РАСПРОСТРАНЕНИЕ ОПЫТА

МЕТОД МИНИ-СОЧИНЕНИЯ НА ЗАДАННУЮ ТЕМУ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИКТ

Рымша Надежда Юрьевна, учитель русского языка

и литературы  МБОУ СОШ № 22 г. о. Самара

        Не секрет, что создание полноценных, связных текстов является проблемой для  многих учеников младшего, среднего, а часто – и старшего звена. Методика мини-сочинения на заданную тему позволяет эффективно решать  вопросы связности и целостности текста путем анализа собственных сочинений по некоторым критериям. Небольшой объем сочинения позволяет не запутаться в логике рассуждения (описания или повествования) и более наглядно проследить грамматическую и смысловую связь в тексте. В рамках данного объема ученик самостоятельно проводят анализ формальной грамматической связности и смысловой целостности созданных текстов. Критерии анализа могут быть выбраны учителем.

        Анализ формально-грамматических признаков сочинений моих ребят показал, что ученики способны сформировать целостное, композиционно завершенное речевое произведение, в рамках которого все предложения связаны с предыдущим контекстом.

Требования к мини-сочинению

1. В мини-сочинении должна быть раскрыта тема и четко прослеживаться идея, то есть  дан прямой ответ на поставленный вопрос.

2. В сочинении должен быть изложен традиционный (то есть общепринятый, зафиксированный в учебниках) взгляд на проблему. Можно изложить свою позицию, но лишь после «стандартной» версии.

3. Сочинение должно быть логичным по форме и доказательным по содержанию. Каждый абзац должен работать на доказательство главного тезиса по принципу «от очевидного – к неочевидному».

Не следует излишне увлекаться характеристиками героев или описаниями перипетий сюжета. Правильный ответ на вопрос должен быть основан на анализе, а не на пересказе.

Помните, что композиция сочинения должна включать содержательное вступление, основную часть (собственно доказательство) и содержательное заключение. При этом все части сочинения должны быть связаны между собой.

4. Необходимо подтвердить каждый тезис своего сочинения цитатой – прямой или косвенной.

Не следует приводить излишне развёрнутые цитаты. Во-первых, потому что в них легко ошибиться, а во-вторых, потому что цитата – всего лишь подтверждение, а не замена мысли. Однако без постоянных апелляций к тексту произведения в сочинении не обойтись.

Если вы не помните дословно нужную вам цитату, изложите её своими словами. Однако учтите: этот совет касается только эпических и драматических произведений; лирику пересказывать нельзя!

5. В идеале сочинение должно быть написано литературным языком, без грамматических, стилистических и лексических ошибок. В сочинении равно недопустимы категоричность, патетика, чрезмерная эмоциональность, канцеляризмы, штампы и панибратское обращение с великими (никаких «Александр Сергеевич» и «маленький Саша» – только «А.С. Пушкин», «автор», «поэт»).

Итак, в своей работе нужно решить следующие задачи: дать чёткий ответ на поставленный вопрос, продемонстрировать владение текстом произведения, показать литературные знания и проявить свою грамотность. Лучший способ научиться писать мини-сочинения – писать их регулярно. Творческие работы можно записывать в отдельную тетрадь-копилку и использовать их в качестве аргументов на ЕГЭ по русскому языку.

В процессе работы над мини-сочинением можно задействовать компьютер. При этом как на уроке, так и дома ученики могут написать сочинение, а затем в программе Microsoft Office PowerPoint представить свою работу в виде сочинения – ассоциации с использованием иллюстраций, музыкальных композиций.

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная

школа № 22 г. о. Самара

Методические рекомендации

для учителей - филологов

Организация дифференцированного обучения на уроках литературы

Составила:

учитель русского языка и литературы  

Рымша Надежда Юрьевна

Самара, 2013

Содержание

I. Введение

II.Основная часть

2.1. Цели и задачи дифференцированного обучения на уроках

2.2. Типы уроков

2.3. Приёмы дифференцированного обучения

2.4. Основные группы учащихся

2.5. Основные этапы дифференцированной работы на уроке

2.6. Требования к дифференцированным заданиям

2.7. Формы занятий

2.8. Практическое применение дифференцированного обучения на уроках литературы

III. Заключение

VI. Список используемой литературы

1. Введение

Концепция модернизации российского образования определяет условие повышения качества общего образования, его ориентацию не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и творческих способностей.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений.

Познавательная деятельность учащегося возможна лишь там, где созданы определенные условия для ее развития. Новые образовательные технологии предлагают инновационные модели построения такого учебного процесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи. Это не противоречит творческим процессам личностного совершенствования, так как каждая из педагогических технологий имеет собственную зону, в пределах которой происходит развитие личности.

Вывод: главное, что характеризует применение педагогических технологий в обучении – это принципиально иные основания учебного процесса, особый способ постановки педагогических целей, заключающийся в том, что эти цели формулируются как предполагаемый результат деятельности учеников в виде конкретных умений.

В государственном образовательном стандарте определяется общая цель литературного образования — приобщение учащихся к богатству отечественной и мировой художественной литературы, развитие способности детей эстетического восприятия и оценки явлений литературы и отраженных в ней явлений жизни и на этой основе формирование эстетических вкусов, потребностей, гражданской идейно-нравственной позиции.

Художественная литература призвана сыграть особую роль в становлении самосознания современного общества, в его гуманизации. Но перед нами новый школьник ХХI века, который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу — встречи с писателями. Как важно, чтобы эти встречи не разочаровали школьника, чтобы они стали потребностью его внутреннего «Я».  

Главная проблема школьного литературного образования в современной России — потеря интереса к чтению высокохудожественных произведений. Всё труднее складывается общение юных читателей с русской классикой, язык которой становится всё более архаичным и непонятным ученику и нуждается в многочисленных разъяснениях и комментариях. Учащиеся 8 — 9 классов нередко затрудняются и в изложении собственных мыслей, с трудом самостоятельно работают с различными источниками знаний.

Поэтому необходимо искать пути совершенствования школьного литературного образования, эффективные способы воздействия качественной литературы на личность школьника. Это возможно только при соединении дидактических принципов личностно — ориентированного обучения с методикой преподавания литературы в школе. Положительное воздействие литературы на личность ученика может сегодня идти только в русле дифференциации и индивидуализации обучения.

Актуальность: использование дифференцированного обучения на уроках литературы актуально в современной школе, так как оно решает главную цель, которая определена в нормативном документе (Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования) – «воспитание духовно - развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности в современном мире».

Цель: разработка основных направлений в организации дифференцированного обучения на уроках литературы.  

Задачи:

1. Изучить теоретические основы использования  дифференцированного обучения на уроках.
2. Определить основные этапы и приёмы дифференцированного обучения на уроках.
3. Повысить качество преподавание литературы на основе внедрения новых технологий.

II. Основная часть

2.1. Цели и задачи дифференцированного обучения на уроках

«Дифференцированное обучение» - это:

• форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
• часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Принципы индивидуализации и дифференциации обучения основательно разработаны в современных психолого-педагогических науках. При этом дифференциация обучения - часть дидактического и развивающего комплекса педагогики, сотрудничества и технологии личностно - ориентированного обучения.

Главными целями, результатами и критериями эффективности дифференциации и индивидуализации обучения являются:

1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной для страны системы образования молодого поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;

2) демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;

4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;

5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.

Основная задача дифференциации – создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.

При дифференциации учащихся в соответствии с тем или иным уровнем учителю необходимо опираться на следующее:
– общий уровень обученности, развития ученика, отдельные особенности психического развития (память, мышление, познавательная деятельность);
– индивидуальные особенности ученика (склонность к гуманитарным предметам или точным наукам);
– неспособность ученика усваивать предмет по тем или иным причинам (кроме умственного развития);
– интерес ученика к тому или иному предмету.
Оценив каждого учащегося по данной схеме, можно приблизительно отнести его к той или иной группе. Однако необходимо учитывать то, что ученик может (и должен!) передвигаться из одной группы в другую; поэтому рекомендуется проводить диагностику примерно раз в полугодие.
Карточки могут быть использованы учителем для организации деятельности учеников на целый урок либо на 15–20 минут в зависимости от целеустановки.

Для успешного дифференцированного обучения важны и литературоведческие основания. Художественное произведение обладает потенциалом восприятия, который реализуется в процессе чтения. Уровень постижения текста зависит от читательской рефлексии, то есть врождённой способности понимать художественный текст. В школе необходимо обучение рефлексии, которая является основой для интерпретаций, обусловленных типом личности школьника. Дифференциация обучения литературе становится производной от изучения и развития его читательских качеств.

Основанием для дифференциации в системе обучения литературе становится и уровень сложности литературных явлений и понятий, которые должны освоить школьники. Так, важнейшим принципом преподавания литературы в условиях дифференциации обучения становится понимание процесса функционирования литературы в её историческом развитии. Глубина толкования текста зависит от типа читателя и от эпохи, в которую произведение истолковывается. При этом очевидно, что произведения далёких эпох нуждаются в более обширных историко-культурных комментариях.

Для развития творческой активности и самостоятельности созданию учебные ситуации, развивающие литературный вкус и умение интерпретировать тексты разных родов и жанров. При этом важна дифференциация обучения, связанная с родо-жанровой природой художественного произведения.            

2.2. Типы уроков

На процесс дифференциации обучения влияют этапы изучения произведения, так как она осуществляется в разных формах на вступительных занятиях, на уроках анализа текста, где идёт обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках.

Основная школа должна сформировать понимание специфических законов литературы и природы её воздействия на читателя. В 5-9-х классах идёт «системное накопление сведений, представлений, связанных с родовой, жанровой и стилистической спецификой литературы».  Выпускник основной школы должен стать читателем, способным «к художественному восприятию, к собственным размышлениям, переживаниям, ассоциациям»

Важным условием является системность действий, когда дифференциация обучения последовательно осуществляется и на всех этапах изучения произведения, и на всех типах уроков.

Вступительные уроки

На вводных уроках, когда учитель сообщает новую для учащихся литературную информацию, важна мотивация познавательной активности, для чего необходима дифференциация заданий для самостоятельной исследовательской работы. В этом процессе учитель играет роль консультанта и при решении учебных задач оказывает помощь учащимся в той степени, в которой они нуждаются. Группы школьников или отдельные ученики могут получать задания разной сложности и работать самостоятельно. Для перспективной и домашней работы возможны дифференцированные задания на выбор.

Уроки выразительного чтения

Уроки обучения выразительному чтению помогают в выявлении функционального назначения стиховедческих категорий, проявляющихся в чтении вслух. Для дифференциации обучения важно определить, какие из сфер восприятия лирики нуждаются в совершенствовании: эмоции, воображение, умение рассуждать о прочитанном (пересказ, анализ, концепция), замечать стиховые особенности. В 5-7-х классах такая работа только начинается, но к окончанию основной школы умение воспринимать лирику должно быть уже сформировано.

Выразительное чтение способствует интенсификации читательского восприятия и становится «контрольным срезом» понимания текста. Хорошо прочитанный текст ускоряет постижение его смысла, а для понимания грамотное чтение даёт не меньше, чем смысловой анализ.

Дифференциация обучения при изучении лирики основана на её родо-жанровой природе. Наиболее эффективны практикумы, когда текст исследуется не «по схеме», а с помощью вопросов и заданий, составленных именно для данного стихотворения, так как для полноценного восприятия важны не случайные наблюдения, а точное понимание средств создания образов, функций того или иного элемента структуры. На практикумах сначала нужно учиться создавать интерпретации по вопросам учителя, а затем составлять свои вопросы, которые помогут готовиться к письменным ответам. Ученику отведена на уроке активная роль исследователя.

