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 64» г. Улан-Удэ

670002, г. Улан-Удэ, ул. Буйко, д.29, тел./факс: 46-23-01, e-mail:

Доклад для МО УНК

Тема: «Психокоррекционная развивающая работа психолога с социально-педагогически запущенными детьми»

Выполнил: учитель начальных классов

Горяшина Ксения Евгеньевна

Улан -Удэ

2024

Введение

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке [2]. Существует много работ по данной проблеме. Но в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».

Само понятие «педагогически запущенные» в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию «трудные» дети. По мнению Зюбина Л.М., между ними есть и различия. Понятие "педагогической запущенности" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о результатах такого воспитания. "Педагогически запущенный" рано или поздно становится "трудным" [6].

Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

Оглавление

1. Теоретический анализ вопроса 3

Особенности социально - педагогически запущенных детей 3

Критерии оценки социально - педагогической запущенности 6

2. Практическая часть 8

Анализ статей по изучаемой проблеме 8

Рекомендации по коррекционной работе с социально-педагогически запущенными детьми для педагогов и родителей 9

Заключение 12

Список использованных источников 13

1. Теоретический анализ вопроса

Особенности социально - педагогически запущенных детей

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке. Существует много работ по данной проблеме. Однако в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».

Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами. [1]

Категории педагогически запущенных детей:

Дети с отклонениями в поведении.

Конформное поведение — такое поведение, которое характеризуется следованием человека за эталонной группой. Если эти эталоны отличаются от общепринятых, то человек, следовавший им, становится правонарушителем.

Импульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в результате временной утраты самоконтроля, особенно под влиянием сильного возбуждения, вопреки собственным стандартам поведение.

Компульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в случае, когда поведение человека дезорганизовано сильными оскорблениям и, употреблением наркотиков, алкоголя. Такой тип личности бессилен приспособиться к существующим нормам, некоторые малолетние правонарушители агрессивны, ожесточены и не испытывают чувства вины.

Основные виды отклоняющегося поведения:

Агрессия – поведение человека, причиняющее моральный, физический и материальный ущерб другим людям. Наибольшей жестокостью отличаются «немотивированные» преступления.

Аномия – состояние человека, вызванное отсутствием целей в жизни, чувством изолированности и одиночества. Причиной аномии является дезорганизация жизни общества, ослабление сдерживающих поведение человека факторов, выражающихся в распаде социальных идеалов, утрате смысла жизни.

Фрустрация – состояние человека, встретившегося с преградой (физической, нравственной), мешающей достижению цели и удовлетворению потребности. Ответной реакцией на это является агрессия. Следовательно, одной из причин агрессии является фрустрация. [6]

На возникновение отклоняющегося поведения влияют неизученность социальных процессов в современной молодежной среде и неумение работать с ней.

Социально – педагогическая запущенность у детей

Рассматривая понятие «педагогическая запущенность», необходимо так же рассмотреть понятие «социально-педагогическая запущенность», т.к. она является составляющей частью педагогической запущенности, но и самостоятельным явлением. [3]

Социальнo – педагoгическая запущеннoсть это сoстoяние личнoсти ребенка, кoтoрoе прoявляется в несфoрмирoваннoсти у негo свoйств субъекта деятельнoсти, oбщения, самoсoзнания и кoнцентрирoваннo выражается в нарушеннoм образе «Я». Этo сoстoяние oбусловленo сoциальнo – педагoгическими услoвиями, в кoтoрых развивается ребенoк: с oдной стoрoны, он дoлжен oбладать сoциальной активнoстью, с другoй - вoспитательнoе окружение сдерживает егo.

Сoциальная запущеннoсть формируется пoд влиянием сooтветствующего фактoра, котoрый, прелoмляясь в кoнкретнoй ситуации развития ребенка, вызывает oпределенные дефoрмации егo личнoсти. Oснoвными прoявлениями сoциальнoй запущеннoсти в детскoм возрасте являются неразвитoсть сoциальнo – коммуникативных качеств и свoйств личнoсти, низкая спoсoбнoсть к сoциальнoй рефлексии, труднoсти в oвладении сoциальными рoлями. [4]

Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально – значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной запущенности.

