Взаимодействие с педагогами ДОУ

«Виды работы педагога по развитию и совершенствованию связной речи обучающихся дошкольного возраста» (октябрь 2022 г.)

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими культурами.

Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится дошкольное воспитание в целом и которые составляют фундамент любой образовательной программы развития ребенка – дошкольника.

Весь процесс школьного обучения построен таким образом, что он совершенно немыслим без свободного владения ребенком связной речью. Это и устные ответы на уроках по всем предметам, и письменные изложения, и составление конспектов, рефератов и многое другое. Школьные оценки, естественно, находятся в прямой зависимости от полноты, логичности и в полном смысле слова связности изложения материала.

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку систематично и последовательно изложить свои мысли, сделав их понятными для людей.

«Связная речь, - подчеркивал Ф. А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности.

Воспитанию у учащихся полноценной, развернутой связной речи школа уделяет очень большое внимание. Начиная с первого класса, детей приучают к возможно более полному пересказу прочитанного, к составлению рассказов по сюжетным картинкам, по серии картинок и т. п. И это оправданно, так как это основа дальнейшего успешного обучения в школе. Умение правильно, последовательно излагать свои мысли является одним из важнейших качеств образованного человека. Всем хорошо известно, что многим достаточно умным людям приходится играть в жизни второстепенные роли только по той причине, что «они не умеют двух слов связать».

Так почему же «не связываются» эти слова у людей, окончивших школу, несмотря на то, что именно воспитанию связной речи в ней уделяется такое большое внимание? Во многом это объясняется недостаточной сформированностью речи у детей до начала школьного обучения.

Если у ребенка мал словарный запас, если речь его аграмматична и бедна и к тому же он не привык рассказывать, то уже на самых первых этапах обучения он окажется в сложном положении: одни образовавшиеся пробелы будут с неизбежностью вызывать появление других. В итоге за все годы школьного обучения ребенок так и не сумеет овладеть достаточно совершенной устной и письменной речью.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста очень во многом зависит от ближайшего социального окружения ребенка, от приучения его к пересказу просмотренных фильмов, прочитанных сказок и рассказов. «Упражняемые» в этом плане дети значительно опережают тех из своих сверстников, которые предоставлены самим себе.

Исследователи отмечают, что полноценное овладение связной речью возможно только в условиях целенаправленного обучения у детей с нормальным речевым развитием и потому целенаправленное формирование связной речи имеет важное значение в общей системе работы воспитателя.

К необходимым условиям успешного овладения связной речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний, сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Формирование связной речи детей осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на организованных занятиях.

Формирование у ребенка всех основных сторон устной речи (звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя и связной речи) протекает в неразрывном единстве. Конечно, для построения связных рассказов, прежде всего, необходимо иметьдостаточный запас слов. Эти слова и составляют так называемый словарный запас. Чем больше ребенок сумеет «запасти» слов, тем богаче, выразительнее и образнее будет его собственная речь, и тем лучше он будет понимать речь других людей (в частности речь учителя, воспитателя). Поскольку речь усваивается только по подражанию, то и развитие словарного запаса у детей находится в теснейшей зависимости от ближайшего речевого окружения, от количества и качества, употребляемых в присутствии ребенка слов.

Чему учить детей

На основе развития интереса к предметам и явлениям окружающего мира мы учим воспринимать обращенную речь взрослого. Очень частое явление, когда «дети слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Поэтому надо формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание. Необходимо придерживаться правила: «Нельзя говорить в пространство». Бесполезно говорить, когда дети еще не настроились на восприятие речи. Если дети устали, их нужно переключить на другие виды деятельности, либо привлечь внимание к речи особыми приемами. (Как правило, это внесение игрушки, использование кукольного театра и т. д.).

Развитие восприятия речи осуществляется в процессе всей практической деятельности: используются все режимные моменты, игры, занятия, наблюдения, экскурсии. Начиная с младшего дошкольного возраста необходимо поддерживать у детей все возрастающий интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам и на основе устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том числе различных вариантов предложений. На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит развитие речевых средств путем обогащения словаря, уточнения лексических и грамматических значений слов. Видимый предмет и слово, его обозначающее, предстают перед ребенком одновременно и воспринимаются, как единое целое.

Недостаточный запас речевых средств не позволит ребенку включаться в речевое общение с окружающими. Значит все базируется на накоплении этих речевых средств.

Сначала необходимо вызвать у детей речевую активность. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, то есть в общении.

Речь детей на ранних этапах обучения может быть отраженной. Эта форма речи возникает в ситуации, когда взрослый, назвав предмет (признак или действие), сразу же задает вопрос о его названии. Ребенок находится в облегченных речевых условиях: предмет – перед глазами и не нужно припоминать слово для ответа, оно только что прозвучало в речи взрослого. Самостоятельная речь в общении детей может возникнуть непроизвольно. Поэтому необходимо поощрять импульсивные детские высказывания, в какой бы форме они не возникали: звукоподражание, слово, словосочетание, предложение.

По мере развития речевого общения необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать свою просьбу или предложение одним словом, затем словосочетанием и предложением.

Далее развитие речевой коммуникации ставит еще ряд задач:

Во-первых, учить детей употреблять в самостоятельной речи придаточные предложения типа чтобы пить, чтобы слушать, чтобы смотреть в ответах на вопросы взрослого, начинающиеся со слов: «Зачем нужен… (рот, уши, глаза)». Ребенок должен дать в ответ только придаточную часть предложения – «Чтобы пить» и т. д.

Самым важным достижением начального этапа обучения следует считать появление у детей инициативной речи. Дети становятся инициаторами общения, активно высказываются, стремятся обратиться к взрослым в побудительной форме, привлекая их к совместной деятельности; задают вопросы познавательного характера: Что это? Почему? Запоминают и рассказывают сказки, потешки, стихи, принимая участие в совместной речевой деятельности со взрослыми (взрослый начинает — ребенок добавляет слово или словосочетание в знакомом тексте).

В дальнейшем обучение необходимо строить с опорой на первоначально заложенный «фундамент», т. е. на перечисленные выше навыки.

Рассмотрим наиболее характерные приемы, которые можно использовать в обучении детей младшего дошкольного возраста. Приемы обучения:

• комментирование действий, показ и рассматривание предмета;
• выполнение действий с предметом;
• просьбы, поручения;
• повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений;
• вопросы — ответы;
• опосредованное общение через куклу (игрушку);
• многократное проговаривание речевого материала;
• комментирование действий.

Показ и рассматривание предмета

При показе и рассматривании предмета решается одна из важных речевых задач — развитие речевых средств, в том числе знакомство с новыми словами, уточнение их значений и постепенное их включение в активный словарь детей.

То, что показывает и называет взрослый, приобретает для ребенка особый интерес, и он всматривается, прислушивается. Да и сам взрослый постоянно является для ребенка источником чего-то нового, интересного. Конечно, все предметы, с которыми знакомятся дети, должны быть яркой окраски. Новые предметы могут привлекать внимание детей и вкусовыми качествами («Будем пробовать все, что посмотрим!»), и ароматом («Понюхайте, как пахнут яблоки!»), и различиями в весе (легкий — тяжелый), и температурой (теплый — холодный) и т. д. Вместе с тем следует добиваться, чтобы дети проявляли сосредоточенность и внимание до того, как увидят предмет, ориентируясь на словесную установку взрослого: «Посмотрим, что у нас* коробке», «Послушаем, кто к нам пришел», «Что-то я вам сегодня принесла».

Кроме развития речевых средств, применение этого приема на занятиях способствует решению еще одной задачи — развитию восприятия речи.

Большое значение при использовании данного приема имеет речь педагога. Чтобы правильно отобрать речевые средства, которые послужат образцом для детей, можно представить себе, что дети видят предмет впервые. Это помогает взрослому обозначить весь необходимый словарь, отобрать формы слов и способы их соединения. Ознакомление с предметом следует начинать с рассказа о нем. Рассказ как образец речи следует заранее продумывать, тщательно отбирая наиболее точные слова, объединяя их в короткие предложения. Следует предусмотреть многократное повторение слов в рассказе.

Речевые действия, сопровождающие рассматривание различных предметов, желательно осуществлять в одинаковой последовательности: например, сначала назвать сам предмет, затем — его форму, цвет, величину, вкус и другие признаки. В этой последовательности будет строиться рассматривание и всех последующих предметов. Такой порядок целесообразен, так как впоследствии он явится образцом при подготовке к составлению описательного рассказа.

Следует поощрять инициативную речь детей, их активность и, что очень важно, давать возможность высказаться всем детям.

Выполнение действий с предметом

При выполнении действий с предметом решаются те же задачи, что и при показе предмета и его рассматривании, — развитие восприятия и речевых средств, обогащение словаря ребенка. Но в первом случае ребенок усваивает главным образом слова, обозначающие предметы и их признаки, а при выполнении действий — слова, обозначающие движения, состояния предмета, признаки действий.

Ребенок значительно быстрее связывает новое слово с предметом, действием или признаком, если он широко опирается при знакомстве с ним на различные анализаторы. Особенно важно, чтобы ребенок не только смотрел и слушал, но и действовал с предметом: трогал его, ощупывал, гладил, двигал и т. п.

При этом словарь обогащается названиями действий, что способствует появлению в активной речи ребенка предложений.

Необходимо отметить, что, выполнив ряд действий с игрушкой на занятии, дети переносят усвоенные навыки и в самостоятельные игры. Таким образом, использование показа действий и выполнение действий детьми способствуют не только развитию речевых средств, но и развитию детской игры. Наблюдения за игрой показывают, что дети, выполняя действия с игрушкой, ведут «разговор» с нею, тем самым проявляют речевую активность, «пробуют свои силы» в речевом общении с неодушевленным предметом.

Просьбы, поручения

Выполнение просьбы или поручения помогает проверить понимание ребенком обращенной речи, способствует активизации собственной речи детей в ее обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то действие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал (принес, нашел и т. д.).

Повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений

Основное назначение этого приема состоит в пропедевтике. Повторяя за ребенком отдельные высказывания, мы готовим детей к усвоению и правильному воспроизведению слов со сложной слоговой структурой, а также связи слов в словосочетаниях и предложениях. Иными словами, ведем работу по предупреждению нарушений слоговой структуры и аграмматизма.