На этапе обучения дифференциация связана с необходимостью разработки заданий для разных категорий учащихся. Так, на вступительных уроках важны задания, связанные с:

• актуализацией фактов биографии писателя;
• историей создания произведения;
• обсуждением откликов современников и литературной критики;
• выявлением первых читательских реакций и др.

На уроках анализа текста - с развитием умений:

• применять в анализе основы истории и теории литературы;
• видеть функциональное назначение различных художественных приемов;
• анализировать произведения с учетом их родо-жанровой природы и т.п.

На повторительно-обобщающих уроках - с развитием умений:

1. определять смысл произведения на уровне обобщения;
2. сопоставлять разные редакции текстов;
3. сравнивать оценку произведения в литературной критике;
4. выполнять работы творческого характера.

На уроках внеклассного чтения - со способностью к истолкованию и оценке самостоятельно прочитанных произведений.

На уроках развития речи - с развитием умения письменно отвечать на проблемный вопрос, навыков связного высказывания и созданием письменных работ разных жанров.

Для дифференциации учебной деятельности важна степень участия педагога в общении ученика с произведением и в развитии навыков самостоятельной работы. Очевидно, что школьники с минимальным уровнем литературного развития могут интерпретировать тексты только под руководством учителя, ученики среднего уровня - самостоятельно с помощью учителя, а учащиеся высокого уровня - без его помощи. Поэтому характер заданий для этих категорий будет различным.

Таким образом, для повышения качества образования сегодня необходимо сотрудничество учителя и учащихся, диалогичность и деятельностно-творческий характер процесса учения и выбора его содержания и способов, поддержка индивидуального развития ребёнка, воспитание в нём потребности для принятия решений. Для организации процесса дифференциации обучения необходим выбор и оптимальное сочетание дидактических методов с учётом уровней учебно-познавательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей. При этом эффективная организация индивидуальной и групповой работы на уроке связана с учебными возможностями учеников, умственное развитие которых зависит от поэтапного повышения сложности учебного материала, что влечёт за собой рост их интеллектуальных способностей.

Использование дифференцированного обучения на уроках литературы способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учащихся, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

При использовании данного обучения необходимо опираться на следующие условия:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале – каждого ученика).

6. Соблюдение педагогического такта.

2.3. Приёмы дифференцированного обучения

Приемы дифференцированного обучения применяются
при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся.
Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить.

Приёмы дифференцированного обучения особенно необходимы на уроках, когда каждый ученик преодолевает небольшой участок собственной образовательной траектории. Практика показывает, что процесс дифференциации наиболее успешно происходит при групповой форме обучения, которая обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, организует коллективную познавательную деятельность, продуктивное общение, обмен способами действия и взаимное обогащение детей. Групповая работа активизирует учебно-познавательные процессы и способствует рефлексии, побуждающей ученика к оценке и коррекции собственных действий.

Для организации деятельности учащихся на уроке использую:

1. фронтальную дифференциацию (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы);
2. групповую дифференциацию (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);
3. внутригрупповую дифференциацию (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки);
4. персональную дифференциацию (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя; самостоятельно без помощи учителя).

2.4. Основные группы учащихся

Для развития интереса к чтению, расширения культурного кругозора и формирования вкуса важна системность действий:

1. восприятие и образный анализ текста,

2. логический анализ,

3. эстетическая оценка и сдвиги в эмоциональной сфере личности, совершающиеся под влиянием чтения.

Учёт этих этапов постижения художественного текста важен для дифференцированного обучения, так как литературное развитие формируется у разных учащихся с неодинаковой скоростью.

В процессе обучения образной природы словесного искусства нужно учитывать как тип мыслительной деятельности школьников (образный, логический, смешанный), так и наличие у них определённых эмоционально-художественных качеств.

В основу современных теорий обучения положены психологические принципы, где человеческая психика рассматривается как деятельность и результат деятельности.

Очевидно, что в процессе дифференциации обучения важную роль играет учёт личностных качеств и способностей детей. Среди учеников выделяю три основные группы:

1. высокоуспевающие ученики; обладающие хорошими общими способностями, что проявляется в высоком качестве знаний и умений по всем предметам;

2. среднеуспевающие ученики; уровень их познавательной самостоятельности — средний, недостаточно высока память и сообразительность, медленнее идут мыслительные процессы;

3. слабоуспевающие ученики; часто это не только дети со слабыми способностями, но и те, кто потерял потребность в учении, у кого не развиты навыки учебного труда.

Индивидуальный подход к ученикам первого типа состоит в продумывании заданий повышенного уровня, выявлении особых способностей, которые следует развивать специально. Этим школьникам необходима деятельность поискового, исследовательского характера. Для учеников с хорошей механической памятью и усидчивостью продумываю нестандартные вопросы, заставляющие мыслить логически, думать, рассуждать.

Для самостоятельной работы ученикам второго типа нужны консультации педагога, доступные методы объяснения материала и приёмы, стимулирующие активизацию мышления. Для усвоения знаний — умение записывать главное, в чём помогают планы изложения материала, схемы-опоры, выписки из учебников и пособий, образцы речевых моделей.

Ученикам третьего типа нужно не допускать пробелов в знаниях, для чего необходимы задания посильные, ведущие к ситуации успеха, возбуждающие интерес к учению.

2.5. Основные этапы дифференцированной работы на уроке

1. Начав учебный год в новом или уже знакомом классе, учитель прежде всего
должен провести дифференциацию, разделение целого на части, т.е. необходимо определить, на каком уровне усвоения учебного материала находится каждый ученик.
Это может быть любая «входная» проверочная или контрольная работа.
2. Затем необходимо провести группировку: условно объединить в группы детей с равными возможностями. Важно отметить, что группы эти могут иметь сменный состав, то есть в процессе работы в зависимости от целей урока дети могут переходить в другие группы.
3. За дифференциацией – очередь индивидуализации, т.е. выделения единичного  и индивидуального из общего. Индивидуализация в данном случае – не факт подготовки к уроку индивидуальных заданий. Это определение индивидуальной траектории обучения каждой группы, каждого ученика в ней.
4. Начать апробирование на уроках отдельных дифференцированных форм обучения и контроля.
Используя эту схему, работу можно организовать следующим образом:
готовясь к конкретному уроку, определить этап, на котором будут использованы элементы дифференцированного обучения. Можно это делать последовательно: сначала при проверке домашнего задания, повторении изученного, потом при изучении нового материала, при закреплении изученного, при подаче домашнего задания. Но чаще всего на одном уроке используется от 2 до 4 дифференцированных форм работы.
Планируя урок, не следует забыть о видах дифференцированных заданий: задания, которые учащимся дает учитель, и задания, которые учащиеся выбирают сами.
Очевидно, к этому учеников тоже нужно приучить постепенно (данную работу начинаю с 5 класса). Главное, научиться видеть возможности дифференциации обучения.

Дифференцированная работа на уроке литературы  проходит в несколько этапов.

1-й этап. Дифференцированная домашняя работа. Домашние задания должны быть разными. На первых порах учитель может рекомендовать задания каждой группе учеников, затем дети могут выбирать сами, какое из заданий им выполнить.
Обучающимся с низким уровнем коммуникативной компетентности предлагаются типовые задания - аналогичные задания были выполнены на уроке.
Обучающимся со средним уровнем коммуникативной компетентности к типовым заданиям даются и такие, которые направлены для ликвидации пробелов в знаниях, для восстановления утраченных умений и навыков. Однако первую и вторую группы школьников не нужно перегружать, так как это может вызвать отрицательную реакцию. Поэтому учителю необходимо отбирать необходимый минимум дополнительных заданий в соответствии с основными пробелами в знаниях.
Группе с высоким уровнем коммуникативной компетентности предлагаются усложнённые задания не только с применением практических знаний, но и с использованием теоретического материала, творчества, задания, требующие рассуждений, анализа. Приветствуется чтение дополнительной литературы, что способствует расширению кругозора обучающихся: предлагается выделить связь с другими темами и предметами.
Домашнее задание не должно быть формальным, оно должно ещё раз закрепить изученное, отработанное на уроке и, конечно, тоже должно быть дифференцированным. Выход один: четкие критерии оценивания (особенно устного ответа) и так называемый «идеальный» опрос, когда ученик сам заявляет о том, какую оценку он за ответ желает получить. Затем следует совместное с классом сопоставление критериев оценки и качества фактического ответа. Итог – объективная оценка.
2-й этап. Объяснение нового материала Дифференциация проявляется по отношению ко всем учащимся со второго урока по новой теме.
Обучающимся с низким уровнем коммуникативной компетентности, по возможности, следует «разбить» материал на мелкие части и постоянно контролировать их.
А обучающимся со средним и высоким уровнем предлагается, где это разумно, самостоятельно работать по углублению и изучению материала, чётко выделять каждое понятие, затем вырабатывать и самостоятельно осуществлять важнейшие мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение – и переходить к творческим заданиям.
3-й этап. Закрепление знаний, умений и навыков 
Это этап дифференциации заданий, объёма и количества и меры помощи учителя.
Обучающимся с низким уровнем коммуникативной компетентности даются облегчённые задания (найди ответ в параграфе, выдели главную мысль абзаца…) Они способны составить аннотацию, тезисный план или обычный план, по тезисам раскрыть содержание темы, дополняя своими примерами , могут составить рассказ по конспекту, таблице, схеме, алгоритм. Работа, безусловно, идёт в замедленном темпе при заранее ограниченном материала. Учитель непосредственно контролирует работу таких обучающихся и при необходимости даёт подробные инструкции.
Обучающимся со средним уровнем коммуникативной компетентности даются задания и опросы на применение нового материала. Для многих вполне посильны более сложные творческие задания: мини-интервью, взаимовопросы, составление сложных планов, схем, таблиц (например, сопоставительных примеров);  постановка проблемных вопросов.
Обучающимся с высоким уровнем коммуникативной компетентности, как правило, поставлена на уроке цель – выполнить как можно больший объём заданий, чтобы отработать навыки до «автоматизма» и подойти к общим выводам самостоятельно. Учащимся 9 класса предлагается создать проблемную ситуацию, поставить проблемный вопрос и найти ответ на поставленный вопрос. Этим обучающимся можно предложить сравнить проблематику произведений; сравнить героев (например, кто ближе тебе:Ася или Мария Миронова); сделать общий вывод по теме; составить схемы, сделать сопоставительный анализ поэтических произведений. Можно предложить и такие творческие задания: составить библиографический список по определённой теме, создать психологический портрет по произведениям изобразительного искусства, например, по портретам М.Ю. Лермонтова, принадлежащим разным художникам. Интересными, как показывает опыт работы, для ребят творческих являются создание саморецензии, телепередач о поэте или писателе. Такой дифференцированный подход на уроках литературы делает выполнение этих заданий вполне посильным ученику соответствующего уровня, а, кроме того, ещё интересным и занимательным.
4-й этап. Итоговый контроль 
Обучающиеся с низким уровнем коммуникативной компетентности получают небольшие по объёму и глубине задания (только базис), могут использовать различные образцы и схемы, учебник. В самом крайнем случае, если обучающийся совсем не знает, что делать, учитель может дать наводящие вопросы.
Обучающимся с высоким и средним уровнем коммуникативной компетентности предлагаются задания сложные, требующие хорошего знания теории, межпредметных связей. Использовать вспомогательный материал нежелательно (за это снижается оценка), приветствуется самостоятельность при выполнении той или иной работы.
На данном этапе целесообразно использовать различные приёмы контроля (индивидуальный, фронтальный, полный, выборочный, взаимоконтроль, самоконтроль, групповой контроль), чтобы добиться высокого конечного результата, но главным приёмом в работе всё же остаётся стимулирование (возможность перейти на более высокий уровень).