Педагогическая запущенность обусловленная, прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является не сформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. [5]

Причины социально – педагогической запущенности бывают внешние и внутренние. К внешним относятся дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренние это индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими. [2]

Критерии оценки социально - педагогической запущенности

В качестве критериев для оценки социально – педагогической ситуации развития ребенка принимаются следующие параметры:

#1061;арактер воспитательного окружения:

- ориентированное на ребенка, полное стабильное, положительно воздействующее;

- неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

- безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (нестабильное) дезорганизующее;

- враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка.

#1061;арактер воспитательно-образовательной работы с детьми:

- личностно – ориентированный, развивающий, эффективный;

- целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;

- анонимный, информационно – репродуктивный, эффективный.

#1061;арактер внутренней позиции ребенка:

- взаимодействие(относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

- противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

- бездействие (гиперзависимость, неустойчивость, податливость). [5]

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально – педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

Социально – педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно в трехлетнем возрасте, когда начинает развиваться самосознание ребёнка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в симптомокомплексы. Они проявляются в поведении ребенка, не затрагивая его личность, которая находится в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте, в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степень социальной запущенности ребенка. [1]

Таким образом, социально – педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка. Окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияют на формирование личности ребенка, он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

2. Практическая часть

Анализ статей по изучаемой проблеме

Нами были проанализированы следующие статьи, в которых рассматривалась проблема психокоррекционной развивающей работы психолога с социально-педагогически запущенными детьми:

1. «Основы социально-педагогической работы с педагогически запущенными детьми: эмпирическое изучение личностных особенностей педагогически запущенных детей и эффективности их социализации» - автор Рубцова Е.В., 2019 г.

2. «Педагогическая запущенность и её преодоление в 5 - 6 лет» -автор Данилкина А.Ю., 2020 г.

3. «Профилактика социально-педагогической запущенности детей» - автор Гладырь Е.С., 2020 г.

Для определения уровня социально-педагогической запущенности у детей дошкольного возраста автором были выбраны следующие методики исследования:

#1058;ест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана.

#1052;етодика, разработанная профессором Л. В. Байбородовой, «Типологию педагогического взаимодействия»

#1058;ест «Дом, дерево, человек». Тест «Дом, дерево, человек» - Дж. Бук.

Анализируя эмпирические данные по первой методике можно сделать вывод, что чувство полноценности испытывают 4 ребёнка, 5 детей отличаются конфликтностью, 6 детей имеют трудности в общении, чувство недоверия к себе, неуверенность испытывают 4 ребёнка и 3 ребёнка проявляют тревожность.

По результатам второй методики на диаграмме видно, что на начальном этапе обучения в только 2 ребёнка имели высокую мотивацию обучения. Пятеро учащихся с хорошей познавательной мотивацией справляются с изучением программы детского сада. Четверых учащихся со средним уровнем познавательной мотивации ДОУ привлекает больше внепозновательными сторонами. Низкая познавательная мотивация наблюдается у четырех учащихся.

По результатам третьей методики только 4 ребёнка из 16 имеют высокий уровень мышления, у трех детей – достаточный уровень. Как видим из диаграммы, у большинства детей недостаточный уровень развития навыков мышления.

В результате анализа статей можно выделить некоторые тенденции в работе педагога-психолога с социально-педагогически запущенными детьми.

1. Необходимо укрепить работу с семьей учащихся. В отношении развития признаков социально-педагогической запущенности учащегося немаловажное значение играют отношения в семье и семейное воспитание.

2. У всех участников исследования наблюдается достаточно высокий уровень тревожности по поводу неуспехов в учебе и сопряженных с этим фактом напряженных отношениях к учащемуся, как в семье. Отчасти это перекликается с вышесказанным замечанием относительно организации работы с семьей.

3. Проблемы с поведением и отсутствие вовлеченности в общественную жизнь. Автор полагает, что большинство имеющихся проблем с поведением так или иначе связаны с проблемами принятия учащегося в референтные сообщества.