Данный прием включают в работу тогда, когда дети начинают пользоваться активной речью, т. е. могут ответить на вопрос одним словом или словосочетанием. При этом, однако, дети испытывают большие трудности и допускают различные искажения слов. Повторяя детский ответ, логопед демонстрирует правильное произношение, обращает внимание детей на правильное структурное и грамматическое оформление слов.

Вопросы — ответы

Данный прием используется прежде всего для активизации речи детей. Вопрос побуждает детей пользоваться словесной речью, дает возможность проверить их знания и умения в речевой коммуникации. С помощью вопросов можно развивать у детей умение вслушиваться в содержание обращенной речи, т. е. развивать внимание к речи взрослого. Это необходимо для того, чтобы ребенок научился правильно отвечать на вопросы. Использование данного приема предусматривает также тренировку детей в правильном употреблении слова в различных  грамматических формах, в употреблении словосочетаний, в построении предложений. Если в начале обучения детям разрешается высказываться непроизвольно, их инициативная речь не пресекается, а, наоборот, поощряется и стимулируется, то позже вопросы, особенно персональные, регулируют и направляют речь и деятельность детей.

Для разговорной диалогической речи характерно употребление кратких, в том числе однословных, ответов на вопрос. Пониманию общающимися друг друга это не мешает. Поэтому однословный ответ ребенка в сочетании с вопросом по содержательному единству можно рассматривать как ответ полным предложением.

Дети младшего дошкольного возраста имеют ряд особенностей, которые проявляются в общении, в том числе в диалогической речи, организованной взрослыми путем задавания вопросов. Применительно к детям младшего дошкольного возраста логопеду следует различать два типа вопросов и правильно пользоваться ими в различных ситуациях: вопрос, относящийся ко всем детям, и вопрос, заданный конкретному ребенку, — персональный. Дело в том, что дети этого возраста длительное время вопрос, заданный всем детям, не относят к себе. Они реагируют лишь на персональные обращения. Поэтому, если используется обращение в форме вопроса ко всем детям, следует тут же конкретизировать его, назвав имя конкретного ребенка: «Все дети взяли карандаши... Что взяли дети? Саша, что ты взял?» — «Карандаш». — «Стасик, что ты взял?» — «Карандаш». — «Что взяла ты, Настя?» — «Карандаш».

Наиболее доступны и актуальны для развития речевого общения детей следующие группы вопросов: Кто это? Что это? Какой предмет? Что делает предмет?

Первая группа вопросов относится к названиям предметов и их частей. Вопросы задают, когда дети рассматривают предмет. Формулировка может быть краткой и развернутой. Например, кратко: «Что это?» — «Санки». — «Шуба». — «Варежки»; «Кто это?» — «Кошка». — «Собака». — «Тетя». — «Оля». Или развернуто: «Что нам показывает Стасик?» — ... «Что это у Наташи в руках?» — ... «Что изображено на этой картинке?» — ...

При рассматривании одного предмета вопросы можно задавать в такой последовательности: «Что это?» — «Елка». — «Что это у елки?» — «Ствол». — «А это что?» — «Ветки». — «Что на ветках у елки?» — «Иголки».

Опосредованное общение через куклу (игрушку)

Использование данного приема способствует развитию восприятия и активизации речи детей. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обстановку, что очень важно для развития речевой коммуникации, а также вызывает повышенный интерес к ознакомлению с новым предметом, обогащает речевые средства, ускоряет появление самостоятельной инициативной речи у детей.

Использование данного приема состоит в следующем. В отличие от описанных ранее приемов игрушка привлекается логопедом не для ознакомления с нею детей, а для того, чтобы организовать с ее помощью общение с детьми. Игрушкой может быть опосредовано использование всех перечисленных приемов: логопед задает вопросы, рассматривает предмет или выполняет действия от имени игрушки, и дети отвечают не логопеду, а игрушке.

Логопеду следует потренироваться с игрушкой, чтобы научиться передавать некоторые движения. Наиболее удачно это получается в том случае, если игрушка выполнена как персонаж кукольного театра.

Содержанием опосредованного общения может быть знакомство с детьми.

Приведем пример. Воспитатель держит игрушку перед собой на уровне лица. «Здравствуйте, дети! — говорит логопед, например, за Петрушку. — Я пришел к вам в гости!.. Меня зовут Петрушка. Петруша... А как вас зовут? Давайте знакомиться». Далее следуют указательные жесты и вопросы: «Тебя как зовут? А тебя?» Затем от имени Петрушки логопед может предложить детям что-то показать, назвать. Петрушка в первый раз в детском саду. Его все интересует, но он ничего не знает. Можно показать все части тела, одежды. Таким образом дети как бы поставлены в условия, когда надо выполнять роль учителя — учить Петрушку всему, о чем он спросит, чего не знает.

Очень интересно разыграть этот сюжет с использованием куклы Незнайки: «Незнайка! Не знает. Ничего не знает! Давайте-ка поучим Незнайку, и он будет все знать!»

Содержанием опосредованного разговора может быть знакомство с правилами поведения на занятиях.

«Посмотри, мишка, как красиво сидит Саша! Он сложил руки на столе. Руки у него лежат спокойно. Посмотри, мишка, какая прямая у него спина! Учись, мишка, как надо сидеть!.. И Наташа правильно, красиво сидит на занятии. Видишь, мишутка, ноги у нее ровно на полу стоят. Спина прямая, а руки на столе лежат. Ты, мишка, понял, как надо сидеть? Дети тебя учат. Смотри на них внимательно».

По мере использования данного приема дети учатся восприятию речи, затем отвечают на вопросы одним словом, словосочетанием и, наконец, предложением.

Как и другие приемы, опосредованный через игрушку разговор с детьми можно использовать на самых разнообразных занятиях и вне их.

Многократное проговаривание речевого материала

Данный прием используется для того, чтобы дети могли вслушиваться в изменение слов, когда одни и те же слова употребляются в различных словосочетаниях и в разных формах. При многократном проговаривании речевого материала решаются следующие задачи: развитие восприятия речи детьми (умение сосредоточиться, вникнуть в содержание речи), обогащение словаря детей, развитие понимания различных грамматических форм слова и сочетаний слов.

Образец речи для занятия следует готовить заранее. Строить его нужно целенаправленно, включая одни и те же слова в словосочетания и предложения. Данный прием способствует и непроизвольному запоминанию высказываний воспитателя или хотя бы отдельных словосочетаний, предложений. Приведем в качестве примера один из многих вариантов рассказа об игрушечном зайце. В качестве наглядной опоры используется мягкая игрушка — белый пушистый заяц. В образце речи многоточия означают паузы, которые соблюдает логопед, давая возможность детям вслушиваться в его речь.

«Жил-был зайка... Зайка жил... Зайка беленький... пушистый... Пушистый-пушистый и беленький!.. Ушки у зайки длинные-длинные, а хвостик... Какой хвостик?.. Совсем маленький... Маленький хвостик... Вот какой маленький хвостик у зайки! А ушки длинные». Воспитатель подкрепляет свой рассказ жестом, показывая хвостик и уши.

У детей остаются в памяти, а затем и употребляются ими в самостоятельной речи следующие словосочетания: длинные ушки, маленький хвостик, жил-был зайка, зайка беленький, зайка пушистый.

Разумеется, что рассказывать воспитатель будет очень выразительно, эмоционально: то усиливая, то ослабляя голос, в несколько замедленном темпе. Если изложить этот коротенький рассказ без пауз и без повторения ряда слов, дети его не поймут, потому что не успеют на нем сосредоточиться, вникнуть в содержание. И важные для них слова, в данном случае определения, не привлекут внимания, не отложатся и в памяти.

Комментирование действий

Комментирование действий детей используется для развития восприятия речи (речевых образцов различной сложности). Этот прием более всего отвечает решению пропедевтических задач. Систематически используя его на занятиях, можно исподволь подготавливать любую следующую ступень речевого развития детей: например, предварять употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции, составление рассказа. Использование данного приема позволяет предупреждать появление аграмматизма в речи детей, а на определенном этапе развития речи способствует также предупреждению заикания.

Комментирование действий обеспечивает не только многократность повторения речевого материала, но и тесную действенную связь слова с обозначаемым им реальным предметом, признаком, действием.

Комментирующая речь неоднородна по структуре и по эмоциональной окраске. Она может выражать констатацию факта, побуждение к действию, а также выполнять функции предвосхищения, регуляции и оценки деятельности ребенка. Она может быть тесно связана с любой деятельностью, выполняемой ребенком самостоятельно или совместно со взрослым, а также одним взрослым.

Приведем пример. Логопед берет мелко изрезанную бумагу и рассказывает сначала о своих действиях, а затем о действиях детей:

«Это маленькие снежинки. Сейчас они полетят. Падают снежинки на дорожку. Всю дорогу снегом засыпало. И на елку падает снег. Много снега. Вот как летят и падают снежинки! Все упали и лежат. Тихо лежат. Все покрыто снегом». Затем логопед показывает бумажные снежинки: «А вот бумажные снежинки. Их вырезали из бумаги. Они не тают. Они большие. Давайте посмотрим, что с ними можно делать. Вот снежинка летает. (Логопед подбрасывает снежинку.) Смотрите, она умеет падать. Упала снежинка. Лежит снежинка на полу. Сейчас я всем дам снежинки, и будем с ними играть». Логопед повторяет рассказ, а дети выполняют со своими снежинками соответствующие движения.

«Полетели, полетели снежинки». (Дети бегают по комнате.) Остановились снежинки. Появился ветер и стал играть со снежинками. Ветер сильно подул на Наташу. И полетела Наташа вместе со своей снежинкой. Летела-летела и на стул села». Аналогично рассказывается еще о нескольких детях.

Большое положительное влияние комментирующая речь оказывает и на эмоциональное состояние детей. Это достигается за счет положительной оценки их деятельности в целом, а также отдельных операций. В ходе занятия можно оценивать своевременность включения детей в работу, обращение с различными предметами (кистью, салфеткой, клеем, краской и т. д.). В конце занятия эмоционально оцениваются результаты труда каждого ребенка.

Использование комментирующей речи в обучении способствует раннему пробуждению у детей потребности в общении. Желая услышать в рассказе взрослого положительную оценку своей деятельности (что делает именно он и как выполняет необходимое действие), ребенок стремится привлечь внимание педагога взглядом, мимикой, движениями (например, показывает рукой на свою грудь, что в данной ситуации означает: «И обо мне расскажите»), а некоторые дети — и восклицаниями: «И я!»

Комментирование действий может применяться воспитателем как во время занятий, так и вне их: в играх, в самообслуживании, во время режимных моментов (умывание, одевание и раздевание, прием пищи).