2.6. Требования к дифференцированным заданиям

Задания группы «А» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания. Поэтому в инструктаж к заданиям «С» даются наставления, о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод. Задания «С» должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.
Задания группы «В» обеспечивают овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эти задания вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину боле цельной.
Выполнение заданий группы «С» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эти задания предусматривают свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Они вводят ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дают развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого мышления. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта:
Вариант «А» точно соответствует обязательным результатам обучения.
Вариант «В» предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника.
Вариант «С» предполагает включение заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.
Так обеспечивается общий для всех базовый (системный ) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.
Возможные варианты заданий для каждого уровня обучающихся 
1. Низкий уровень коммуникативной компетенции
Деятельность обучающегося – репродуктивная
Возможные варианты заданий - Задания на анализ – синтез:
• перечислить (назвать) даты, признаки…
• дать описание чего-то, изложить  отрывок, ответить на вопросы воспроизводящего характера;
•  составить аннотацию…
2. Средний уровень коммуникативной компетенции
Деятельность обучающегося – реконструктивная
Задания на сравнение, обобщение, классификацию (умение оперировать полученной информацией, производить перенос знаний в новую ситуацию):
• составить мини-интервью;
• составить сложный план;
• поставить проблемные вопросы; создать «автопортрет» писателя по воспоминаниям современников;
3. Высокий уровень коммуникативной компетенции
Продуктивная деятельность
Задание на выявление, понимание, объяснение причинно-следственных связей:
• доказать, что…
• объяснить явление, процесс…
• создать проблемную ситуацию и найти ответ на вопрос;
• написать сочинение, эссе, творческое задание, задание исследовательского характера…

2.7. Формы  занятий

Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий:

• Работа по группам, столам, рядам, партам, командам;
• Работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары);
• Семинарско-зачетная система;
• Модульное обучение;
• Внеурочные дополнительные индивидуальные занятия;
• Индивидуализированное консультирование и помощь на уроке;
• Учет знаний по системе «зачет-незачет».

2.8. Практическое применение дифференцированного обучения на уроках литературы

Приведены примеры фрагмента урока литературы в 8-9 классах с  использованием дифференцированного обучения  

9 класс: Лирика Н. А. Некрасова 
Внимая ужасам войны,
При каждой новой жертве боя
Мне жаль не друга, не жены,
Мне жаль не самого героя…
увы! Утешится жена,
И друга лучший друг забудет;
Но где-то есть душа одна –
Она до гроба помнить будет!
Средь лицемерных наших дел
И всякой пошлости и прозы
Один я в мире подсмотрел
Святые, искренние слёзы –
То слёзы бедных матерей!
Им не забыть своих детей,
Погибших на кровавой ниве,
Как не поднять плакучей иве
Своих поникнувших ветвей…
1855

Низкий уровень «А»:

Прочтите стихотворение и ответьте на вопросы: 
1. О какой войне идёт речь, если стихотворение написано в 1855 году?
2. Как воспринимает Некрасов войну?
3. Почему поэту не жалко жены и друга погибшего солдата?
4. Кто будет ″до гроба помнить″ погибших?
5. С чем сравнивает поэт горе матерей?
6. Какие эпитеты использует, говоря о слезах матерей?
7. Чем близко нам это стихотворение?
Это базовый уровень знаний, определённый образовательным стандартом по предмету. Если ученик успешно дошёл до запланированного стандартом уровня знаний, умений и навыков, то он получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то целесообразно оценивать его исходя из более высоких требований к знаниям.
Данные задания предполагают овладения материалом на уровне воспроизведения. Сюда же должен входить инструктаж, как учить, на что обратить внимание, какой сделать вывод. Задания  должны уметь выполнять все учащиеся. Для этого можно использовать карточки-информаторы, которые кроме вопросов или заданий содержат материал, помогающий ответить на вопросы.

Средний уровень «В»:

Проанализируйте стихотворение Н. А. Некрасова по плану:
1. Место и время, обстоятельства и события в жизни поэта, которые сопутствовали созданию произведения
2. Тема, идея, композиция стихотворения
3. Основной мотив стихотворения
4. Основное настроение стихотворения
5. Средства выразительности и изобразительности в произведении
6. Наличие поэтических обобщений
7. Ваше впечатление от стихотворения

Уровень средний помимо конкретных заданий требует овладения дополнительными сведениями, которые расширяют материал низкого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание. Учащиеся должны овладеть общими и специфическими приёмами учебной и умственной деятельности. Этот уровень расширяет объём сведений, помогает глубже понять материал, сделать общую картину более цельной. Здесь тоже можно использовать карточки-информаторы, но с другим, более сложным, заданием.

Высокий уровень «С»:

В примечании к тексту написано: ″Стихотворение представляет собой отклик на Крымскую войну. Возможно, что непосредственным поводом к его написанию послужило знакомство с рассказом Л. Н. Толстого ″Севастополь в августе 1855 года″… Рассказ глубоко взволновал Некрасова, и по поводу гибели одного из его героев поэт писал в «Заметках о журналах за декабрь 1855 года и январь 1856 г.»
Задание.
1. Прав ли был Некрасов, опубликовав свои ″Заметки…″ и стихотворение в одном номере журнала? Не повторяют ли тексты друг друга?
Из ″Заметок о журналах…″: ″Володе Козельцову суждено долго жить в русской литературе, может быть столько же, сколько суждено жить и памяти о великих, печальных и грозных днях севастопольской осады. И сколько слёз будет пролито и уже льётся теперь над бедным Володею? Бедные, бедные старушки, затерянные в неведомых уголках обширной Руси, несчастные матери героев, погибших в славной обороне! Вот как пали ваши милые дети…″
2. Сравните, чем отличаются по содержанию прозаический и поэтический текст?
3. Какие произведения русской литературы или образы других видов искусства приходят вам на память при чтении этого стихотворения?
4. Что можно сказать о поэте как личности на основе этого стихотворения?
Выполнение заданий уровня С поднимает учащихся на ступень осознанного, творческого применения знаний. Это предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Учащийся решает проблему, опираясь на полученные в школе знания, осваивает сведения, углубляющие материал, ищет логическое его обоснование, творчески применяет на практике. При этом необходима дополнительная самостоятельная работа.

8 класс: М.Ю. Лермонтов «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова».

Вступительный урок. Уроки анализа текста

Учащиеся с низким уровнем литературного развития подготовят сообщение о том, кто такой М.Ю. Лермонтов, о его увлечения, подготовят пересказ фрагмента статьи И.Л. Андроникова.

Задания:

Назовите имя царя. Что вам известно о его деятельности?.

Нарисуйте устно картины пира в царских палатах и кулачного боя.

Подготовить рассказ о понравившемся герое.

Выразительное чтение отрывка.

Вспомнить определение «Былины» Назвать, какие былины читали

Д/з: Сочинение. Мой любимый герой в произведении. Тест на знание текста.

Творческая работа. Нарисовать иллюстрацию к произведению.

Учащиеся со средним уровнем литературного развития должны ответить на вопросы: Какие произведения М.Ю. Лермонтова вы изучали раньше? Каков их смысл?

Задания:

Что вы помните о «Домострое»? Почему Кирибеевич не сказал всей правды царю?

Прочитать диалог Кирибеевича с царем на пиру, диалог Кирибеевича и Калашникова, диалог Калашникова с Грозным после кулачного боя. Сопоставьте поведение героев.

«Кто в «Песне «является настоящим героем?

Почему Лермонтов выбирает форму исторической песни, близкой к
былине? Назовите былинные приемы в «Песне...»

 Выучить наизусть отрывок по собственному выбору. Выбор обосновать.

Д/з: Сочинение «Кто в «Песне «является настоящим героем? Тест на знание текста и анализ произведения.

Творческая работа. Написать сценарий для постановки фрагмента «Песни...»

Учащиеся с высоким уровнем литературного развития расскажут о том, что они читали самостоятельно из творческого наследия Лермонтова? Сделают выводы, каковы же основные темы и идеи Лирики Лермонтова (по прочитанным произведениям)?

Задание:

Как в характере Алены Дмитриевны отражаются народные представления об идеальной жене?

Что отстаивает Степан Калашников в битве с Кирибеевичем и почему отказывается назвать причину, по которой убил опричника?

В.Г.Белинский так охарактеризовал трех главных героев: «Взгляд очей его- молния, звук речей его- гром небесный, порыв гнева его - смерть и пытка, но сквозь тучи проблескивает величие падшего... но сильного и благородного по природе своей духа»

«Какая сильная, могучая натура! Ее страсть- лава, ее горесть тяжела и трудна... Вы видите, что любовь... - не шуточное дело, но страсть натуры сильной..»

«Это один из тех упругих и тяжелых характеров, которое тихи и кротки только до тех пор, пока обстоятельства не расколыхают их..»

К кому относится каждая характеристика? Совпадает ли она с авторским, народным и вашим отношением к героям?.

Выразительное чтение. Выучить наизусть отрывок по собственному выбору. Выбор обосновать

Какие фольклорные традиции продолжает Лермонтов в «Песне...»

Сопоставить иллюстрацию кулачного боя И.Билибина, В.Васнецова, Б. Кустодиева. Что общего в изображении героев, в композиции иллюстраций и в чем различие?

Д/з:Сочинение «Богатыри в творчестве Лермонтова и в нашей жизни». Тест на знание текста и анализ произведения.

Творческая работа. Сохраняя стиль «Песни...», продолжите текст.

      Таким образом, учащиеся со средним уровнем должны вспомнить не только содержание ранее изученных произведение, но и их идейное своеобразие, учащиеся с высоким уровнем спроецировать свои знание на самостоятельно прочитанные произведения.

III. Заключение

Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Основными составляющими «дифференциации обучения» являются:

1. учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, в том числе  в содержании, формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются (взаимосвязь психологической и педагогической диагностики);

2. принцип индивидуальности, как требование к совместной деятельности учителя и учащегося;

3. учет всех компонентов процесса обучения (в единстве целей, задач, содержания методов, форм и результата);

4. обеспечение реальных возможностей реализации индивидуально-ориентированного обучения.

Рекомендации. При построении системы дифференцированного обучения следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые:

— реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);

— диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);

— обещают наибольшую эффективность и результативность обучения;

— не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка;

— обеспечены кадрами соответствующей квалификации (учителя-специалисты, педагоги-реабилитаторы, психологи, корректоры, медики).

IV. Список источников и литературы

1. http://pedsovet.su/
2. Селевко Г. П. Современные образовательные технологии. – М.: «Просвещение», 1998.
3. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1998.
4. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000.
5. Государственный образовательный стандарт основного общего образования. Образовательная область «Язык и литература».
6. Концепция модернизации российского образования.
7. Корнетов Г.Б. Технологии в педагогике и образовании: современные подходы и интерпретации.// Завуч №1, 2005.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 22

городского округа Самара (МОУ Школа № 22 г.о. Самара)

443045, г. Самара, ул. Артемовская, 50, тел./факс (846) 262-14-46, тел. 262-14-45,

Е-mail: scn22@yandex.ru

Основные приёмы работы на уроках русского языка и литературы

 в 5 классах (по внедрению ФГОС)

Рымша Надежда Юрьевна, учитель русского языка и литературы

Чтобы урок был интересным, увлекательным, а главное, полезным, нужна модифицированная система урока (соединение традиционной и новой системы по ФГОС).