Рекомендации по коррекционной работе с социально-педагогически запущенными детьми для педагогов и родителей

Рекомендации для родителей

1. Хорошая, здоровая обстановка жизни ребенка в семье, дружеские взаимоотношения родителей, их честный труд, служение народу, личный моральный пример — главный метод и важнейшее условие правильного воспитания детей в семье и т. д.
2. Вместе с педагогами ДОУ родители настойчиво проводят режим дня в жизнь. Распорядок игры, труда и отдыха детей устанавливается с учетом особенностей их возраста, индивидуальных качеств, условий, состояния здоровья и т. п. Очень важно умение родителей контролировать соблюдения детьми режима дня.
3. Важнейшей задачей родителей является умственное воспитание детей, т. е. развитие познавательных способностей, расширение общекультурного кругозора, развитие наблюдательности, речи, мышления, формирование убеждений и взглядов. Особую заботу проявляют родители о приобретении детьми прочных и глубоких знаний, практических навыков.
4. Отец и мать постоянно следят за тем, что смотрят дети, умеют ли пересказывать просмотренное, оценить спектакль, кинофильм, сделать для себя выводы, проявляя нетерпимость к плохому, заимствуя хорошие примеры.
5. Родители интересуются общественными мероприятиями ДОУ, принимают в них активное участие, следят за ростом и изменением интересов и привычек детей.

Рекомендации для педагогов

1. Для коррекции навыков правомерного поведения предлагаем следующие формы и методы: правовое просвещение родителей; проведение тематических лекций и бесед.

2. Для коррекции недостатков нравственного развития предлагаем следующие формы и методы работы: приобщить ребенка к коллективной деятельности на занятия, в общественных мероприятиях, привлечь к общественно полезному труду; использовать систему поощрений и наказаний; производить разъяснение и убеждение в форме индивидуальных бесед.

3. Для устранения неуспеваемости, ликвидации пробелов в знаниях можно использовать следующие формы и методы работы: индивидуальный подход к воспитаннику во время занятий, дополнительные учебные занятия, привлечение к мероприятиям познавательного характера, поощрение за успехи.

4. Преодоление демотивированности, негативной мотивации учения; организация успеха ребенка в усвоении школьной программы; руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности; работа по формированию мотивации достижений.

#1055;роведение работы с родителями Сочетание коллективных и групповых форм работы по повышению педагогической культуры родителей с индивидуальными. Сочетание уважения и такта с требовательностью к родителям. Опору на конкретный положительный опыт семейного воспитания и использование элементов педагогики.

Заключение

В ходе данной работы были проанализированы существующие подходы к понятию педагогической запущенности. Было установлено, что под педагогической запущенностью понимается состояние личности ребенка, обусловленное, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы. Следствием является несформированность ребенка как субъекта учебнопознавательной, игровой и других видов деятельности, проявлениями которой будут труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в познавательном процессе. У детей с педагогической запущенностью слабо развита познавательная мотивация, очень слабая познавательная активность, такие воспитанники не осознают цели получения новых знаний и смысл позновательной деятельности. Педагогическая запущенность – это состояние, при котором отсутствует необходимая тяга знаний, такие дети слабо владеют способами и приемами приобретения необходимых знаний, учебно-познавательные мотивы у них не сформированы.

Особенностями детей с педагогической запущенностью в дошкольном возрасте являются низкая познавательная активность, отставание в освоении знаний, высокий уровень тревожности, не редко агрессивное поведение, они испытывают трудность в общении со сверстниками. Ведущим видом деятельности педагогически запущенного ребенка является игра, только в ней он более полно раскрывает свои возможности и достигает успеха. Психоэмоциональное состояние таких детей характеризуется эмоциональной возбудимостью, нестабильностью, общей психической напряженностью. Педагогически запущенные дети не самостоятельны, не совсем уверенны, не организованны, пассивны, отличаются слабоволием, упрямством, раздражительностью, агрессивностью.

Список использованных источников

1. Васильева Т.П., Баранова Н.Б., Берьесон Б. Нет «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой, Е.В. Клочковой. – М., 2017.
2. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника / Под ред. А.Г. Холодюк. – Кишинев, 2017.
3. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности. – М., Академия, 2018.
4. Самыгин С.И., Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика. – М., Феникс, 2019.
5. Смирнов В.И. Общая педагогика. Учебное пособие. – М.: Логос, 2019.

Интернет – источники

1.

2.