Требования к речи педагога

Большое влияние на развитие речи детей оказывает речь окружающих его взрослых: логопеда, воспитателя, родителей. В связи с этим к речи воспитателя предъявляются особые требования.

Прежде всего, она должна быть неторопливой, спокойной.

Выразительность и эмоциональность речи обеспечиваются за счет повышения или понижения голоса в тех местах, к которым следует привлечь внимание ребенка. Особенно четко должны различаться вопросительные и повествовательные, восклицательное и побудительные предложения. Следует помнить; что усвоение интонационной стороны речи происходит на основе подражания. По содержанию речь логопеда должна быть простой и доступной для понимания ее детьми...

РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ИГРЕ

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения, а значит оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т. д.

Одной из первых форм детской игровой деятельности является сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В процессе игры воспитатель разговаривает с детьми, в результате чего у неговорящего ребенка возникает потребность в речевом общении. Ему хочется попросить взрослого о чем-либо, сообщить ему что-то. Воспитатель всячески побуждает детей обращаться с вопросами. по поводу той или иной игрушки.

Руководя сюжетно-ролевыми играми, воспитатель или логопед дает качественную оценку действию («Я легко глажу волосы», «Кукла прыгает высоко»), обращает внимание детей на порядок выполнения («Развязываю пояс на платье, расстегиваю пуговицы на платье, снимаю платье с Кати»). Когда ребенок наблюдает разнообразные действия и при этом слышит разное обозначение их словом, у него развивается чувство языка.

Особое место в педагогическом процессе занимают дидактические игры. Они им ют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства - различия и т. д. Любая дидактическая игра развивает внимание, в том числе речи, наблюдательность, память, сообразительность.

В системе воспитания в детском саду большое место отводится подвижным играм. В плане развития речи с детьми полезно проводить подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями. Одним из важных условий успешности обучения в ходе подвижных игр является заинтересованность в них самих детей. Поэтому все игры, организованные взрослыми, должны проводиться эмоционально, живо и непринужденно.

Начиная с первого года обучения проводятся также игры-драматизации.

Наблюдение за наблюдателями

Давайте представим два вида занятий по развитию речи. Работа по картине «Осень». Воспитатель предлагает детям, сидящим на стульчиках за столами (в лучшем случае стоящим возле картины), рассмотреть её. После недлительного рассматривания детьми картины следуют традиционные вопросы воспитателя с предсказуемыми ответами: «Что вы видите на картине?» — «Осень»; «Куда пришла осень?» — «В лес» и так далее.

Интереса к происходящему у детей нет. На вопросы ответили четверо-пятеро детей. Далее следует повторное рассматривание картины (стоит заметить, что картина уже рассматривалась раньше, согласно методическим указаниям), после чего дети составляют по ней рассказ. Причем рассказы составляются детьми по заранее предложенному плану. Все рассказы однотипные, похожие. Маловыразительные. При методическом обсуждении после занятия оценивается то, как воспитатель представил картину детям (с музыкальным сопровождением или с использованием стихов), какие задавались вопросы, какой был предложен план для составления рассказа, и только потом могло мельком прозвучать упоминание о детях.

А вот другой вариант того же задания. Воспитатель предлагает детям для рассматривания три-четыре картины по теме «Осень» и просит остановиться у той, которая больше понравилась. Таким образом, у каждой картины собралась малая группа детей, у которых возник интерес именно к ней. Теперь они рассматривают её вместе, высказывая свои впечатления друг другу. От разговора по содержанию картины они переходят к разговору о том, кто, когда и где видел в природе подобные явления.

А воспитатель в это время входит то в одну, то в другую группу и каждой из них предлагает расхваливать свою картину. В ходе разговора дети договариваются о том, как они будут хвалить свою картину: будет один рассказчик, или пара, или все вместе. Этот договор для них очень важен. А воспитатель в свою очередь старается озвучить происходящее в малых группах. И вот наступил момент расхваливания. С каким вниманием дети выслушивают рассказчиков! По окончании рассказа слушатели задают вопросы. Вопрос может быть адресован любому из группы рассказчиков. В результате такого общения у детей есть возможность обратиться друг к другу, зарождается умение и стремление действовать вместе, создается микроклимат доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия.

«Чем больше воспитатель создаёт благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем активнее их общение, то есть желание дать высказаться своим товарищам, тем выше развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в своей работе».

 Если бы я был рядом...

Наблюдение за наблюдателями

Следующая игра-занятие «Если бы я был рядом с ними». Групповую комнату превратили в сказочную страну. Воспитательница — добрая фея с шутками-прибаутками пригласила к себе детей, предложила поиграть в игру и представила им правила: «В эту страну можно попасть только с другом. А ещё надо получить пропуск — загадать загадку не простую, сказочную».

Дети правила игры приняли и с интересом загадывали и слушали загадки, отгадывая их. Получив «пропуск», в «Сказочной стране» выбирали (по картинкам) сами себе сказку и с другом договаривались о том, как бы они помогли любимому герою, чтобы с ним не случилось беды. Дети «вжились в сказку», показали свою самостоятельность и огромное желание изменить ситуацию в сказке, чтобы герои избежали беды. В таких играх-занятиях с правилами дети учатся понимать, запоминать правила и действовать в их рамках, контролировать свои и чужие действия, адекватно переживать удачу и неуспех.

С помощью сказок легче создавать благоприятные условия для общения детей; во-вторых, сказка — один из важных путей нравственного развития дошкольников и имеет особое значение в повышении речевой активности детей, развитии их творчества. А для нас, педагогов, работа со сказками стала своеобразной школой познания возрастных возможностей детей и развития их представлений об окружающем мире.

ДИАЛОГ РОЖДАЕТСЯ ИЗ ВОПРОСИТЕЛЬНОСТИ

Невозможно детей «научить» вести диалог. Диалог возникает из потребности, необходимости общаться друг с другом. Диалог — это не просто разговор двух людей. Условием диалога является уважение к собеседнику, умение слушать и слышать его, задавать вопросы и высказывать собственное мнение.

Как известно, особенно яркими «почемучками» выступают дети четырех-пяти лет. Но и шестилетним не так просто задать вопрос, чтобы он был понятен другим (или ответить на такой вопрос). К сожалению, в практике «почемучками» выступают больше взрослые, чем дети. В. А. Сухомлинский писал: «Любознательность, любопытство — это извечные и неискоренимые свойства человека. Мышление начинается там, где у ребёнка появляется потребность задать вопрос и ответить на него». Василий Александрович советовал всем педагогам: «Берегите огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний».

В своей работе особое внимание необходимо уделять развитию детской вопросительности, без которой не может быть диалога. А диалог — это не только композиционная форма речи, но и важнейший фактор личностного становления ребёнка. Ведущей деятельностью в развитии детской вопросительности является игра.

День не должен пройти без вопросов

Вопросы детей — показатель развития их мышления. Вопросы о назначении предметов, заданные для того, чтобы получить помощь или одобрение, дополняются вопросами о причинах явлений и их последствий.

День, прожитый без детских вопросов, должен заставить задуматься: в чем переросли дети ваши представления о них, где вы недооценили их возрастные возможности?

Чаще всего недооценивается самостоятельность детей в разрешении возникших у них проблем. И первый сигнал— их безынициативность на запланированные формы работы.

В таком случае ищите выход из создавшейся ситуации — новую увлекательную игру, переосмысление материала, использованного при взаимодействии с детьми, пытайтесь нащупать новые условия для появления нового характера общения детей.

• избегайте однообразия в различных видах деятельности детей
• стимулируйте речевую активность детей, овладение ими собственной речью
• поддерживайте любую инициативу, любое начинание детей, это является одним из главных условий развития личности ребёнка.

Особое место в практике занимают игры из «Социо-игровой педагогики» (Е. Е. Шулешко, А. П. Ершова, В. М. Букатов). Социо-игровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно.

С помощью таких игр детей легче объединить в микрогруппы от трех до шести детей, в которых зарождаются дружеские отношения, способствующие повышению речевой активности детей. Всем детям свойственно фантазировать. Развитию этой способности помогают игры.

Одна из них — «Превратился сам». Группе детей (трем-шести детям) предлагается «превратиться» в ягоды, фрукты, кусты, деревья, игрушки и т. д. Задание можно давать в такой форме: «Мы заходим в... (пауза, собирается внимание)... магазин игрушек. Раз... два... три... После команды «три» каждый из группы изображает игрушку, меняя свою изначальную позу так, чтобы тело напоминало задуманную игрушку, которая продается в магазине. В этой игре тренируются смелость, память, фантазия, изобретательность. В таких играх детей увлекают не предлагаемые им со стороны способы упорядочивания представлений, а сама возможность проявлять инициативу в проявлении своих представлений, или их формировании, что так необходимо детям для развития речи.

Следует отметить, что для того чтобы детям игры и упражнения стали интересны, сам педагог должен быть увлечен. А это происходит, когда он собран, готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, ошибаться и исправляться в ходе игры. Вот тогда возникает равноправие в игре, тогда возникает и союз детей и взрослых.

Очень удачно в это время развёртывается игра «Человек к человеку». Она сближает детей, а её правила легко воспринимаются ими. Дети в паре друг против друга располагаются по кругу. Им ещё сложновато образовать круг, да ещё в паре. Правило — меняться парой по ходу круга, а не через круг, позволяет не «разрушать круг». Ведущий даёт команды: «Ладошка кладошке, мизинец к мизинцу, локоточек к локоточку и т. д.», дети с удовольствием их выполняют, а заодно и перенимают опыт употребления слов в дательном падеже, образования существительных с помощью суффиксов; а главное, у них есть возможность в игре выразить свои симпатии друг к другу, которые в скором будущем перейдут в дружеские отношения. После нескольких раз проигрывания этой игры у них появляется огромное желание быть ведущими. На первых порах они подбирают удобные в произношении варианты, подсказывают друг другу и понимают команды.

«Приемы обогащения словарного запаса обучающихся дошкольного возраста» (ноябрь 2022 г.)

Дошкольный возраст - период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.

При благоприятных социальных условиях ребёнок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше.

Дети - дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун - бежать - бегущий, певец - петь - поющий, синий - синеть - синева, а также существительные от прилагательных. В этом возрасте у детей заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остаётся ещё далеко незавершённым. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. Но это все является нормой.

Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. Обогащение словарного запаса является необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Дети пользуются всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Словарный запас – это  слова, обозначающие  предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности, которые использует человек. Выделяют активный и пассивный словарь ребенка.