Создание проблемных ситуаций на уроке

Важно, чтобы собственное знание о незнании воспринималось детьми как стимул дальнейшего освоения содержания.

Приём «Знаю-хочу узнать-узнал-научился»

Этап «Знаю» предполагает работу в парах: что я знаю о теме урока;

«хочу узнать» - формулирование цели;

«узнал» - соотношение новой и старой информации;

«научился» - осознание результативности деятельности.

Верные – неверные утверждения

Предлагаем ученикам несколько утверждений по ещё не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии выясняем, какие утверждения были верными.

Прогнозирование

На литературе предлагаем спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной ситуации.

Работа с текстом

Приём составления плана (для более глубокого осмысления текста).

Приём составления граф - схемы. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры, символические изображения, рисунки и их соединения.

Приём тезирования – формулирование основных тезисов, положений, выводов текста.

Приём логического запоминания: самопроверка по вопросам, пересказ в парах с опорой на конспект, подготовка докладов и т.д.

Чтение с остановками

Открывает возможности целостного видения произведения.

Примерные вопросы: Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев? Что вы почувствовали, прочитав эту часть? Какие ощущения у вас возникли?

Инсерт (чтение с пометами)

Инсерт - это приём такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают на полях то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чём хочется узнать более подробно. Маркировка производится с помощью специальных значков:

«!» – Я это знал.

«+» – Новое для меня.

«-» – Вызывает сомнение.

«?» – Вопрос.

Кластер

Кластер – это графический систематизатор, который показывает несколько различных типов связей между объектами и явлениями. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия.

Синквейн

Один из приёмов активизации познавательной активности учащихся на уроке.

В каждой строке задается набор слов, который необходимо отразить в стихотворении.

1 строка – заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие, тема синквейна, выраженное в форме существительного.

2 строка – два прилагательных.

3 строка – три глагола.

4 строка – высказывание, несущее определённый смысл.

5 строка – резюме, вывод, одно слово, существительное.

Работа в группах

Работа в парах

Театрализация

Проектная и исследовательская деятельность

Создание учащимися литературных произведений и т.д.

Интеграция выше названных средств позволит осуществлять целенаправленное формирование ключевых компетенций у учащихся и повысить качество знаний по предмету, создать условия для успешной социализации личности.

Рымша Надежда Юрьевна, учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 22 Советского р-на г. о. Самара

Привлечение информационных ресурсов к повышению системности в процессе обучения на уроках русского языка и литературы

Хочу поделиться опытом внедрения информационных технологий на уроках русского языка и литературы. У меня в кабинете русского языка установлены компьютер, мультимедийный проектор, экран, имеется постоянный доступ к сети Internet. Я по-разному применяю компьютер в работе: на уроках, на факультативных занятиях, во внеклассной работе по предметам, в исследовательской работе, при обмене информацией с учащимися с помощью электронной почты и т. д. Компьютер использую на всех этапах обучения: при объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений и навыков. При этом для ученика он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, игровой среды. В функции учителя компьютер представляет источник учебной информации (частично или полностью заменяющий учителя и книгу), наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникаций), индивидуальное информационное пространство, тренажер, средство диагностики и контроля.

Я применяю компьютер на уроках, во-первых, для того чтобы решать специальные практические задачи, записанные в программе по русскому языку и литературе: формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, обогащение словарного запаса, овладение нормами литературного языка, знание лингвистических и литературоведческих терминов, формирование общеучебных умений и навыков.

Во-вторых, при организации самостоятельной работы учащихся по формированию основополагающих знаний школьного курса, по коррекции и учету знаний учащихся используется обучение и тестирование с помощью компьютера. Тестовый контроль и формирование умений и навыков с помощью компьютера предполагает возможность быстрее и объективнее, чем при традиционном способе, выявить знание и незнание обучающегося. Этот способ организации учебного процесса удобен и прост для оценивания в современной системе обработки информации.

В-третьих, применение информационных технологий позволяет формировать ключевые компетенции учащихся. Помогают решить эти проблемы учебные компьютерные программы по русскому языку и литературе, которых в настоящее время создано достаточно много. Они позволяют повысить интерес учащихся к предмету, успеваемость и качество знаний учащихся, сэкономить время на опрос, дают возможность учащимся самостоятельно заниматься не только на уроках, но и в домашних условиях, помогают и учителю повысить уровень своих знаний.

Рымша Надежда Юрьевна, учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ № 22 г. о. Самара

Методика организации научно-исследовательской деятельности учащихся

                                                                    Введение
Процесс бурной информатизации общества требует реформирования системы образования. В новых условиях особое значение для развития человека приобретают умения собирать необходимую информацию, целесообразно пользоваться ею, проводить элементарные исследования, выдвигать гипотезы, делать выводы, умозаключения, что так актуально  в современных условиях развития общества. Всему этому учит такое направление в обучение, как организация научно-исследовательской деятельности.

При организации научно-исследовательской деятельности кардинально меняется функция педагога: он перестает быть основным источником информации для учеников и становится организатором их собственно познавательной деятельности. Легко ли это? Как организовать научно-исследовательскую деятельность учащихся?

Цель данной работы: познакомить учителей  с теорией и практикой организации и    проведения  научно-исследовательской работы как одним  из эффективных способов активизации познавательной деятельности  школьников.

Задачи (методические):

1. Раскрыть роль проведения научных исследований в развитии творческой личности.

2. Вооружить учителей теоретическими знаниями о различных формах организации научно-исследовательской деятельности учащихся.

3.Сформировать основы практических умений организации научно-исследовательской работы.

4. Оказать практическую помощь в работе педагогам - научным руководителям.

Определение научно-исследовательской деятельности

Научно-исследовательская работа является  одной из видов интеллектуальной  деятельности учащихся. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов работы, характерных для исследований в науке. Особое внимание в деятельности научно-исследовательской лаборатории уделяется учителю. Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитания и развития личности ученика.

Специфика научно-исследовательской  деятельности

Главная цель НИД – самореализация личности ученика на основе полученных исследовательских навыков. Под руководством научного руководителя (учителя)  происходит развитие личности ученика в 3 направлениях: самосовершенствование, самопознание, самовоспитание.

В ходе научно-исследовательской деятельности приобретаются и развиваются следующие качества ученика:

- навык самостоятельной исследовательской деятельности;

- навык работы с научно-познавательной литературой;

- инициатива и творчество;

- использование, расширение и углубление школьных знаний;

- навык совместной работы со специалистами;

- самоутверждение учащихся в данной предметной области и  т.д.

Выбор темы исследования

Тема – ракурс, в котором рассматривается проблема.

Основные  критерии  выбора темы:

1. Тема должна представлять интерес для учащегося не только на данный момент, но имела бы непосредственное отношение к предварительно выбранной им будущей специальности.

2. Тема  интересна не только ученику, но и педагогу. Это происходит тогда, когда сам научный руководитель занят исследовательской работой и в рамках избранной им сферы выделяет требующую разработки область для изучения ее учеником.

 3. Тема также должна быть реализуема в имеющихся условиях. Это значит, что по выбранной теме должны быть доступны оборудование и литература.

Формулировка  темы

Тема – это визитная карточка исследования.

Требования к формулировке темы:

1. Тема должна быть сформулирована по возможности лаконично, а используемые при ее формулировке понятия должны быть логически взаимосвязаны.

 2. Тема должна быть понятна  не только учителю, но и  ученику.

 3. Формулировка темы отражает сосуществование в науке уже известного и ещё не исследованного, то есть процесс развития научного познания. В конце работы тема может поменяться.

Обоснование актуальности темы

Обосновать актуальность выбора темы исследования – значит,  объяснить                                             необходимость изучения данной темы в контексте общего процесса научного                                 познания.

Главные правила:

1. Тема исследования выбирается с учетом ее актуальности в современной науке.

2. Главную помощь при выборе оказывает  научный руководитель.

3. Показателем актуальности является наличие проблемы в данной области исследования. (Проблема - некая  противоречивая  ситуация, требующая  разрешения).

4. Освещение актуальности не должно быть многословным - одна страница.    

Определение гипотезы

Гипотеза (древнегреческое) - это «основание,  предположение».

В современной научной  практике   гипотеза определяется как научно обоснованное  предположение об условиях решения проблемы. Гипотеза должна соответствовать ряду требований: быть проверяемой; содержать предположение; быть логически непротиворечивой; соответствовать фактам. При формулировке гипотезы обычно                           используются словесные конструкции вида: «если…, то….»; «так…, как..»;  «при условии,  что…».

Цель и задачи исследования

Цель исследования – это конечный результат, которого хотел бы достичь исследователь при завершении своей работы. Формулировку цели исследования можно начинать с традиционно-принятых  слов: выявить…; установить….; обосновать…; уточнить…;  объяснить; доказать; разработать…

Задачи исследования – это выбор путей и средств, для достижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой. Формулировать задачи необходимо очень тщательно, так как описание их решения в дальнейшем составит содержание глав. Заголовки глав рождаются именно из формулировок задач.

Классификация задач исследования

Методы  исследования

Метод – это способ достижения цели  исследования

Виды  научно-исследовательских работ  учащихся  

• Информационно-реферативные
• Экспериментально-творческие
• Натуралистические и описательные
• Исследовательско-творческие
• Проблемно – реферативные
• Виды работ учащихся

Информационно - реферативные. Это творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников с целью наиболее полного освещения какой - либо проблемы.

Проблемно – реферативные. Это творческие работы,  написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы /элементы исследовательской работы/.

Экспериментально – творческие. Это работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат.  Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные. Это творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого - либо явления, могут иметь элемент научной новизны. Отсутствие количественной методики исследования (общественно - экологическая направленность, социология и демография, психология и социальная среда и т. д.)

II. Проведение научного исследования

1. Чтобы четко уяснить себе последовательность проведения исследования, желательно составить рабочий план работы. В нем указываются: сроки проведения исследования, намечаются пути их реализации,  записывается нужный инвентарь для опытов и т.д. План  исследования поможет шаг за шагом позволяет  познать новые факты и закономерности.

2. Когда план составлен, переходят ко второму этапу работы – проведение исследования и обработки результатов (измерений, анкетированию и т.д.). Анализируя данные, смотрят, насколько выдвинутая в начале исследования гипотеза соответствует поставленным целям. В ходе проведенных исследований первоначальная тема может измениться.

Правила работы учителя с учениками при проведении исследовании.

Известный специалист в области «исследовательского обучения» Д. Треффингер рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей исследовательских наклонностей, соблюдать следующие правила.

1. He занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

2. Не делайте скоропалительных выводов; на основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей; не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями.

3. Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.

4. Научитесь не торопиться с вынесением суждения.

5. Научите детей прослеживать межпредметные связи.

6. Приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.

7. Используйте трудные ситуации, возникшие у детей в школе и дома, как область приложения полученных навыков в решении задач

8. Помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний.

9. Подходите ко всему творчески.

III. Оформление научно – исследовательской работы

Принято считать, что оформление – незначительный, чисто формальный   этап                                                    создания  рукописи научного исследования. На самом деле, это не так. Оформление                                                      результатов исследования – один из самых трудоемких этапов работы. Написать работу на черновике - это 30% успеха, а вот правильно оформить  работу, последовательно изложив найденный материал и свои научные исследования, при этом правильно раскрыв тему исследования - это 70 % работы.

Существуют общие правила не только к  оформлению текста исследовательской работы, но и  к срокам представления данной работы  в комиссию для изучения  материала (например, на конкурс).