3.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 64» г. Улан-Удэ

670002, г. Улан-Удэ, ул. Буйко, д.29, тел./факс: 46-23-01, e-mail:

Доклад для МО УНК

Тема: «Формы организации учебной деятельности в начальной школе»

Подготовил: учитель начальных классов

Горяшина Ксения Евгеньевна

Улан -Удэ

2024

Содержание

Введение 3

Глава I. Формы организации обучения 4

Понятие о формах организации обучения, классификация 4

Урок как форма организации процесса обучения. Структура урока 5

Глава II. Характеристика различных организационных форм учебной деятельности в начальной школе 6

Фронтальная форма организации учебной деятельности 6

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке 9

Парная форма организации учебной работы учащихся 10

Групповая форма организации учебной работы учащихся 11

Внеурочная и внеклассная формы организации учебной деятельности. 13

Заключение 14

Список литературы 16

Введение

Одна из задач начального образования – создание основы, фундамента для последующего процесса обучения, воспитания и развития. Необходимым условием для этого является развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира. Важно формировать не только целостную систему знаний, умений, навыков, но и опыт саморазвития и личностной ответственности учащихся, способности к творческой созидательной деятельности, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования. Важным средством для достижения этого является использование различных форм организации обучения в начальной школе.

Выбор формы зависит от многих факторов, но в большей степени от этапа в процессе обучения. Педагогами выявлены закономерности и разработаны рекомендации по выбору оптимального сочетания форм работы учеников на уроках. Использование педагогического опыта, согласование с требованием ФГОС НОО позволит учителю правильно организовать обучение детей младших классов.

Цель: изучение теоретических основ, сущности, характеристик различных форм организации обучения и возможности практического применения.

Основные задачи: рассмотреть понятие «форма», раскрыть сущность и классификацию форм организации обучения в начальных классах, а также изучить требования к современному уроку как основной форме организации процесса обучения, рассмотреть особенности организации различных форм обучения в начальной школе, таких, как: фронтальная форма работы, индивидуальная форма, парная форма, групповая и внеурочная; указать достоинства и недостатки.

Глава I. Формы организации обучения

Понятие о формах организации обучения, классификация

В педагогике форма обучения — это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен следующими компонентами: содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Содержание является основой развития самого процесса обучения, способом его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Форма обучения – это конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Форма обучения представляет собой наружный вид, внешнее очертание отрезков — циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

По мнению учёного-педагога М.И. Махмутова^[1], в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма» — «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем различии «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия - урок, предметный кружок и т.п.

И.М. Чередов считает, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Цель организации обучения - обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.

Урок как форма организации процесса обучения. Структура урока

Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени^[2]

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения.

Компоненты учебно-воспитательного процесса, представленные в уроке: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

Сущность и назначение урока в процессе обучения заключается в коллективно-индивидуальном взаимодействии учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя.

Согласно концепции М.И. Махмутова, «урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения»^[3] Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае состоит в усвоении нового, целостного содержания, являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса..

Целью и результатом применения как составного компонента дидактической структуры урока является формирование у учащихся умений и навыков.

Глава II. Характеристика различных организационных форм учебной деятельности в начальной школе

Фронтальная форма организации учебной деятельности

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три такие формы — фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности учащихся представлены в работах И.М. Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.И. Лийметса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, Н.Э. Унт, М.Н. Скаткина и др. Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение - связь взаимодействия преподавания и учения.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность. От учителя требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Учитель, применяя, фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей. Это достоинства фронтальной формы организации учебной работы учащихся на уроке. Эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы. Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности общим достижениям класса. Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и другие, имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своих разноуровневых способностей, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, его реальным учебным возможностям. Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они пользовались правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.

Парная форма организации учебной работы учащихся

Парная форма − связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание. Работу в парах начинают вводить с первого класса. После того как дети научатся работать по индивидуальным карточкам, начинают учиться работать в парах «учитель – ученик». Важной задачей для первоклассника является выработка умения договориться с товарищем, умения общаться. Необходимо познакомить детей с основными правилами общения: как сидеть за партой, при разговоре смотри на собеседника, говори в паре негромко, обязательно называй своего товарища по имени; педагог должен показать ученику как соглашаться, как возражать, чтобы не обидеть собеседника, как помогать, просить о помощи, внимательно слушать ответ своего собеседника, потому что потом возникнет необходимость исправлять, дополнять, оценивать. В детском опыте такой формы общения еще не было, поэтому можно вызвать любую пару к доске и на наглядном примере показать, как нужно работать .