Что значит «активный словарь» («пассивный словарь»)? (Участники семинара высказывают свое мнение)

Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятного ребенку. Она зависит от возраста, психического развития, социальной среды. Пассивный словарь – это то, что ребенок понимает, но не использует в своей речи.

Активный словарь – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретного ребенка.

Каждому ясно, чем богаче у человека словарный запас, тем полноценнее его устная речь. На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова имеет определенные особенности. В течение дошкольного детства осознание ребенком смысла слова проходит длительный путь.

Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

Словарный запас детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнью (так называемый «бытовой словарь»), — названия окружающих предметов, игрушек и основных повседневных действий. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается. Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и даже более слов. Качественный рост словаря выражается во все более глубоком понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносные значения. Например, под словом ножка ребенок понимает сначала только свою собственную маленькую ножку. Позднее он узнает, что этим же словом обозначается и ножка стола или стула, и ножка гриба, и пр. Или: глагол спать ребенок сначала понимает только как такое «действие», которое относится непосредственно к нему самому или к другим людям; но постепенно к нему приходит и понимание переносного значения этого глагола спать в зимнее время могут деревья и даже вся природа в целом.

Постепенно в речи ребенка начинают появляться обобщающие слова (если, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые обозначают не какой-то один конкретный предмет, а целые группы однородных предметов посуда, одежда, овощи, фрукты и т. П. Это очень важный этап, являющийся самым первым шагом к систематизации, упорядочению имеющегося у ребенка запаса слов.

К началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений — чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.

 Развитие речи  – одна из основных задач обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. Работа по расширению словарного запаса прослеживается во всех направлениях жизнедеятельности детского сада. Главными задачами словарной работы являются обогащение, расширение и активизация словарного запаса.

Задачи детского сада по формированию словаря детей.

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

 Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» - но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором - что шапочка мягкая. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Воспитатель специальными приемами добивается, чтобы дети не только знали и понимали смысл необходимых слов, но и активно использовали их в своей речи, чтобы у них развивались интерес и внимание к слову. (Почему так говорят? Можно ли так сказать? Как сказать лучше, точнее?).  Воспитывая культуру устной речи, необходимо отучать детей от грубых выражений или слов просторечных, заменяя их литературными.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

 Содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1.Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2.Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3.Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

• Игры для развития словаря детей дошкольного возраста
• Мыльные пузыри.
• Дети выдувают мыльные пузыри.
• Пузыри что делают? Они надуваются, летят, лопаются, падают.
• Мы что делаем? Прыгаем, улыбаемся, радуемся, лопаем пузыри.
• У кого какой предмет?

     Цель: упражнять детей в сравнении двух предметов, одинаковых по названию. Учить, сравнивая предметы, начинать с существенных (ведущих) признаков; развивать наблюдательность. Обогащать словарь дошкольников за счет существительных — названий деталей и частей предметов; прилагательных, обозначающих цвет и форму предметов; наречий, предлогов. Добиваться использования слов, наиболее точно характеризующих предмет, его качества и т. п.

Игровой материал: парные картинки с изображением предметов, отличающихся друг от друга несколькими признаками и деталями (2 пуговицы, разные по цвету, величине, форме, количеству дырочек; 2 рыбки, разные по форме тела, длине и окраске плавников и хвоста; 2 рубашки — полосатая и клетчатая, с длинными и короткими рукавами, у одной карман наверху, у другой — два внизу;

Ход игры. Воспитатель кладет перед детьми по 2-3 пары картинок и объясняет: «На каждой паре картинок нарисованы одинаковые по названию предметы: рубашки, рыбки, фартучки. Но предметы чем-то отличаются друг от друга. Сейчас будем про них рассказывать. Про один предмет буду рассказывать я, про другой — тот, кого я вызову. Рассказывать будем по очереди. Если я назову цвет своего предмета, то и вы должны назвать только цвет; если я скажу, какой формы у меня предмет, то и вы должны определить форму предмета». Вызывает ребенка и предлагает ему вместе рассказать про рубашки. Воспитатель. На моей картинке — рубашка. Ребенок. На моей — тоже рубашка. Воспитатель. У меня рубашка с длинными рукавами. Она для осенне-зимнего сезона. Ребенок. У меня рубашка с короткими рукавами для весенне-летнего сезона. Воспитатель. Моя рубашка клетчатая. Ребенок. А моя полосатая. Воспитатель. У рубашки один карман, расположенный на левой стороне груди. Ребенок. У рубашки два кармана, расположенных снизу. Другому ребенку воспитатель предлагает вместе рассказать о рыбках. Воспитатель. У меня рыбка красного цвета. Ребенок. А у меня голубого. Воспитатель. У моей рыбки большой хвост. Ребенок. У моей маленький.

Волшебный мешочек

Цель: расширить словарный запас детей

Игровой материал: машинка, мяч, тарелка …

Ход игры. Ребенок достает предмет из мешочка и отвечает на вопросы: «Что это? Какое это? Что делает?»

Пример: Это машина. Она металлическая, маленькая, игрушечная, красная. Она стоит, ездит, тормозит, выезжает, заезжает.

Игра «Что каким бывает?»

Тут, конечно, каждый знает,

Что каким у нас бывает.

Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных развитие воображения, памяти, ловкости.

Ход игры. Перебрасывая мяч детям различными способами, логопед задает вопрос, на который ребенок, поймав пи мяч, должен ответить, после чего вернуть мяч логопеду. Логопед, в свою очередь, перекидывает мяч следующему ребенку, ожидая ответа от него.

1. Что бывает круглым? (Мяч, шар, колесо, солнце, луна яблоко, вишня...)

2. Что бывает длинным? (Дорога, река, веревка, нитка лента, шнур...)

3. Что бывает высоким? (Гора, дерево, человек, сто. дом, шкаф...)

4. Что бывает зеленым? (Трава, деревья, кусты, кузнечики, платье...)

5. Что бывает холодным? (Вода, снег, лед, роса, иней камень, ночь...)

6. Что бывает гладким? (Стекло, зеркало, камень, яблоко...)

7. Что бывает сладким? (Сахар, конфеты, пирожки торты, вафли...)

8. Что бывает шерстяным? (Платье, свитер, варежки перчатки, шапка...)

9. Что бывает колючим? (Еж, роза, кактус, иголки, ель проволока...)

10. Что бывает острым? (Нож, шило, стекло, ножницы кинжал, клинок...)

11. Что бывает легким? (Пух, перо, вата, снежинка).

12. Что бывает глубоким? (Канава, ров, овраг, колодец река, ручей...)

Игры с мячом,

направленные на обобщение и расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи.

Игра с перебрасыванием мяча «Мяч бросай и животных называй»

(В зависимости от темы игры возможны варианты: «Мяч бросай, четко фрукты называй» или «Мяч бросай, транспорт быстро называй».)

Цель: расширение словарного запаса за счет употребления обобщающих слов, развитие внимания и памяти, умение соотносить родовые и видовые понятия.

Вариант 1. Ход игры. Взрослый называет обобщающее понятие и бросает мяч поочередно каждому ребенку. Ребенок, возвращая мяч взрослому, должен назвать относящиеся к этому обобщающему понятию предметы.

Взрослый: - Овощи; Дети: - Картофель, капуста, помидор, огурец, редиска, свекла, морковь.

Взрослый: - Фрукты; Дети: - Яблоко, груша, лимон, мандарин, апельсин, абрикос.

Взрослый: - Ягоды; Дети: -Малина, клубника, смородина, брусника, черника, ежевика.

Взрослый: - Деревья; Дети: -Береза, ель, сосна, дуб, липа, тополь. и т.д.

Вариант 2. Взрослый называет видовые понятия, а ребенок — обобщающие слова. Взрослый: Огурец, помидор, репа: Ребенок: Овощи.

Игра с мячом «Я знаю три названия животных (цветов)» («Я знаю три имени девочек (пять имен мальчиков)».

Раз и два, и три, четыре —

Все мы знаем в этом мире.

Цель: расширение словарного запаса детей за счет употребления обобщающих слов, развитие быстроты реакции, ловкости.

Ход игры. Ребенок, подбрасывая или ударяя мячом об пол, произносит: «Я знаю пять имен мальчиков: Саша, Витя, Коля, Андрей, Володя». Можно использовать следующие виды движений: бросание мяча об пол одной или двумя руками и ловля двумя руками; бросание мяча вверх двумя руками и ловля двумя руками; отбивание мяча правой и левой рукой на месте.

Игра с мячом «Животные и их детеныши»

Человеческие дети

Знают всех зверят на свете.

Цель: закрепление в речи детей названии детенышей животных, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти.

Ход игры. Бросая мяч ребенку, взрослый называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, называет детеныша этого животного. Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол, перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детенышей.

Группа 1. У тигра – тигренок (у льва, у слона, у оленя, у лося, у лисы) .

Группа 2. У медведя — медвежонок, у верблюда — верблюжонок, у волка — волчонок, у зайца — зайчонок, у кролика — крольчонок, у белки — бельчонок, у коровы — теленок, у лошади жеребенок, у свиньи — поросенок, у овцы — ягненок, у курицы — цыпленок, у собаки — щенок.

Группа 3. Тигренок – у тигра (львенок,  слоненок,  олененок,  лосенок,  лисенок).

Игра с мячом «Кто как разговаривает?»

Мяч лови, да поскорей

Назови язык зверей.

Цель: расширение словарного запаса, развитие быстроты реакции.

Ход игры.

Вариант 1. Взрослый или ведущий поочередно бросает мяч детям, называя животных. Дети, возвращая мяч, должны правильно ответить, как то или иное животное подает голос: корова, тигр, змея, комар, собака, волк, утка, свинья (мычит, рычит, шипит, пищит, лает, воет, крякает, хрюкает).

Вариант 2. Логопед, бросая ребенку мяч, спрашивает: «Кто рычит?», «А кто мычит?», «Кто лает?», «Кто кукует?» и т. д.

Игра с перебрасыванием мяча «Подскажи словечко»

Есть всего один ответ.

Кто-то знает, кто-то — нет.

Цель: развитие мышления, быстроты реакции.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч поочередно каждому ребенку, спрашивает: — Ворона каркает, а сорока? Ребенок, возвращая мяч воспитателю, должен ответить: — Сорока стрекочет. Примеры вопросов: — Сова летает, а кролик? — Корова ест сено, а лиса? — Крот роет норки, а сорока? — Петух кукарекает, а курица? — Лягушка квакает, а лошадь? — У коровы теленок, а у овцы? — У медвежонка мама медведица, а у бельчонка?