IV. Защита результатов исследования

Основные формы представления результатов:

    - сообщение

    - полный текст учебного исследования

    - тезисы

    - научная статья (описание хода работы)

    - отчет

    - план исследования

    - устный доклад

    - стендовый доклад (оформление наглядного материала)

    - реферат проблемного характера

    - компьютерная программа

    - прибор с описанием его действия

    - видео- и аудиоматериалы.

Уровни представления работ: внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные и др.

Заключение

Академик Остроградский писал: «Хороший учитель рождает хороших  учеников». Современный учитель является важнейший фигурой в организации                                      педагогического процесса. От его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества  к готовности к инновационной деятельности зависит                                            эффективность педагогической системы. Научно-исследовательская деятельность – это не дань моде, это попытка реформировать систему образования.

Как показали исследования зарубежных ученых, изменить систему образования сложно, но и оставить ею такой, как сейчас - нельзя.  Поэтому решение проблемы находится  в изменении педагогического сознания учителя, в обретении им современной методологической культуры, исследовательской позиции в обучении и воспитании. А на это и направлена научно-исследовательская деятельность.

Таким образом, владение учителем  методикой организации научно-исследовательской деятельности учащихся и знание ее основных методов является основным элементом реформирования школьного образования.

Список источников

1. Головко О. Научно-практическая деятельность школьников // «Народное образование». -  2003. -  №3. – С. 5-8.

2.  Ивочкина Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся // «Народное образование». -  2000. -  №3. – С. 4-5.

Единые требования к устной и письменной речи учащихся

(для учителей гуманитарного цикла)

Проблема грамотности, владения родным языком становится сегодня не только актуальной педагогической, методической, но и государственной проблемой. Незнание правописных и произносительных норм, недооценка владения правильной грамотной речью в условиях технократического развития общества сегодня выходит далеко за рамки школы, становится, к сожалению, проблемой взрослого населения. Внимание к русскому родному языку сегодня мы должны рассматривать в контексте проблем сохранения национальных достояний и духовности.

В современных условиях, в условиях стандартизации не может быть волюнтаризма (субъективистских произвольных решений, игнорирующих объективно существующие условия и закономерности) в деле обучения, не может быть терпим субъективизм в оценке устных и письменных работ, ответов, в правилах ведения тетрадей. Этот стандарт основывается, к сожалению, на давних, давно не публикуемых нормативных документах. И школа в целом, и каждый учитель должны знать об этих нормативах и стандартах. Иначе нам не решить проблемы обеспечения нового качества подготовки выпускников, не сформировать речевой компетентности.

Необходимо отметить, что «Единые требования к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей», определённые в Методическом письме Министерства просвещения РСФСР от 01.09.1980 г. № 364-М утратили свою силу Приказом Министерства просвещения РСФСР от 18.12.1987 г. № 224.

На сегодняшний день нормативных требований к оформлению письменных работ учащихся нет, поэтому предлагаются рекомендации, которые отражают только положительный опыт в этом направлении (в том числе в вышеуказанном документе) и те позиции, которые необходимо привнести в общую схему оформления работ.

При составлении данных рекомендаций учитывались:

а) отсутствие нормативной базы по данному вопросу;

б) рекомендации методистов;

в) исследования и рекомендации нейропсихофизиологов;

г) положительный опыт практической реализации «Единого орфографического режима»;

д) положительный опыт, накопленный за последние десятилетия.

По данному пункту также учтены положительные позиции по истории данного вопроса, особенно его нормативного оформления. Приложения 3 и 4 к Приказу министра просвещения РСФСР от 20.09.1961 г. № 308 «О мерах повышения уровня знаний учащихся по русскому языку»; письмо Министерства просвещения РСФСР от 19.07.1977 г. № 308-М «О письменных работах учащихся общеобразовательных школ»; Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР от 01.09.1980 г. № 364-М.

Система требований к оформлению письменных работ учащихся, безусловно, должна быть. Но единство этих требований не должно быть чрезмерно громоздким и мешать работе учащегося и учителя.

О ЕДИНЫХ ТРЕБОВАНИЯХ К УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ, К ПРОВЕДЕНИЮ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ И ПРОВЕРКЕ ТЕТРАДЕЙ

Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР

от 1 сентября 1980 года №З64-М (Извлечения)

А. ТРЕБОВАНИЯ К УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Владение грамотной речью является непременным условием активного творческого участия каждого гражданина в производственной и общественной жизни страны. <…>

Ведущая роль в овладении учениками культурой устной и письменной речи, прочными орфографическими и пунктуационными навыками принадлежит преподавателям русского языка и литературы. <...> Однако родной язык в общеобразовательной школе не только предмет изучения, но и средство обучения основам всех наук. В связи с этим необходима такая постановка преподавания всех предметов в школе, при которой воспитание речевой культуры учащихся осуществляется в единстве, общими силами всех учителей; требования, предъявляемые на уроках русского языка, должны поддерживаться учителями всех предметов, как на уроках, так и во время внеклассных занятий <...>.

I. Требования к речи обучающихся

Обучающиеся должны уметь:

• излагать материал логично и последовательно <…>
• отвечать громко, чётко, с соблюдением логических ударений, пауз и правильной интонации <…>
• оформлять любые письменные высказывания с соблюдением орфографических и пунктуационных норм, чисто и аккуратно <...>

Для речевой культуры обучающихся важны и такие умения, как умение слушать и понимать речь учителя и товарища, внимательно относиться к высказываниям других, умение поставить вопрос, принять участие в обсуждении проблемы и т.д.

II. Работа педагогического коллектива по осуществлению единых требований к устной и письменной речи обучающихся

1. Каждому учителю при подготовке к уроку тщательно продумывать ход изложения материала, правильность и точность всех формулировок. <…>

2. Учителям-предметникам:

• больше внимания уделять формированию на всех уроках умений анализировать, сравнивать, сопоставлять изученный материл, при ответе приводить необходимые доказательства, делать выводы и обобщения <...>
• шире использовать выразительное чтение вслух как один из важнейших приёмов формирования культуры устной речи учащихся, как средство эмоционального и логического осмысления текста <…>
• следить за аккуратным ведением тетрадей, единообразием надписей и грамотным оформлением всех записей в них, не оставляя без внимания орфографические и пунктуационные ошибки.

3. Всем работникам школы:

• добиваться повышения культуры устной разговорной речи обучающихся, исправлять неправильную речь, соблюдая при этом необходимый такт, бороться с употреблением жаргонных, вульгарных, а также диалектных слов и выражений, как на уроке, так и вне урока <...>
• шире использовать все формы внеклассной работы (олимпиады, конкурсы, факультативные и кружковые занятия, диспуты, собрания и т. п.) для совершенствования речевой культуры обучающихся.

Б. О ПИСЬМЕННЫХ РАБОТАХ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Организация и контроль всех видов письменных работ осуществляется на основе единых требований к устной и письменной речи обучающихся.

1. Виды письменных работ обучающихся

1.1. Основными видами классных и домашних письменных работ обучающихся являются обучающие работы. <...>

1.2. По русскому, родному и иностранным языкам, литературе, математике, физике и химии проводятся текущие и итоговые письменные контрольные работы. <...>

Время проведения итоговых контрольных работ в целях предупреждения перегрузки учащихся определяется общешкольным графиком, составляемым руководителями школ по согласованию с учителями.

2. Количество и назначение ученических тетрадей

2.1. Для выполнения всех видов обучающих работ ученики должны иметь следующее количество тетрадей:

<…> в IV-VIII классах – по 3 тетради, в том числе одна тетрадь для изложений и сочинений;

по литературе – 1 тетрадь <…>

по иностранным языкам – по 2 тетради в IV-VIII классах, 1– в IX-X классах, по 1 тетради-словарю для записи иностранных слов в V-X классах <…>

по истории, обществоведению, основам государства и права, факультативам в IV-X классах по 1 тетради <…>.

2.2. Для контрольных работ по русскому языку и литературе выделяются специальные тетради, которые в течение всего учебного года хранятся в школе и выдаются ученикам для выполнения в них работ над ошибками.

3. Порядок ведения тетрадей обучающимися

Все записи в тетрадях обучающиеся должны проводить с соблюдением следующих требований:

3.1. Писать аккуратным, разборчивым почерком.

3.2. Единообразно выполнять надписи на обложке тетради. <…>

3.4. Указывать дату выполнения работы цифрами на полях (например, 10.09.81).

В тетрадях по русскому и иностранным языкам число и месяц записываются словами в форме именительного падежа (например, Десятое сентября).

3.5. Писать на отдельной строке название темы урока, а также темы письменных работ.

3.6. Обозначать номер упражнения, задачи или указывать вид выполняемой работы.

3.7. Соблюдать красную строку. <...>

3.9. Выполнять аккуратно подчёркивания, чертежи, условные обозначения карандашом или ручкой.

3.10. Исправлять ошибки следующим образом: неверно написанную букву или пунктуационный знак зачеркивать косой линией; часть слова, слово, предложение – тонкой горизонтальной линией; вместо зачёркнутого надписывать нужные буквы, слова, предложения; не заключать неверные написания в скобки.

4. Порядок проверки письменных работ учителями

4.1. Тетради учащихся, в которых выполняются обучающие классные и домашние работы, проверяются:

по русскому языку:

• в VI-VIII классах – после каждого урока только у слабых учащихся, а у сильных – не все работы, а лишь наиболее значимые по своей важности <...>
• в IX-X (XI) классах – после каждого урока у слабых учащихся, а у остальных проверяются не все работы, а наиболее значимые по своей важности, но с таким расчётом, чтобы 2 раза в месяц учителем проверялись тетради всех учащихся;
• по иностранным языкам:
• в VI-X классах – после каждого урока только у слабых учащихся, а у сильных – не все работы, а лишь наиболее значимые по своей важности, но с таким расчётом, чтобы раз в 2 недели проверялись тетради учащихся VI-VIII классов и не реже одного раза в учебную четверть – тетради учащихся IX-X (XI) классов, а тетради-словари – не реже одного раза в месяц;
• по литературе:
• в V-VIII классах – не реже 2 раз в месяц;
• в IX-X (XI) классах – не реже одного раза в месяц;
• по истории, обществоведению, основам государства и права – выборочно, однако, каждая тетрадь должна проверяться не реже одного-двух раз в учебную четверть.

4.2. Изложения и сочинения по русскому языку и литературе, а также все виды контрольных работ по предметам проверяются у всех учащихся.

4.3. Проверка контрольных работ учителями осуществляется в следующие сроки:

контрольные диктанты и контрольные работы по русскому и иностранному языкам в IV-X (XI) классах проверяются, как правило, к следующему уроку, а при большом количестве работ (более 70) – через один-два урока.

4.4. В проверяемых работах учитель отмечает и исправляет допущенные ошибки, руководствуясь следующим:

• при проверке изложений и сочинений в IV-X(XI) классах (как контрольных, так и обучающих) отмечаются (а в необходимых случаях и исправляются) не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и фактические, логические, речевые (речевые ошибки подчёркиваются волнистой линией) и грамматические; на полях тетради учитель обозначает фактические ошибки знаком Ф, логические – знаком Л, речевые – знаком Р, грамматические – знаком Г;
• при проверке тетрадей и контрольных работ обучающихся IV-X (XI) классов по русскому языку учитель только подчёркивает и отмечает на полях допущенную ошибку, которую исправляет сам ученик;
• подчёркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой (красными чернилами, красным карандашом);
• проверив диктант, изложение или сочинение, учитель подсчитывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических (числитель) и пунктуационных (знаменатель) ошибок. В изложениях и сочинениях указывается, кроме этого, количество фактических, логических, речевых и грамматических ошибок;
• после подсчёта ошибок в установленном порядке выставляется оценка работы.