Несмотря на сложности, необходимо помнить о важности данной работы в процессе обучения, ведь это не только способ разнообразия организации учебной работы на уроке, но и наиболее эффективное средство для активизации мыслительных операций учащихся.

Групповая форма организации учебной работы учащихся

Групповая форма – общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

1. Класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
2. Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
3. Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
4. Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Степень эффективности зависит от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам. Исследования И.М. Чередова показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющему управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику

Внеурочная и внеклассная формы организации учебной деятельности.

Особую категорию представляют формы внеклассной или внеурочной работы учащихся. Это всевозможные предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. Вся работа учащихся ведется здесь на добровольных началах, состав учащихся по возрасту и классу обучения неоднородный. Руководство ими осуществляют учителя-предметники, приглашенные специалисты в той или иной области знания. Содержание работы предметных кружков включает в себя углубленное изучение отдельных вопросов программы, сверхпрограммного материала, истории развития науки в ее персоналиях, конструирование, моделирование в области техники, опытническую работу и т.д. Благодаря функционированию таких форм работы в школе учащиеся могут удовлетворять свои разнообразные познавательные и творческие запросы, развивать свой творческий потенциал, активно включаться во всевозможные школьные олимпиады, конкурсы, художественные и технические выставки, литературное творчество, что дает школе большой импульс для выявления и развития способных и одаренных детей. Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода. Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познавать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера. Внеурочная работа – обязательная, как и урок, форма организации работы учащихся по освоению образовательной программы, регламентированной государственным стандартом, не ограниченная точными временными рамками, продолжительность ее выполнения определяется индивидуальными особенностями ребенка.

Заключение

Многие учёные-педагоги занимаются разработкой теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения. В школе должны вводиться новые формы организации учебного процесса. Но основной формой обучения в начальной школе сегодня по-прежнему остаётся урок. Требования к проведению урока изменились. Новый стандарт начального общего образования подразумевает системно-деятельностный подход в обучении детей в начальных классах. Необходимыми условиями для его реализации должны стать отказ от репродуктивных методов обучения, организация детского самостоятельного и инициативного действия в процессе обучения. Важным становится ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как на уроках, так и во внеурочной и внеклассной деятельности. Задача учителя начальных классов – эффективно и качественно реализовать новые образовательные стандарты в школьной практике.

Любая форма организации учебной деятельности имеет свои преимущества и недостатки, выбор той или иной из них обусловлен рядом обстоятельств. В частности, необходимо учитывать специфику изучаемого предмета, материал может иметь разную сложность, разную новизну. Трудный материал, обладающий большой степенью новизны на первом этапе, требует фронтальной работы, где главная роль в изложении принадлежит учителю. Более простой материал можно подать через парную или групповую форму работы, где главная роль переходит от учителя к детям.

Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм работы учащихся должно создать наилучшие условия для обучения, воспитания и развития учащихся, тогда будет достигнут необходимый качественный уровень личностных, метапредметных и предметных результатов обучения. Важным средством для обучения детей начальных классов является использование нестандартных форм и методов обучения. Большое значение для развития личности учащихся младших классов имеют внеурочная и внеклассная формы организации учебной деятельности, в которых прежде всего идёт развитие коммуникативных универсальных учебных действий. Это помогает одним учащимся преодолеть скованность и напряжение, а излишне активным спорщикам приобрести навыки культуры общения, умение слушать и слышать, что положительно сказывается на процессе обучения во время уроков.

Список литературы

1. Алексеева Л. Л., Анащенкова С. В. и др. Планируемые результаты начального общего образования.-
2. Амонашвили Ш. Основы гуманной педагогики. -
3. Буткевич В.В., Павлюченко С.А, Толкачёва О.В. Дидактика. Минск, 2014.
4. Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе: методические рекомендации. Учебное пособие// Серия «Новые образовательные стандарты». – М..:ВИТА-ПРЕСС, 2021.
5. Загрекова, Николина Педагогика.
6. Капранова В.А., Тихонова И.Г. Основы школьной дидактики. Минск, 2022
7. Котова В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 2017.
8. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 2016.