Игра с перебрасыванием мяча «Чей домик?» или «Кто где живет?» Цель: закрепление знания детей о жилищах животных, насекомых. Закрепление употребления в речи детей грамматической формы предложного падежа с предлогом «в».

Ход игры. Бросая мяч поочередно каждому ребенку, воспитатель задает вопрос, а ребенок, возвращая воспитателю мяч, отвечает.

Вариант 1.Воспитатель: Кто живет в дупле? Дети: Белка. Кто живет в скворечнике? (Скворцы.) Кто живет в гнезде? (Птицы: ласточки, кукушки сойки и т. д.) Кто живет в будке? (Собака) Кто живет в улье? (Пчелы) Кто живет в норе? (Лиса.) Кто живет в логове? (Волк) Кто живет в берлоге? (Медведь)

Вариант 2. Воспитатель: Где живет медведь? Где живет волк? Дети: В берлоге. В логове.

Вариант 3. Работа над правильной конструкцией предложения. Детям предлагается дать полный ответ: «Медведь живет в берлоге».

Игра с мячом «Скажи ласково»

Мячик маленький поймай,

Да словечком приласкай.

Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно- ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет первое слово (например, шар), а ребенок, возвращая мяч воспитателю, называет второе слово (шарик). Слова можно cгpyппиpoвaть по сходству окончаний. Стол — столик, ключ — ключик. Шапка — шапочка, белка — белочка. Книга — книжечка, ложка — ложечка. Голова — головка, картина — картинка. Мыло — мыльце, зеркало — зеркальце. Кукла — куколка, свекла — свеколка. Коса — косичка, вода — водичка. Жук — жучок, дуб — дубок. Вишня — вишенка, башня — башенка. Платье — платьице, кресло — креслице. Перо — перышко, стекло — стеклышко. Часы — часики, трусы — трусики.

Игра с перебрасыванием мяча «Что происходит в природе?»

Человек легко находит,

Что в природе происходит.

Цель: закрепление употребления в речи глаголов, согласования слов в предложении.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, задает вопрос, а ребенок, возвращая мяч воспитателю, должен на заданный вопрос ответить. Игру желательно проводить по темам. Пример: Тема «Весна»Воспитатель: Солнце — что делает? Дети: Светит, греет. Аналогично: Ручьи — что делают? Бегут, журчат Снег — что делает? Темнеет, тает Птицы — что делают? Прилетают, вьют гнезда поют песни Капель— что делает? Звенит Медведь — что делает? Просыпается, выходит из берлоги

Игра с перебрасыванием мяча «Составь предложение

Мячик прыгать я заставлю,

Предложение составлю.

Цель: развитие внимания, быстроты мыслительных операций.

Ход игры. Воспитатель бросает мяч кому-нибудь из детей, произнося при этом несогласованные слова (например: «Девочка играть»). Ребенок, поймав мяч, произносит предложение из этих слов («Девочка играет») и бросает мяч обратно логопеду.

Игра с мячом «Кто как передвигается?»

Кто летает, кто плывет,

Кто ползет, а кто идет.

Цель: обогащение глагольного словаря детей, развитие мышления, внимания, ловкости.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, задает вопрос, ребенок, возвращая мяч воспитателю, должен на заданный вопрос ответить. Игра проводится с перебрасыванием мяча различными способами. Воспитатель: Летают Дети: Птицы, бабочки, мухи, стрекозы, комары, мошки (Плавают: рыбы, дельфины, киты, моржи, акулы; ползают: змеи, гусеницы, черви; прыгают: кузнечики, лягушки, жабы, блохи, зайцы ).

Игра с мячом «Какие действия совершают животные?» или «Что делают животные?»

Что животные умеют —

Птицы, рыбы, кошки, змеи?

Цель: активизация глагольного словаря детей, закрепление знаний о животных, развитие воображения, ловкости.

Ход игры. Воспитатель, разными способами бросая мяч каждому ребенку по очереди, называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч воспитателю, произносит глагол, который можно отнести к названному животному. Воспитатель: собака. Дети: стоит, сидит, лежит, идет, бежит, спит, ест, лает, играет, кусается, ласкается, служит; Кошка (Мурлычет, мяукает, крадется, лакает, царапается, умывается, облизывается); Мышка (Шуршит, пищит, грызет, прячется, запасает); Утка (Летает, плавает, ныряет, крякает); Ворона (Летает, ходит, каркает, клюет); Змея (Ползет, шипит, извивается, жалит, нападает).

Игра «Кто чем занимается?»

Никогда мы не забудем,

Что умеют делать люди.

Цель: закрепление знаний детей о профессии, обогащение глагольного словаря детей, развитие внимания, ловкости.

Ход игры.

Вариант 1. Бросая или прокатывая мяч ребенку, воспитатель называет профессию, а ребенок, возвращая мяч логопеду, должен назвать глагол, обозначающий, что делает человек названной профессии. Воспитатель: строитель - Дети: строит; повар (варит (готовит); носильщик (носит); чертежник (чертит); рабочий (работает); уборщица (убирает) художник (рисует) и т.д.

Вариант 2. Воспитатель называет глагол, а ребенок профессию (продает — продавец).

Игра «Кто может совершать эти движения?»

Кто и что — летит, бежит,

Ходит, плавает, лежит?

Цель: активизация глагольного словаря детей, развитие воображения, памяти, ловкости.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет глагол, а ребенок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к названному глаголу.

Воспитатель: Идет. Дети:  Человек, животное, поезд, пароход, дождь, снег, град, время, дорога; Бежит (Человек, животное, ручей, время); Летит (Птица, бабочка, стрекоза, муха, жук, комар, самолет, вертолет, ракета, спутник, время, телеграмма); Плывет (Рыба, кит, дельфин, лебедь, лодка, корабль, человек, облако).

Игра «Горячий — холодный»

Мы сейчас откроем рот,

Чтоб сказать наоборот.

Цель: закрепление в представлении и словаре ребенка противоположных признаков предметов или слов-антонимов.

Методическое указание. Игра проводится после предварительной работы с картинками и усвоения ребенком таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный» («различный»), «противоположный». По картинкам: Река широкая, а ручеек узкий. Медведь большой, а медвежонок маленький. Дедушка старый, а юноша молодой.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, произносит одно прилагательное, а ребенок, возвращая мяч, называет другое — с противоположным значением.Воспитатель: Горячий - Дети:  Холодный (Хороший - Плохой; Умный - Глупый ; Веселый - Грустный; Острый - Тупой; Гладкий - Шероховатый; Легкий - Тяжелый; Глубокий - Мелкий; Светлый - Темный; Добрый - Злой; Радостный - печальный; Быстрый -медленный; Частый - редкий; Мягкий - твердый; Ясный- пасмурный; Высокий - низкий)

Усложнение. Можно предложить детям добавить существительное. Например: Острый нож. Ясный день. Глубокое озеро.

Игра «Из чего сделано?»

Вот предмет, а из чего

Люди сделали его?

Цель: закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования.

Методическое указание. Предварительно ребенку объясняется, что если какой-нибудь предмет сделан из дерева, то он деревянный, а если из железа, то он железный, и т. д. Затем проводится работа по картинкам, после чего можно закреплять данную тему в игре с мячом.

Ход игры. 

Воспитатель, бросая мяч ребенку, говорит: «Сапоги из кожи», а ребенок, возвращая мячвоспитателю, отвечает: «Кожаные».Воспитатель: Рукавички из меха... Дети:  Меховые (Тазик из меди... Медный; Медвежонок из плюша... Плюшевый; Рукавички из шерсти... Шерстяные; Стакан из стекла... Стеклянный; Ваза из хрусталя... Хрустальная). Можно предложить детям составить предложения с данными словосочетаниями. Например: У Маши есть плюшевый мишка.

Игра «Лови да бросай — цвета называй»

Что у нас какого цвета —

Мы расскажем вам об этом.

Цель: подбор существительных к прилагательному, обозначающему цвет. Закрепление названий основных цветов, развитие воображения у детей.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребенок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному. Воспитатель: красный - Дети:  мак, огонь, флаг (оранжевый - апельсин, морковь, заря; желтый - цыпленок, солнце, репа; зеленый - огурец, трава, лес; голубой - небо, лед, незабудки; синий - колокольчик, море, чернила;  фиолетовый - слива, сирень, сумерки.

Игра «Третий лишний» («Четвертый лишний»)

Распознаем мы сейчас,

Что же лишнее у нас.

Цель: закрепление умения детей выделять общий признак в словах, развивать способность к обобщению.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет три или четыре слова и просит определить, какое слово лишнее. Например: голубой, красный, спелый. Кабачок, огурец, лимон. Пасмурно, ненастно, ясно. Осень, лето, суббота, зима. Понедельник, вторник, лето, воскресенье. День, ночь, утро, весна. Дети, бросая мяч обратно, называют лишнее слово.

Игра «Чья голова?»

Чья у зверя голова?

Подскажи скорей слова

Цель: расширение словаря детей за счет употребления притяжательных прилагательных.

Методическое указание. Игра проводится после обсуждения картинок. Правильность употребления в речи всех этих разнообразных окончаний достигается путем неоднократного повторения слов в игровых ситуациях.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У вороны голова...», а ребенок, бросая мяч обратно воспитателю, заканчивает: «...воронья». Примеры: у рыси голова рысья у рыбы — рыбья у кошки — кошачья у сороки — сорочья у зайца — заячья у кролика — кроличья у верблюда — верблюжья у лошади — лошадиная у утки — утиная у лебедя — лебединая у оленя — оленья у лисы — лисья у собаки — собачья у птицы — птичья у овцы — овечья у белки — беличья у медведя — медвежья у тигра — тигриная у курицы — куриная у голубя — голубиная у орла — орлиная Усложнение. Составление предложений с этими прилагательными.

Игра «Что бывает круглым?»

Тут, конечно, каждый знает,

Что каким у нас бывает.

Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных развитие воображения, памяти, ловкости.

Ход игры. Перебрасывая мяч детям различными способами, воспитатель задает вопрос, на который ребенок, поймав пи мяч, должен ответить, после чего вернуть мяч воспитателю. Воспитатель, в свою очередь, перекидывает мяч следующему ребенку, ожидая ответа от него.

1. Что бывает круглым? (Мяч, шар, колесо, солнце, луна яблоко, вишня...)