4.5. Все контрольные работы обязательно оцениваются учителем с занесением оценок в классный журнал.

Самостоятельные обучающие письменные работы также оцениваются. Оценки в журнал за эти работы могут быть выставлены по усмотрению учителя. <... > По иностранным языкам в VI-X (XI) классах оцениваются все проверяемые работы, в том числе и работы в тетрадях-словарях; в журнал выставляются оценки за наиболее значимые работы.

По остальным предметам все проверяемые работы по усмотрению учителя оцениваются, и оценки могут быть выставлены в журнал.

При оценке письменных работ обучающихся учителя руководствуются соответствующими нормами оценки знаний умений и навыков школьников.

4.6. После проверки письменных работ обучающимся даётся задание по исправлению ошибок или выполнению упражнений, предупреждающих повторение аналогичных ошибок.

Работа над ошибками, как правило, осуществляется в тех же тетрадях, в которых выполнялись соответствующие письменные работы

Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М., Просвещение, 1980, № 34-35, с. 32-45.

Исходя из указанных нормативных документов, рассмотрим вопросы о единых требованиях к устной и письменной речи наших учеников; к ведению тетрадей; к оцениванию работ на основе объективных критериев; остановимся на количестве выполняемых по русскому языку и литературе контрольных диктантов, изложений, сочинений в 7-11 классах; рассмотрим участие преподавателей нашего МО в формировании грамотности и культуры речи обучающихся, особенно при выполнении письменного опроса на уроке, в проверке рефератов, в изучении терминологической лексики на уроках.

Модернизация образования, новые государственные стандарты ставят перед школой задачи обеспечения нового, более высокого качества образования выпускников. Это новое качество можно обеспечить, если каждый преподаватель осознает, что формирование речевой компетентности обучающихся – это та проблема, которая должна решаться объединёнными усилиями всех учителей-предметников в их работе на уроке и во внеурочное время.

Над формированием правописных навыков, как правило, учитель-словесник с переменным успехом бьётся в течение всей своей педагогической деятельности. И бьётся, как правило, один. Преподаватели других школьных дисциплин обычно оказываются как бы в стороне от решения этой проблемы, за исключением редких случаев.

Этим и обусловлена необходимость обращения к нормативным документам прежних лет, когда действовал единый орфографический режим, определяющий единые требования, которые должен был предъявлять педагогический коллектив к школьникам, к их устной и письменной речи, определял необходимое количество письменных контрольных работ, правила проверки, единые нормы оценки.

Времена, когда с известной долей гордого вызова говорили, что «мы академиев не кончали», видя в диалектном произношении «товаришшы» не нарушение орфоэпических норм, а проявление родства с народом, давно прошли. Недаром мы с чувством удовлетворения слушаем тех, кто говорит литературным языком, без шпаргалки, не по написанному тексту и не только на родном русском языке, но и на немецком, английском, французском.

Таким образом, «Единые требования…» призваны обеспечить систематичность и системность работы по овладению грамотной речью в школе.

Для учителей-словесников нашего МО с целью обеспечения единства требований, объективности оценивания предлагается следующее:

I. Единый орфографический режим

1. Количество и назначение ученических тетрадей

1.1. Для выполнения всех видов обучающих работ ученики должны иметь следующее количество тетрадей:

• по русскому языку в 7-9 классах – 4 тетради, из которых 2 рабочие сменные, 1 для развития речи (изложения, сочинения) и 1 для контрольных работ;
• по литературе в 7-11 классах – 2 тетради, в том числе одна для сочинений.
• по русскому языку в 10-11 классах – 1 тетрадь., в которой работу над ошибками в рекомендательном порядке выполнять в системе после каждой классной и домашней работы.

1.2. Контрольные работы по русскому языку, литературе выполняются в специальных тетрадях, которые в течение всего учебного года хранятся в школе и выдаются ученикам для выполнения в них работ над ошибками. В 7-11 классах в тетрадях по русскому языку и литературе записывается вид работы и строкой ниже – её название.

Например:

Диктант. (Сочинение. Изложение.)

Пушок. (В тайге.)

2. Порядок ведения тетрадей обучающимися

Все записи в тетрадях обучающиеся должны производить с соблюдением следующих требований:

2.1. Писать аккуратным, разборчивым почерком только синим цветом с самой верхней строки.

2.2. Единообразно выполнять надписи на обложке тетради:

• тетрадь подписывается учеником только синим цветом с указанием, для чего предназначается тетрадь (для работ по русскому языку, для работ по развитию речи), класс, номер (арабскими цифрами) и название школы, местонахождение школы, фамилию и имя ученика.

Тетрадь

для работ

по русскому языку

ученика 7Б класса (ученика 7 класса «Б»)

МБОУ школы № 22

Смирнова Михаила. (Точка обязательна, имя полностью).

2.3. В тетрадях по русскому языку число и месяц записываются словами в форме именительного падежа (например, Десятое сентября).

2.4. Писать на отдельной строке название темы урока, а также темы письменных работ (изложений, сочинений и других работ).

2.5. Обозначать номер упражнения, указывать вид выполняемой работы (план, конспект, ответы па вопросы, объяснительный диктант, словарный диктант и т. д.); указывать, где выполняется работа (классная или домашняя). Допускаются записи: Упражнение 45, № 45.

2.6. Соблюдать красную строку.

2.7. Между датой и заголовком, наименованием вида работы и заголовком, а также между заголовком и текстом в тетрадях по русскому языку строка не пропускается.

Между заключительной строкой текста одной письменной работы и датой или заголовком (наименованием вида) следующей работы в тетрадях по русскому языку пропускается две строки. (Для отделения одной работы от другой и выставления отметки за работу).

2.8. Выполнять аккуратно подчёркивания, условные обозначения карандашом или ручкой, в случае необходимости с применением линейки.

2.9. Исправлять ошибки следующим образом:

неверно написанную букву или пунктуационный знак зачеркивать косой линией; часть слова, слово, предложение – тонкой горизонтальной линией; вместо зачёркнутого надписывать нужные буквы, слова, предложения; не заключатьневерные написания в скобки.

2.10. Объём работ.

Классная работа = ¾ контрольного диктанта. В тетради должны просматриваться следующие виды работ: словарная работа, попутное повторение, проверочная работа, самостоятельная работа, работы обучающего характера (планы, схемы, таблицы), 2-4 вида грамматических разборов (можно включать виды частичных разборов), классная работа должна заканчиваться упражнением. В классной работе в тетради отличника и троечника допускаются разные виды работ (индивидуально-дифференцированные).

Домашняя работа должна следовать строго за классной. Она не должна по объёму превышать классную, а быть меньше. Если домашняя работа превосходит норму, то она должна быть названа творческой. В тетради должна существовать запись: Творческая домашняя работа.

2.11. Работа над ошибками.

Перед ней надо пропустить 2 строки. Слово, объяснение, пример. Если ошибка допущена в словарных словах, то написать 2-3 однокоренных слова в качестве примера. Работа над ошибками должна вестись систематически.

II. Критерии оценки грамотности, требования к сочинениям, учёту негрубых ошибок и их типологии.

1. Требования к речи обучающихся

Любое высказывание обучающегося в устной и письменной форме следует оценивать, учитывая содержание высказывания, логическое построение и речевое оформление.

Обучающиеся должны уметь:

• говорить или писать на тему, соблюдая её границы (не сужая, не расширяя её, не уходя от темы);
• отбирать наиболее существенные факты и сведения для раскрытия темы и основной идеи высказывания;
• излагать материал логично и последовательно (устанавливать причинно-следственные связи между фактами и явлениями, делать необходимые обобщения и выводы);
• правильно и точно пользоваться языковыми средствами для оформления высказывания;
• строить высказывание в определённом стиле (разговорном, научном, публицистическом и др.) в зависимости от цели и ситуации общения (на уроке, на собрании, на экскурсии и т.д.);
• отвечать громко, чётко, с соблюдением логических ударений, пауз и правильной интонации;
• оформлять любые письменные высказывания с соблюдением орфографических и пунктуационных норм, чисто и аккуратно.

Грамотно оформленным следует считать высказывание, в котором соблюдаются:

• правила произношения и ударения;
• правила употребления слов в соответствии с их значением, закреплённым в словарях, и особенностями использования в различных стилях речи;
• правила образования и изменения слов, а также образования словосочетаний и предложений в соответствии с требованиями грамматики;
• правила орфографии и пунктуации, не допускаются ошибки в написании изученных терминов, заглавных букв в географических названиях, в названиях исторических событий, в собственных именах писателей, учёных, исторических деятелей и др.

Речь обучающихся должна быть выразительной, что достигается разнообразием словаря, богатством грамматического строя, уместным использованием эмоционально окрашенных средств речи.

Для речевой культуры обучающихся важны и такие умения, как умение слушать и понимать речь учителя и товарища, внимательно относиться к высказываниям других, умение поставить вопрос, принять участие в обсуждении проблемы, рецензировать ответ, оценить его и мотивировать оценку.

2. Письменные работы обучающихся

Организация и контроль над всеми видами письменных работ осуществляется на основе единых требований к устной и письменной речи обучающихся.

Виды письменных работ:

1. Основными видами классных и домашних работ обучающихся являются обучающие работы, к которым относятся:

• упражнения по русскому языку;
• конспекты первоисточников и рефератов по литературе в 7-9 классах;
• планы и конспекты лекций учителя (по разным предметам) на уроках в 9-11 классах;
• планы статей и других материалов из учебников;
• сочинения и письменные ответы на вопросы по русскому языку и литературе;
• составление аналитических и обобщающих таблиц, схем и т. п. (без копирования готовых таблиц и схем учебников).

2. По русскому языку и литературе проводятся текущие и итоговые письменные контрольные работы. Текущие контрольные работы имеют цель проверки усвоения изучаемого материала; их содержание и частотность определяются учителем с учётом специфики предмета, степени сложности изучаемого материала, а также особенностей учащихся каждого класса. Для проведения текущих контрольных работ учитель может отводить весь урок или только его часть.

Итоговые контрольные работы проводятся:

• после изучения наиболее значительных тем программы;
• в конце учебной четверти, полугодия, года.

Время проведения итоговых контрольных работ в целях предупреждения перегрузки учащихся определяется общешкольным графиком, составляемым руководителями школ по согласованию с учителями. В один рабочий деньследует давать в классе только одну письменную итоговую контрольную работу, а в течение недели – не более двух. При планировании контрольных работ в каждом классе необходимо предусмотреть равномерное их распределение в течение всей четверти, не допуская скопления письменных контрольных работ к концу четверти, полугодия. Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, после праздника, в понедельник.

3. Количество итоговых контрольных работ.

В виду возможности учителя повседневно выявлять степень усвоения программного материала по устным ответам обучающихся и обучающим письменным работам, целесообразно в каждом классе проводить определённое количество итоговых письменных контрольных работ.

3. Порядок проверки письменных работ обучающихся

Тетради обучающихся, в которых выполняются обучающие классные и домашние работы, проверяются:

по русскому языку:

• в 7-8 классах – после каждого урока только у слабых обучающихся, а у сильных – не все работы, а лишь наиболее значимые по своей важности;
• в 9-11 классах – после каждого урока у слабых обучающихся, а у остальных проверяются не все работы, а наиболее значимые по своей важности, но с таким расчетом, чтобы 2 раза в месяц учителем проверялись тетради всех учеников;

по литературе:

• в 7-8 классах – не реже 2 раз в месяц;
• в 9-11 классах – не реже одного раза в месяц;

по иностранным языкам:

• в 7-11 классах – после каждого урока только у слабых обучающихся, а у сильных – не все работы, а лишь наиболее значимые по своей важности, но с таким расчётом, чтобы раз в 2 недели проверялись тетради обучающихся 7-8 классов и не реже одного раза в учебную четверть – тетради обучающихся 9-11 классов, а тетради-словари – не реже одного раза в месяц;

по истории, обществоведению, основам государства и права:

• выборочно, однако, каждая тетрадь должна проверяться не реже одного-двух раз в учебную четверть.

В проверяемых работах учитель отмечает и исправляет допущенные ошибки, руководствуясь следующим:

• при проверке изложений и сочинений в 7-11 классах (как контрольных, так и обучающих) отмечаются (а в необходимых случаях и исправляются) не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и фактические, логические, речевые (речевые ошибки подчеркиваются волнистой линией) и грамматические; на полях тетради учитель обозначает фактические ошибки знаком Ф, логические – знаком Л, речевые – знаком Р, грамматические – знаком Г;
• при проверке тетрадей и контрольных работ учащихся 7-11 классов по русскому языку учитель только подчёркивает и отмечает на полях допущенную ошибку, которую исправляет сам ученик;
• подчёркивание и исправление ошибок производится учителем только красным цветом;
• проверив диктант, изложение или сочинение, учитель подсчитывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических (числитель) и пунктуационных (знаменатель) ошибок. В изложениях и сочинениях указывается, кроме этого, количество фактических, логических, речевых и грамматических ошибок;
• после подсчёта ошибок в установленном порядке выставляется оценка работы.

Все контрольные работы обязательно оцениваются учителем с занесением оценок в классный журнал. Самостоятельные обучающие письменные работы также оцениваются, но оценки в журнал за эти работы могут быть выставлены по усмотрению учителя.

По иностранным языкам в 7-11 классах оцениваются все проверяемые работы, в том числе и работы в тетрадях-словарях с выставлением оценки в журнал за наиболее значимые.

По остальным предметам все проверяемые работы по усмотрению учителя оцениваются, и оценки могут выставляться в журнал.

При оценке письменных работ учащихся учителя должны руководствоваться соответствующими нормами оценки знаний умений и навыков учащихся.

После проверки письменных работ учащимся даётся задание по исправлению ошибок или упражнения, предупреждающие повторение аналогичных ошибок, выполняющиеся в тех же тетрадях, в которых выполнялись соответствующие письменные работы.

4. Оценка устных ответов обучающихся

Устный опрос является одним из основных способов учёта знаний учащихся по русскому языку. Развёрнутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на заданную тему, показывать его умение применять определения и правила в конкретных случаях.

При оценке ответа ученика надо руководствоваться следующими критериями:

1) полнота и правильность ответа;

2) степень осознанности, понимание изученного материала;

3) языковое оформление ответа.

Отметка «5» ставится, если ученик полно излагает изученный материал, даёт правильное определение языковых понятий; обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные; излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.

Отметка «4» ставится, если ученик даёт ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для отметки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1-2 недочёта в последовательности и языковом оформлении излагаемого.

Отметка «3» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил; не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры; излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого.

Отметка «2» ставится, если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела изучаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка «2» отмечает такие недостатки в подготовке ученика, которые являются серьёзным препятствием к успешному овладению последующим материалом.

Отметка «1» ставится, если ученик обнаруживает полное незнание или непонимание материала.

Отметка «5», «4», «3» может ставиться не только за единовременный ответ (когда на проверку подготовки ученика отводится определенное время), но и за рассредоточенный во времени, т. е. за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии, если в процессе урока не только заслушивались его ответы, но и осуществлялась проверка умения применять знания на практике.

5. Оценка диктантов

Диктант – одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности.

Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию обучающимся данного класса.

Объём диктанта устанавливается: для 7 класса – 110-120, для 8 – 120-150, для 9 – 11 класса – 150-170 слов. (При подсчёте слов учитываются как самостоятельные, так и служебные слова).

Контрольный словарный диктант проверят усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. Он может состоять из следующего количества слов: для 7 класса – 25-30, для 8 класса – 30-35, для 9 класса – 35-40.

Диктант, имеющий цель проверки подготовки обучающихся по определённой теме, должен включать основные орфограммы или пунктограммы этой темы, а также обеспечивать выявление прочности ранее приобретенных навыков. Итоговые диктанты, проводимые в конце четверти и года, проверяют подготовку обучающихся, как правило, по всем изученным темам.

Для контрольных диктантов следует подбирать такие тексты, в которых изучаемые в данной теме орфограммы и пунктограммы были бы представлены 2-3 случаями. Из изученных ранее орфограмм и пунктограмм включаются основные, они должны быть представлены 1-3 случаями. В целом количество проверяемых орфограмм и пунктограмм не должно превышать в 5 классе – 12 различных орфограмм и 2-3 пунктограмм, в 6 классе – 16 различных орфограмм и 3-4 пунктограмм, в 7 классе – 20 различных орфограмм и 4-5 пунктограмм, в 8 классе – 24 различных орфограмм и 10 пунктограмм, в 9 классе – 24 различных орфограмм и 15 пунктограмм.

В текст контрольных диктантов могут включаться только те вновь изученные орфограммы, которые в достаточной мере закреплялись (не менее чем на двух-трёх предыдущих уроках).

В диктантах должно быть: 7 классах – не более 7 слов, в 8-9 классах – не более 10 различных слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, правописанию которых ученики специально обучались.

До конца первой четверти сохраняется объём текста, рекомендованный для предыдущего класса.

При оценке диктанта исправляются, но не учитываются орфографические и пунктуационные ошибки:

• в переносе слов;
• на правила, которые не включены в школьную программу;
• на ещё не изученные правила;
• в словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа;
• в передаче авторской пунктуации.

Исправляются, но не учитываются описки, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова, например: "рапотает" (вместо работает), "дулпо" (вместо дупло), "мемля" (вместо земля).

При оценке диктантов важно также учитывать характер ошибки. Среди ошибок следует выделять негрубые, т. е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчёте ошибок две негрубые считаются за одну. К негрубым относятся ошибки:

• в исключениях из правил;
• в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
• в случаях слитного и раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами;
• в случаях слитного и раздельного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;
• в написании ы и и после приставок;
• в случаях трудного различия не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не ...; не кто иной, как; ничто иное не, не что иное, как и др.);
• в собственных именах нерусского происхождения;
• в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
• в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности.

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок.

Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова. Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (однокоренное) слово или его форму (вода - воды, плоты - плот, грустный - грустить, резкий - резок). Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная.

Примечание

Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами допущены 2 ошибки и более, то все они считаются за одну ошибку.

Диктант оценивается одной отметкой.

Отметка «5» выставляется за безошибочную работу, а также при наличии в ней 1 негрубой орфографической, 1 негрубой пунктуационной или 1 негрубой грамматической ошибки.

Отметка «4» выставляется при наличии в диктанте 2 орфографических и 2 пунктуационных, или 1 орфографической и 3 пунктуационных ошибок, или 4 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок. Отметка «4» может выставляться при трёх орфографических ошибках, если среди них есть однотипные. Также допускаются 2 грамматические ошибки.

Отметка «3» выставляется за диктант, в котором допущены 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических ошибок. Отметка «3» может быть поставлена также при наличии 6 орфографических и 6 пунктуационных, если среди тех и других имеются однотипные и негрубые ошибки. Допускается до 4 грамматических ошибок.

Отметка «2» выставляется за диктант, в котором допущено до 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок. Кроме этого, допущено более 4 грамматических ошибок.

При большем количестве ошибок диктант оценивается баллом «1».

В контрольной работе, состоящей из диктанта и дополнительного (фонетического, лексического, орфографического, грамматического) задания, выставляются две оценки за каждый вид работы.

При оценке выполнения дополнительных заданий рекомендуется руководствоваться следующим:

Отметка «5» ставится, если ученик выполнил все задания верно.

Отметка «4» ставится, если ученик выполнил правильно не менее 3/4 заданий.

Отметка «3» ставится за работу, в которой правильно выполнено не менее половины заданий.

Отметка «2» ставится за работу, в которой не выполнено более половины заданий.

Отметка «1» ставится, если ученик не выполнил ни одного задания.

Примечание

Орфографические, пунктуационные и грамматические ошибки, допущенные при выполнении дополнительных заданий, учитываются при выведении отметки за диктант.

При оценке контрольного словарного диктанта рекомендуется руководствоваться следующим:

Отметка «5» ставится за диктант, в котором нет ошибок.

Отметка «4» ставится за диктант, в котором ученик допустил 1-2 ошибки.

Отметка «3» ставится за диктант, в котором допущено 3-4 ошибки.

Отметка «2» ставится за диктант, в котором допущено до 7 ошибок.

При большем количестве ошибок диктант оценивается баллом «1».

6. Оценка сочинений и изложений

Сочинения и изложения – основные формы проверки умения правильно и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся.

Сочинения и изложения в 7-9 классах проводятся в соответствии с требованиями раздела программы "Развитие навыков связной речи".

Примерный объём текста для подробного изложения: в 7 классе – 200-250, в 8 классе – 250-350, в 9 классе – 350-450 слов.

Объём текстов итоговых контрольных подробных изложений в 8-9 классах может быть увеличен на 50 слов в связи с тем, что на таких уроках не проводится подготовительная работа.

С помощью сочинений и изложений проверяются:

• умение раскрывать тему;
• умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания;
• соблюдение языковых норм и правил правописания.

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление (соблюдение языковых норм и правил выбора стилистических средств), вторая – за соблюдение орфографических, пунктуационных норм и грамматических ошибок.

Обе отметки считаются отметками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая отметка (за содержание и речь) считается отметкой по литературе.

Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:

• соответствие работы ученика теме и основной мысли;
• полнота раскрытия темы;
• правильность фактического материала;
• последовательность изложения.

При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается: разнообразие словаря и грамматического строя речи, стилевое единство и выразительность речи, число языковых ошибок и стилистических недочетов.

Орфографическая и пунктуационная грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок (см. Нормативы для оценки контрольных диктантов).

Литература

1. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по литературе. Сборник приказов и инструкций МП РСФСР, 1977, № 26. В книге «Проверочные работы по литературе в VIII – X классах» (Пособие для учителя). Авторы: Громцева С. Н., Маранцман В. Г., Мурин Д. Н. – М.: «Просвещение», 1982, с. 113-117.
2. О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей. Методическое письмо программно-методического управления НИИ школ МП РСФСР. В книге «Проверочные работы по литературе в VIII – X классах» (Пособие для учителя). Авторы: Громцева С. Н., Маранцман В. Г., Мурин Д. Н. – М., «Просвещение», 1982, с. 117-127.
3. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. – М.: «Просвещение», 1992, с. 36-42.
4. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. (Сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя. Сост. Капинос В. В., Костяева Т. А. – М.: «Просвещение», 1986.
5. Разумовская М. М. Оценка орфографической грамотности учащихся // Русский язык в школе. 1993, № 1, с. 80-84.
6. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Проект // Русский язык в школе. 1993, № 4, с. 11-15.
7. Баранов М. Т. Современные критерии и нормативы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Русский язык в школе. 1994, № 3, с. 110-113.
8. Критерии и нормы оценок в школе и вузе // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 1997, № 18 (90), с. 1-3.
9. Евграфова С. М. Работа над сочинением // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 1996, № 20 (44), с. 5-12.
10. Капинос B. И. 0 критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: 2-е изд., перераб. – М., 1986.
11. Капинос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся // РЯШ. 1973, № 6, 12. Капинос В. И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика. – M., 1994.
12. Красиков Ю. В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). – М., 1980.
13. Мучник Б. С. Культура письменной речи. – М., 1996.
14. Мучник Б. С. Человек и текст (основы культуры письменной речи). – М., 1985.
15. Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. Новосибирск, 1994.
16. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М., 1982.
17. Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. Новосибирск, 1994, с. 3.
18. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996, № 1.
19. Гаврилова Г. Ф., Редкозубова Г. М. Коммуникативно-речевой аспект изучения сложноподчиненного предложения // Русский язык в школе. 1995, № 5.
20. Ипполитова Н. А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995, № 3.
21. Лепская Н. И. Детская речь в свете теории коммуникации // ВЯ. 1994, № 2.
22. Кудрявцева Т. С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996, № 3.
23. Райский С. И., Ерошкина Е. В. Проверка и оценка письменных работ по русскому языку и литературе. Методическое пособие. – М.: «Айрис-пресс», 2006, с. 112.
24. Миляева С. Ю. Методические рекомендации к заполнению классного журнала в средней школе. Вестник образования. 2007. № 21 (ноябрь), с. 24.
25. Солдаткина Н. В., Кошелева А. Ф., Курошина Л. Н. Единые требования к устной и письменной речи учащихся. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2008, с.. 42.