2. Что бывает длинным? (Дорога, река, веревка, нитка лента, шнур...)

3. Что бывает высоким? (Гора, дерево, человек, столб дом, шкаф...)

4. Что бывает зеленым? (Трава, деревья, кусты, кузнечики, платье...)

5. Что бывает холодным? (Вода, снег, лед, роса, иней камень, ночь...)

6. Что бывает гладким? (Стекло, зеркало, камень, яблоко...)

7. Что бывает сладким? (Сахар, конфеты, пирожки торты, вафли...)

8. Что бывает шерстяным? (Платье, свитер, варежки перчатки, шапка...)

9. Что бывает колючим? (Еж, роза, кактус, иголки, ель проволока...)

10. Что бывает острым? (Нож, шило, стекло, ножницы кинжал, клинок...)

11. Что бывает легким? (Пух, перо, вата, снежинка).

12. Что бывает глубоким? (Канава, ров, овраг, колодец река, ручей...)

Игра «Один — много»

Мы — волшебники немного:

Был один, а станет много.

Цель: закрепление в речи детей различных типов окончаний имен существительных.

Ход игры. Воспитатель бросает мяч детям, называя имена существительные в единственном числе. Дети бросают мяч обратно, называя существительные во множественном числе. Можно перебрасывать мяч с ударами об пол, прокатывать мяч, сидя на ковре. Примеры: Стол столы,  двор — дворы, нос — носы, гора — горы нора — норы мост, мосты дом — дома, глаз — глаза, луг — луга, город — города, провод — провода,  холод — холода,  день — дни, пень — пни, сон — сны, лоб — лбы, ухо — уши, стул — стулья,  кол — колья, лист — листья, перо — перья, крыло — крылья, дерево — деревья, носок — носки, чулок — чулки, кусок — куски, кружок — кружки, дружок — дружки, прыжок — прыжки, утенок — утята, гусенок — гусята, цыпленок — цыплята, тигренок — тигрята, слоненок — слонята…

Игра «Веселый счет»

Сколько их — всегда мы знаем.

Хорошо мы все считаем.

Цель: закрепление в речи детей согласования существительных с числительными. Развитие ловкости, быстроты реакции.

Ход игры: Ведущий бросает мяч ребенку и произносит сочетание существительного с числительным «один», а ребенок, возвращая мяч, в ответ называет это же существительное, но в сочетании с числительным «пять» (или «шесть», «семь», «восемь»...). Сначала лучше называть сочетания по принципу сходства окончаний имен существительных. Примеры: один стол - пять столов один слон — пять слонов один шкаф — пять шкафов один гусь — пять гусей один лебедь — пять лебедей один журавль — пять журавлей одна гайка — пять гаек одна майка — пять маек одна шишка — пять шишек один утенок — пять утят один гусенок — пять гусят один цыпленок — пять цыплят один заяц — пять зайцев один палец — пять пальцев одно платье — пять платьев одна шапка — пять шапок одна перчатка — пять перчаток одна банка — пять банок одна рукавица — пять рукавиц одна пуговица — пять пуговиц одна мыльница — пять мыльниц одна шляпа — пять шляп одна книга — пять книг одна конфета — пять конфет Вариант «А у меня» Ведущий бросает мяч и произносит: «У меня один стол». Ребенок, бросая мяч обратно, отвечает: «А у меня пять столов».

Игра «Где мяч?»

Мячик, мячик, где лежишь?

Ты от нас не убежишь.

Цель: закрепление в речи детей правильного употребления предлогов, развитие умения ориентироваться в пространстве, внимания.

Ход игры. Вариант 1. Дети выполняют задание с мячом: «Поднимите мяч над головой, положите мяч у правой ноги, положите мяч на ковер перед собой» и т. п. Вариант 2. Дети отвечают на вопрос: «Где лежит мяч?» (на столе, на полу, в углу, около стола, под столом...)

Игра «Хорошо — плохо»

Мир не плох и не хорош —

Объясню, и ты поймешь.

Цель: знакомство детей с противоречиями окружающего мира, развитие связной речи, воображения ловкости.

Ход игры. Дети сидят в кругу. Ведущий задает тему обсуждения. Дети, передавая мяч по кругу, рассказывают, что, на их взгляд, хорошо или плохо в природных явлениях. Воспитатель: Дождь. Дети: Дождь — это хорошо: смывает пыль с домов и деревьев, полезен для земли и будущего урожая, но плохо — намочит нас, бывает холодным. Воспитатель: Город. Дети: Хорошо, что я живу в городе: можно ездить в метро, на автобусе, много хороших магазинов, плохо — не увидишь живой коровы, петуха, душно, пыльно.

Вариант «Нравится не нравится» (о временах года).Воспитатель: Зима. Дети: Мне нравится зима. Можно кататься на санках, очень красиво, можно лепить снеговика. Зимой весело. Мне не нравится, что зимой холодно, дует сильный ветер.

Игра «Вчера, сегодня, завтра»

То, что было, то, что будет,

Каждый помнит — не забудет.

Цель: закрепление умения детей ориентироваться во времени, развитие внимания, ловкости, воображения, фразовой речи.

Ход игры. Ведущий бросает мяч по очереди всем играющим, задавая вопросы: Ты ответь мне, будь добра, Что ты делала вчера? Все ли сделал, что хотел? За сегодня что успел? Я еще узнать хотела — Что ты завтра будешь делать? Дети, возвращая мяч ведущему, отвечают на вопросы.

Вариант. Сидя в кругу, дети перекидывают мяч друг другу и рассказывают о том, что было с ними вчера, сегодня и что они собираются делать завтра. Содержание рассказов может быть как реальным, так и вымышленным.

Игра «Утро, день, вечер, ночь»

Утро, вечер, день и ночь

Навсегда уходят прочь.

Провожать их не спеши,

Что ты делал, расскажи.

Цель: закрепление умения детей ориентироваться во времени, закрепление названий частей суток, их последовательности; развитие внимания, ловкости.

Ход игры. Перебрасывая мяч различными способами (с ударами мяча об пол, перекатывание, передача мяча по кругу), дети отвечают на вопросы ведущего и рассказывают, что они делали утром, днем, что будут делать вечером, ночью. • Что ты делал утром? • Что ты делал вечером?

Варианты. 1. «Назови «соседей» утра». 2. «Сначала вечер, а потом?..»

3. «Назови пропущенное слово» (Мы завтракаем утром, а обедаем...)

Игра «Лови, бросай, дни недели называй»

В календарь не зря глядели —

Все мы помним дни недели.

Цель: закрепление временных понятий в активном словаре ребенка. Ход игры. Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч кому-нибудь из детей, может начать с любого дня недели: «Я начну, ты продолжай, дни недели называй! Среда...» Дети по очереди перебрасывают мяч друг другу и последовательно называют дни недели. Усложнение. Дети и логопед встают в круг. Воспитатель называет дни недели, на каждое слово хлопая мячом об пол: «Понедельник. Вторник...» Вместо следующего дня недели воспитатель называет имя ребенка: «Саша!» Ребенок подхватывает мяч и продолжает, бросая мяч об пол. Можно называть дни недели и в обратном порядке.

Игра «Месяцы и их последовательность»

Месяц к месяцу встает —

Каждый всех их назовет.

Цель: закрепление временных понятий в активном словаре ребенка.

Ход игры. Дети и воспитатель встают в круг. Воспитатель с детьми называют месяцы, бросая мяч об пол: «Январь, февраль, март...». Вместо следующего месяца, логопед называет имя ребенка: «Маша!». Названный ребенок подхватывает мяч и продолжает называть месяцы, хлопая мячом об пол.

Игра «Что за чем?»

Что за чем у нас идет

Каждый год и круглый год?

Цель: Закрепление временных понятий в активном словаре ребенка, развитие мышления.

Ход игры. Играющие встают в крут. Ведущий бросает мяч по очереди играющим и задает вопросы. Например: «Зима. А что за нею?». Игрок отвечает: «Весна», и бросает мяч ведущему.

Варианты вопросов: «Зима. А что за нею?» — «Весна. А что за нею?» «Сколько месяцев в году?» «Назовите летние месяцы». «Назовите первый месяц весны». «Назовите последний месяц зимы». «С какого месяца начинается осень?» «Каким месяцем заканчивается осень?»

Игра «Бывает — не бывает»

Что же будет, что же нет?

 Поскорее дай ответ!

Цель: расширение и закрепление активного словаря ребенка, развитие логического мышления.

Ход игры. Играющие встают в круг. Ведущий называет времена года. Например: «Лето». А затем, бросая мяч кому-нибудь из детей, называет явление природы. Например: «Ледоход». Ребенок, поймавший мяч, должен сказать, бывает такое или не бывает. Игра идет по кругу. Кто ошибся, выходит из игры. Варианты явлений природы и сезонных изменений: иней, ледоход, капель, листопад, метель, заморозки, дождь, снег, град, гроза и т. д. Усложнение. Дети дают полные ответы, объясняя возможность или невозможность того или иного явления природы в данное время года.

Игра «Кто кем был?»

Мы, конечно, не забыли,

Кем еще вчера вы были.

Цель: развитие мышления, расширение словаря, закрепление падежных окончаний.

Ход игры. Логопед, бросая мяч кому-либо из детей, называет предмет или животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект: цыпленок — яйцом лошадь — жеребенком корова — теленком дуб — желудем рыба — икринкой яблоня — семечком лягушка — головастиком бабочка — гусеницей хлеб — мукой шкаф — доской велосипед — железом рубашка — тканью ботинки — кожей дом — кирпичом сильный — слабым

Игра «Кто кем будет?»

Знаем мы с тобой о том,

Что бывает с кем потом.

Цель: развитие мышления, воображения, быстроты реакции, расширение словаря.

Ход игры. Ведущий, бросая мяч детям, задает вопросы: «Кем (чем) будет — яйцо, цыпленок, мальчик, желудь, семечко, икринка, гусеница, мука, железо, кирпич, ткань, ученик, больной, слабый» и т. д. Дети, бросая мяч обратно, могут дать несколько вариантов ответа. Например: «Из яйца может быть птенец, крокодил, черепаха, змея и даже яичница».

Игра «Семья»

Кто вы мне и кто вам я,

 Если вы — моя семья?

Цель: обучать детей разбираться в родственных отношениях, употреблять слова, обозначающие родство и родственников.