Рымша Надежда Юрьевна,

учитель русского языка

и литературы  МБОУ Школы № 22,

                                                                Самарская область г. о. Самара

Технология модульного обучения в педагогической практике

В выборе технологии модульного  обучения  привлекательным для меня стало  и то, что данная  технология  базируется на личностно-деятельном подходе, опирается на теорию развивающего обучения.   Модульное занятие позволяет   использовать все те методы и формы обучения, которые накоплены школьной практикой, так как модульное обучение является интегративной технологией.

Применение   блочно-модульной технологии   предполагает:

• опережающее изучение теоретического материала, укрупненного блоками-модулями;
• алгоритмизацию учебной деятельности;
• поуровневую индивидуализацию обучающей деятельности;
• дальнейшее успешное самообразование;
• перевод учителя из режима информирования в режим консультирования и управления учебной деятельностью ученика.

Ребята учатся работать самостоятельно, учатся целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю, учатся общаться и помогать друг другу. Эффективность обучения будет намного выше, если ученик сможет овладевать знаниями сам, а учитель управлять этим процессом – мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Мотивация обучения повышает интерес к предмету.

       Итак,  в своей работе использую элементы модульной технологии при изучении отдельных тем школьного курса, формируя у них тем самым навыки самостоятельной  работы. Первые уроки по модульной технологии лучше проводить на уроках систематизации и обобщения, а также можно использовать модули и при изучении нового материала.

Рымша Надежда Юрьевна,

учитель русского языка

и литературы МБОУ Школы № 22,

                                                                Самарская область г. о. Самара

Опорный конспект как один из приёмов формирования УУД на уроках

русского языка

Одно из важных современных умений обучающихся – это умение самостоятельно структурировать информацию. Для формирования этого общеучебного умения используем такой методический приём, как самостоятельное составление обучающимися при работе с учебником (и не только) кратких опорных конспектов. Работа по составлению опорного конспекта развивает логическое мышление обучающихся, формирует навыки самостоятельной работы, помогает осуществлять самоконтроль результатов своей учебной деятельности. При этом ученики учатся видеть главные понятия в изучаемой теме и находить логические связи между блоками материала.

Основные требования к опорному конспекту, сформулированные ещё В. Ф. Шаталовым в его технологии «Опорных сигналов», необходимо выполнять. Это: – структурность и компактность; – наглядность и образность; – доступность воспроизведения.

В своей педагогической практике использую и применяю приём составления опорных конспектов системно с обучающимися 5 – 9 классов.

Опорный конспект – это систематизация изученного материала (конкретной темы или раздела языка) в виде таблицы, схемы, рисунка (ов).

Виды ОК (опорного конспекта) можно выделить следующие:

1. «Конкретные» (на определённую тему). Например, «Безударные личные окончания глаголов», «НЕ с прилагательными», «Собирательные числительные» и др.
2. «Обобщающие» (систематизация учебного материала по нескольким темам, разделам языка»). Например, «Корни с чередованием», «Имя существительное как часть речи», «Фонетика» и др.

Опорные конспекты могут не только предлагаться обучающимся в готовом виде (составленные учителем), но и ученики самостоятельно составляют свои конспекты индивидуально, в парах и микро-группах. Учитель обязательно должен проверять выполненную работу школьников, корректировать и исправлять их недочёты и ошибка, а также и обучающиеся должны уметь видеть недочёты и ошибки друг друга, при этом и исправлять их.

«Готовые» ОК могут предлагаться учащимся в начале урока для актуализации его темы и воспроизводиться с помощью мультимедийного проектора на доску. ОК могут составляться обучающимися в середине урока (в качестве самостоятельного изучения темы урока, используя или информационный параграф учебника, или раздаточный материал учителя, или другие источники (например, справочники), в конце урока (в качестве закрепления и обобщения полученных знаний на уроке), а также в качестве домашнего задания.

Результаты работы с использованием ОК (опорных конспектов):

– облегчается усвоение материала обучающимися, так как материал представляется в краткой форме, удобной для усвоения;

– материал не дается учителем в готовом виде, знания добываются обучающимися самостоятельно, требуя приложения для этого определённых умственных усилий;

– формируются навыки восприятия информации, соотнесения её с ранее усвоенными знаниями;

– развиваются навыки самостоятельной работы и самоконтроля;

– развивается логическое и образное мышление обучающихся;

– развивается умение разделять общее и частное, выделять причинно-следственные связи;

– возможно осуществление дифференцированного подхода к обучению;

– есть возможность неоднократного повторения материала по конспекту, поэтому в конце урока материал оказывается усвоенным всеми или почти всеми учениками класса;

– при устном ответе по конспекту у учащихся развивается монологическая речь и ораторские способности.

Опорный конспект потому и называется опорным, что помогает обучающимся хорошо усвоить информацию, а также воспроизвести в памяти пройденное.

Памятка «Как составить опорный конспект»

• Полнота изложения материала
• Последовательность и логичность в отражении темы
• Лаконичность записи: опорный конспект по объему должен составлять не более листа и воспроизводиться в устной форме за 5-7 минут
• Структурирование записей, то есть изложение материала по пунктам в форме простого или сложного плана, а также в виде таблицы, схемы, рисунка (ов).  При этом каждый блок должен выражать законченную мысль
• Расстановка акцентов, то есть выделение ключевых слов, понятий с помощью рамок, шрифтов, различных цветов и графических приёмов (столбик, диагональ и т.д.);
• Наглядность
• Связь с материалами учебника, справочника и других видов учебной литературы.
Ссылка: http://www.kakprosto.ru/kak-95186-kak-sostavit-opornyy-konspekt#ixzz4AUjHqd58

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 22» городского округа Самара (МБОУ Школа № 22 г. о. Самара)

«Моя педагогическая находка»

«Формирование качеств патриотического воспитания  на уроках русского языка через применение краеведческого материала»

                                                                            Выполнила:

                                                                  Ларина Надежда Юрьевна,          

                                                           учитель русского языка и  

                                                                       литературы высшей категории

г.о.Самара, 2022

«Формирование качеств патриотического воспитания  на уроках русского языка через применение краеведческого материала»

Согласно ФЗ от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» статья 2, пункт 2 «…воспитание – деятельность, направленная на формирование  у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности…» Следовательно, патриотизм начинается с любви и уважения к тому, что завещано отцами, дедами. Нам можно гордиться не только завоеваниями науки и покорением природы, но и великой культурой. Особое значение сегодня приобретает необходимость формирования духовных начал нашего современного общества.

Таким образом, выявляется противоречие между назревшей в образовательной практике необходимостью патриотического воспитания школьников и тем, что происходит это не системно.

Цель опыта: формирование и развитие патриотических качеств обучающихся среднего школьного возраста на уроках русского языка через применение текстов краеведческого характера.

Задачи:

1)адаптировать обучающихся к личностно-ориентированному подходу в процессе обучения;

2)организовать деятельностный подхода на уроке;

3)применить эффективные методы, приёмы, формы и средства, способствующие приобщению к культурному наследию края (патриотическому воспитанию).

При реализации образовательной деятельности в структуру урока мной были введены различные методы и приёмы, формы и средства для достижения результатов.

Методы и приёмы: мультимедийная презентация, карточки, устный и письменный опрос, беседы. Формы и средства: индивидуальные, групповые, коллективные; ИКТ-презентации, распечатки. А также характерна самостоятельная творческая работа обучающихся: составление кроссвордов, вопросов викторины, синквейнов и др.

Задания применяются на разных этапах урока в качестве мотивации, целеполагания, актуализации, открытия нового знания, закрепления, самостоятельной работы с самопроверкой, взаимопроверкой, рефлексии, обобщения и др., а также  на уроках развития речи как дополнительный материал при написании сжатых и выборочных изложений. Если во время выполнения заданий допущены ошибки и/или недочёты, то обязательно проводится коррекционная работа или в классе, или дома.

Данный вид работы даёт возможность учителю работать по выбранной государственной программе и учебнику. В учебном процессе происходят смены вида деятельности, снижения физической нагрузки, включение обучающихся не только в индивидуальную работу, но и работу в парах (сотрудничество).

Новизна педагогического опыта (находки) заключается в том, что работа педагога направлена на формирование и развитие патриотических качеств школьников через использование краеведческого материала путём внесения определённых изменений в содержание и организацию процесса обучения.

Актуальность в следующем: в процессе обычного школьного обучения работа по патриотическому воспитанию обучающихся происходит не целенаправленно в рамках уроков русского языка.

Характеристики опыта, определяющие трудоемкость его освоения

В процессе обучения нужен раздаточный материал с заданиями:  распечатанный или спроецированный на доску (Приложение 1 (примерный дидактический материал для обучающихся 5 класса).

Применение заданий краеведческого характера на уроке (по усмотрению учителя, в среднем затрачивается от 3 % до 13 % (1,5-5-10 минут) учебного времени, но может отводиться и больше времени, а также предусмотрена тематическая направленность заданий): 5 класс («Самарские памятники, посвящённые писателям и поэтам XVIII-XX веков») – на каждом уроке (желательно); 6 класс («Памятники г. о. Самара, посвящённые литературным героям и героям художественных фильмов») – 4 раза в неделю; 7 класс («Театральная Самара»)  – 3 раза в неделю; 8 класс (Музеи Самары) – 2 раза в неделю; 9 класс («Достопримечательности города») – 1 раз в неделю.

Прослеживаются изменения и в структуре урока. В ходе проектирования учебного процесса подбираются различные методы, приёмы, формы и средства обучения с учётом целей этапа, всего урока.

В результате использования на уроках русского языка нового дидактического материала краеведческого характера возможны следующие универсальные (метапредметные) результаты:

Познавательные:

1)просвещение подрастающего поколения

Регулятивные:

1)умение корректировать, исправлять свои ошибки;

2) проверка результатов по образцу, готовому ответу.

Коммуникативные:

1)умение слушать других и вести диалог;

2)умение излагать собственное мнение, аргументы;

3)умение задавать вопросы.

Личностные результаты:

1)приобщение к культурному наследию края (гордость, любовь, уважение);

3)умение давать оценку другим;

4)готовность к сотрудничеству.

Список источников и литературы

1. ФЗ от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся». Статья 2, пункт 2 [Электронный режим] // Режим доступа http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202007310075

 (дата обращения 17.06.2021).