Ход игры. Ведущий, бросая мяч ребенку, задает вопрос, на который ребенок, возвращая мяч, должен ответить. Примерные вопросы: • Кем ты доводишься маме и папе? • Кто ты для бабушки и дедушки? • У тебя сестра или брат? • Назови двоюродных братьев и сестер. • Кем являются для тебя родители твоих двоюродных братьев и сестер? • А ты кто для них?

На этом мы закончим обзор игр с мячами. Еще раз хотим обратить внимание коллег и родителей на то, что игры с мячом универсальны и их разнообразие и наполнение содержанием зависит только от вашей фантазии и желания работать с детьми весело, интересно, облекая коррекционную работу в нетрадиционные формы.

     Основной смысл обогащения словаря дошкольников состоит в том, чтобы выработать у детей умение отбирать для высказывания те слова, которые будут наиболее точно отражать его замысел. От того, насколько четко будет построена работа по расширению и обогащению словарного запаса детей, во многом зависит уровень развития речи детей дошкольного возраста.

«Средства развития мелкой моторики рук у обучающихся с нарушением речи» (декабрь 2022 г.)

Большое стимулирующее влияние функции руки отмечают все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей. По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. В двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук. Нервные импульсы, идущие в кору головного мозга от движущихся пальцев рук, тревожат и расположенные по соседству речевые зоны коры, стимулируя их к активной деятельности.

У большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи выявлен недостаточный уровень сформированности не только общей моторики, но и тонких движений кистей и пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук препятствует овладению навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции с различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. Всё это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координационных движений рук и ручной ловкости в целом для данной категории детей.

Особенности формирования мелкой моторики.

Формирование двигательных функций происходит в процессе взаимодействия ребёнка с окружающим предметным миром, через научение в процессе его общения со взрослыми.

Существует мнение, что сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; всё последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

Двигательная активность ребёнка, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребёнка, на развитие у него сенсорной моторной сторон речи.

Словесное сопровождение со стороны взрослого предметных действий ребёнка с называнием предметов, их свойств, назначения и обозначением в пространстве, последовательности в характере выполняемых действий способствует освоению родного языка и развитию собственной речи ребёнка.

Кроме того, действия с предметами в отличие от обычных гимнастических упражнений осознаются и принимаются детьми благодаря их наглядности и практической направленности как необходимые им. У детей повышается мотивация к таким занятиям, проявляется осмысленность при выполнении заданий.

Для развития тонкой моторики рук можно использовать различный спортивный инвентарь и некоторые мелкие предметы:

• скакалки;
• мячи;
• гимнастические палки;
• кольца;
• палочки;
• флажки;
• утяжелённые мешочки.

Знакомство детей с новыми упражнениями осуществляется на физкультурных занятиях. Дальнейшее формирование тонких движений рук, совершенствование двигательных навыков осуществляется во время гимнастики, физминуток, прогулки.

Значительное место в работе с детьми по развитию тонкой моторики рук отводится упражнениям с малыми мячами: разными по размеру, материалу, расцветке, фактуре, структуре, функциональному назначению.

Такое многообразие малых мячей позволяет:

учитывать индивидуальные, возрастные, физические особенности ребёнка;

обучить ребенка сравнивать предметы через мышечное чувство, зрительную и тактильную чувствительность в процессе действий;

познакомить дошкольников с названиями конкретных действий, различных признаков и свойств предметов, что в дальнейшем позволить им давать развёрнутое описание разных мячей и выполняемых с ними манипуляций.

Примеры упражнений для развития тонких движений пальцев рук.

На начальном этапе вместо мяча можно использовать утяжелённый мешочек, заполненный сыпучим материалом (желательно не песком). Мешочек наполняется не слишком плотно, он не должен быть тугим. Мешочек удобнее, чем мяч, ловить одной рукой, при падении на пол он не укатывается, ребёнок лучше чувствует его в руке.

Можно выполнять такие упражнения:

Упражнения в перекладывании предмета.

Основная стойка, мешочек в правой руке. На счёт 1-2 - руки в стороны -вдох; 3-4 - руки вниз перед собой (или за спину), мешочек переложить в левую руку - выдох. То же, мешочек в левой руке.

Основная стойка, мешочек в правой руке. На счёт 1 - руки в стороны; 2 -правую согнутую ногу поднять, спина прямая; переложить мешочек под коленом в левую руку; 3 - руки в стороны, ногу опустить; 4 - исходное положение. То же, но согнуть и поднять левую ногу.

Положение сидя, ноги врозь, мешочек в правой руке у бедра. На счёт 1 -руки в стороны - вдох; 2-3 - наклон к левой ноге, переложить мешочек в левую руку - выдох; 4 - и.п. То же, наклон к правой ноге.

Упражнения в подбрасывании предмета, перебрасывании и ловли (жонглирование одним предметом).

Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счёт 1-2 - подбросить мешочек перед собой, поймать его двумя руками; 3-4 - то же. То же, мешочек в левой руке.

Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счёт 1-4 - подбросить перед собой мешочек, сделать хлопок, поймать мешочек двумя руками. То же, мешочек в левой руке.

Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счёт 1-4 - подбрасывать мешочек и ловить правой рукой; то же левой рукой.

Упражнения в бросках и ловле предметов в парах.

Броски и ловля мешочков двумя руками, дети стоят на расстоянии 2-4 м друг от друга.

Перебрасывание мешочка друг другу одной рукой. То же другой рукой

Одновременный бросок мешочков друг другу двумя руками с последующей их ловлей.

Групповые упражнения в передаче,

подбрасывании и ловле предмета.

Дети сидят по-турецки по кругу. Передача мешочков друг другу под музыкальное сопровождение. Музыка замолкает - передача прекращается с возобновлением музыки игра продолжается.

Дети стоят по кругу, водящий - в центре с мешочком в руках. Подбрасывая мешочек вверх, водящий называет имя одного из игроков, тот должен поймать мешочек. Поймавший становится водящим.

Навыки, сформированные в упражнениях с утяжелёнными мешочками, переносятся затем на аналогичные упражнения с другими предметами: матерчатыми, а затем резиновыми мячами, кольцами и т. д. Матерчатый мяч (размером с теннисный)изготавливается из любой ветоши, плотно скатанной и шар, который затем обшивается тканью. Кольца изготавливаются диаметром 20-25 см, толщиной 0,5-1 см. Они могут быть деревянные или пластмассовые. Можно изготовить даже из фанеры или толстого картона, обмотав их каким-нибудь ленточным материалом.

Использование упражнений с различными мелкими предметами позволяет ребёнку с речевой патологией достигать заметных результатов в развитии двигательной сферы и стимулирует его речевую функцию.

4. Заключение.

При регулярной и систематической работе по развитию мелкой моторики дошкольников, проведении подобных упражнений, у детей значительно улучшаются показатели выполнения моторных проб на статическую и динамическую координацию, на переключаемость, одновременность и отчетливость движений, улучшаются графо-моторные навыки, уменьшается количество синкинезий и тремора пальцев.

Движения дошкольников становятся более уверенными, повышается темп их выполнения.

Кроме того, такое разнообразное сочетание разных видов деятельности на одном занятии позволяет увлечь и заинтересовать детей, и в игровой форме не только комплексно развивать все параметры мелкой моторики, но и различные психические процессы: зрительно-пространственные функции, память, внимание, мышление, восприятие и, конечно же, речь.

Литература

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. - М.: «Сов. Россия», 1973

Крупенчук О. Пальчиковые игры. Для детей 4-7 лет. ФГОС ДО. - СПб.: Литера, 2016. — 32 с.

Ткаченко Т. С пальчиками играем, речь развиваем. Для детей 3-5 лет. - Екатеринбург.: Издательство: Литур, 2016. – 48 с.

«Приемы формирования грамматически правильной речи у обучающихся дошкольного возраста» (январь 2023 г.)

Слово «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: оно означает, во – первых, грамматический строй языка, во – вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи рассматривает вопросы усвоения детьми в речевой практике именно грамматического строя языка.

        Грамматический строй речи – это умение словоизменять и словообразовывать слова. Т.е. умение правильно произносить окончания слов, согласовывать слова в предложениях, пользоваться в речи предлогами.

        Своевременное формирование грамматического строя речи ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития.

Грамматический строй языка ребёнок усваивает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Из речи окружающих людей дети заимствуют слова в разных грамматических формах и постепенно начинают самостоятельно пользоваться разнообразными грамматическими средствами. Однако процесс освоения грамматического строя речи сложный и длительный. Усваивая существующие нормы и правила языка, ребёнок допускает в своей работе многочисленные грамматические ошибки. Поэтому в систему речевой работы с детьми дошкольного возраста входит работа по формированию грамматически правильной речи.

        При формировании грамматически правильной речи ребёнка следует различать работу над её морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, синтаксис – словосочетания и предложения.

        По словам известного педагога и писателя Константина Дмитриевича Ушинского, грамматика – это логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое–то общее значение.

        Задачи по формированию грамматического строя речи рассматриваются в трёх направлениях:

Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Формирование грамматически правильной речи осуществляем двумя путями:

В обучении на занятиях.

В воспитании грамматических навыков в повседневном общении.

На занятиях дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Обучение детей грамматическим навыкам педагоги проводят как часть занятия по речевому развитию на материале занятия.

       На занятиях по другим разделам программы, также возможно упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм, например на занятии по математическому развитию упражнять в правильном сочетании числительных и существительных.

        Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. В связи с этим педагоги стремятся, чтобы их речь была культурной и грамотной.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи:

        К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Дидактические игры, игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала (в старших группах) – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих. Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки с игрушками. Вначале режиссером бывает сам педагог, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода представляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы»

- У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

- Из чего Машины друзья будут пить чай? (из чашек)

- Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (блюдец)

- Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол? И так далее…

- Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

- Зайка сядет на стул, Мишка – на диван …

Ушинским разработаны образцы упражнений для «первоначального учения родному языку»

На словообразование:

Гнездо птицы, или птичье гнездо,

Хвост лошади, или …

Хвост лисицы, или…

Верность собаки, или …

Лапки лягушки, или …

Лапа медведя, или …

Морфология:

А) железо тяжело, но свинец еще тяжелее (сравнительная степень прилагательных)

лошадь высока, но верблюд еще …

белка хитрая, но лисица еще …

месяц светит ярко, а солнце …

груша сладка, а мед еще …

Синтаксис:

А) копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как?

Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

Б) собирал грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

        Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

        Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы:

        Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

        Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

Ехать – приезжай, махать – маши, искать – ищи.

Снять (что?) – пальто, но раздеть (кого?) – куклу.

Надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?) – мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок – носков; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок, напоминание о том, как сказать правильно, и другие.

        Прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».

В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы.

        Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок – показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи. В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.

Исправление грамматических ошибок.

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Основные е положения методики исправения ошибок можно сформулировать следующим образом:

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребёнка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Не повторять за ребёнком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно. Нужно сразу дать ребёнку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибки следует исправлять тактично, доброжелательно.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, подругому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребёнок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». – «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек».

Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей.

При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивым, необходимо учитывать обстановку, быть внимательным и чутким собеседником.

        Сформированный грамматический строй речи непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи — одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений. 
        Развитие грамматического строя речи — залог успешной обще- речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы.

Хотелось бы закончить свое выступление такими словами:

        Выучить несколько языков – дело одного или двух лет, а чтобы научиться говорить на своем языке как следует, надо полжизни!

«Приемы педагогической работы по воспитанию у обучающихся навыков правильного произношения звуков» (февраль 2023 г.)

Своевременное овладение правильной речью имеет огромное значение для формирования полноценной личности ребенка и успешного обучения его в школе.

Наиболее часто речевые дефекты наблюдаются в произношении, правильно формировать которое довольно сложно, поскольку ребёнку необходимо научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль за собственной речью и речью окружающих.

Сроки усвоения в произношении звуков речи

0-2 года –А О Э П Б М

2-3 года – И Ы У Ф В Т Д Н К Г Х Й

3-4 года – С З Ц

4-5 лет – Ш Ж Ч Щ

5-6 лет –Л Р

Для формирования правильного произношения звуков важно:

Развивать артикуляционный аппарат

Речевое дыхание

Фонематический слух

Большое значение для правильного развития произношения имеет хорошо развитое речевое дыхание, которое обеспечивает нормальное  звуко- и голосообразование.

 Например, некоторые дошкольники неправильно произносят звук «р» лишь потому, что не могут сделать достаточной силы выдох, необходимый для приведения в колебательное состояние кончика языка при произношении «р». Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса.

 Своевременный вдох и последующий плавный выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот.

Нарушение речевого дыхания (короткий или слабый выдох, речь на вдохе, неэкономное расходование воздуха, несвоевременный его добор и т.д.) может явиться причиной недостаточно громкого произнесения слов, нарушения плавности речи и т.п. Для развития речевого дыхания используют такие игры и упражнения для дыхательной гимнастики. Для вас я тоже подготовила игры для дыхания, которые в дальнейшем можете использовать в своей работе.

Не менее важным является развитие фонематического слуха и фонематического восприятия задания на выработку умений слышать, узнавать звук, выделять его из потока речи, различать сходные по акустическим и артикуляционным признакам звуки, упражнения на формирование навыков элементарного звукового анализа и синтеза - неотъемлемая часть работы по устранению недостатков звукопроизношения.     Это даёт возможность различать близкие по звучанию слова: мал-мял, рак-лак, том-дом. Вслушиваясь в звучащие слова, играя с ними, дети развивают свой слух, укрепляют артикуляционный аппарат, улучшают произношение.      

Опираясь на слух, ребёнок контролирует свою артикуляцию и стремится приблизить, «подогнать» своё произношение к произношению окружающих. Речь взрослого является образцом для ребёнка. Поэтому при общении с детьми взрослые должны постоянно следить за своей речью, говорить не торопясь, чётко произносить слова, соблюдать нормы литературного произношения.

Внятность и чистота произношения зависят от многих факторов, и в первую очередь от анатомического строения артикуляционного аппарата, от того, как действуют язык, губы, челюсти, от умения ощущать, чувствовать движения органов артикуляции, а также от функциональной зрелости речевых зон коры головного мозга. Неправильное строение артикуляционного аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого нёба, губ и, как следствие, недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует в образовании звуков и произнесении слов язык. Важно развивать у детей подвижность языка с помощью артикуляционной гимнастики.

Учитывая возрастные особенности развития речи детей, формирование звуковой культуры можно распределить на III основных этапа.

I этап – до 3-х лет – проводится работа, направленная на уточнение и закрепление простых в артикуляционном отношении звуков, на выработку четкого и внятного произнесения слов. Используются методические приемы: повторение по речевому образцу, использование различного дидактического материала, игрушек. Игры: «Как мычит корова, кричит петух, пищит мышка и т.д.», «Пароход гудит», «Капли капают», «Ветер», «Аукаем в лесу» и т.д., «Волшебный мешочек», использование различных потешек и т.д. Для развития слухового внимания используются игры: «Кто пришёл?» (волк, петух, паровоз, колокольчик).

II этап – от 3 до 5 лет (2 младшая и средняя группы). Ведущие методические приемы – речевой образец, заучивание наизусть, беседы, дидактические игры и т.д.

I вид работы – игровые упражнения, способствующие выработки правильной артикуляции («Качели», «Горки», «Лошадки» и т.д.), воспитание плавного выдоха («Забей в ворота гол» и т.д.), развитие громкости голоса («Собака и щенок», «Ветер в лесу»)

II вид работы – уточнение произношения изолированного звука и развитие речевого слуха («Насос» - звук С, «Жуки летают» - звук Ж, «Поезд» - звук Ч и т.д.).

III вид работы – воспитание правильного произношения в словах и развитие фонематического слуха (Подвижные игры «Воробушки», игры с мячом, «Назови картинку», «Зина и изюм» и т.д.)

IV вид работы – воспитание правильного произношения звуков во фразовой речи и развитие речевого слуха. Используется специально подобранный речевой материал: словесные игры, подвижные игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, стихи, сказки и т.д. Проводится работа над темпом и интонационной выразительностью речи.

III этап – от 5 до 7 лет – работа по дифференциации звуков, четкой артикуляции звуков, над дикцией, темпом, интонационной выразительностью речи. Методические приемы – речевой образец дидактические игры, пересказ, рассказывание, заучивание наизусть и др.

Для воспитания звуковой культуры речи типичны следующие методы:

- дидактические игры («Чей домик?»)

- подвижные или хороводные игры с текстом («Каравай»)

- дидактические рассказы с включением учебных задании детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т. п.)

- метод упражнений (заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушинки» и др.)

Педагогические приемы, влияющие на произносительную сторону речи детей:

- образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог;

- краткое или развернутое объяснение демонстрируемых качеств речи или движений речи двигательного аппарата;

- утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова);

- образное называние звука или звукосочетания (з-з-з - песенка комара, ква-ква-ква-квакает лягушка);

- хоровые и индивидуальные повторения;

- обоснование необходимости выполнить задание педагога;

- индивидуальная мотивировка задания;

- совместная речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи-образца);

- оценка ответа или действия и исправления;

- показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки.

Ведущим приемом является образец правильного произношения. Воспитатель должен подкреплять этот приём кратким или развёрнутым объяснением демонстрируемых качеств речи или движений артикуляционного аппарата («Вы слышите, что я не просто говорю слово со звуком «р», но специально выделяю этот звук, произношу его долго, протяжно: а-р-р-р-буз). При формировании фонематического слуха, звуко- и словопроизношения рекомендуется приём - утрированное (с подчёркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога). В младших группах часто используется образное называние звука или звукосочетания (ззз - песенка комара, туп-туп-туп - топает козлёнок). Показ и объяснение артикуляции в этих группах часто включается в игровой сюжет («Сказка Весёлого Язычка»). Активным приёмом является повторение.   Именно этот приём обеспечивает тренировку речедвигательного аппарата, так важную в формировании звуковой культуры речи. Особенно полезны негромкие проговаривания звуков небольшими подгруппами, когда дети могут прислушаться к ответам товарищей.

Повышает качество ответов такой приём, как обоснование необходимости выполнить задание педагога. Оно даётся или в эмоционально-шутливой форме («Давай поучим индюка петь весёлую песенку!»), или в деловой («Надо крепко-крепко запомнить, как произносится слово шофё-ё-ёр, шофёры, а иначе говорить просто неграмотно, некрасиво - кому же хочется попасть в смешное положение?»)

 Примыкает к этому и другой приём-мотивировка задания, указание перед ответом ребёнка: «Мне кажется, колыбельная может получится у тебя очень хорошо. Ведь ты умеешь быть ласковым, заботливым».

В случае ошибочных ответов возможны такие активные приёмы, основанные на имитации, как совместная (сопряжённая) речь ребёнка и воспитателя, а также отражённая речь (незамедлительное повторение ребёнком речи-образца). В свободно организуемых играх и упражнениях, к которым привлекаются как дети, не овладевшие каким-то умением, так и те, кто говорит правильно, чётко.

Традиционны такие приёмы, как оценка ответа или действия и исправление. Но нельзя делать это слишком часто, назойливо, так как это нервирует ребёнка.

 В процессе работы над звуковой культурой речи уместны и наглядные приёмы – показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки. В играх и упражнениях часто фигурирует дополнительное оборудование - «волшебная» палочка для подачи сигнала к началу или окончанию ответа, фишки и другой раздаточный материал, служащий для обозначения звуковой структуры речи.

Игры и игровые упражнения, которые помогут автоматизировать (закрепить) звук, а так же будут способствовать расширению его словарного запаса, подготовят к усвоению грамоты, предупредят ошибки чтения и письма, научат правильно строить предложения, разовьют связную речь.

«Звук потерялся». Называя слова без последнего (или первого – более сложный вариант) звука, попросите ребёнка вернуть его на место, чтобы слово стало понятным. Например, для звука «Р»: _ак, _оза, _учка, _ыба, _олики, _оща; кома_, кефи_, севе_, бисе_, мухомо_. Для звука «Ж»: _ук, _ара, _асмин, _ареный. Для звука «Ч»: _ай, _ашка, _улан, _инить, _айка; клю_, кала_, скрипа_, пе_ь, бере_ь, полно_ ь и др.

«Назови маленький предмет». Предлагая ребёнку слова, где есть нужный звук, попросите изменить его: лодка – лодочка, полка - … , угол - … , лошадь - … , лужа - … (для звука [Л]); шар - … , кошка - … , шкаф - … , шарф - … , ухо - … , карандаш - … , шуба - … , мешок - … и др. (для звука [Ш]).

«Назови ласково». Для звука [Р]: рука - … , сестра - … , брат - … , игрушка - … , курица - … , рябина - … . берёза - … ; для звука [Щ] - щенок - … , щётка - … , вещь - … , плащ - … , угощенье - … и др.

Аналогично предыдущим проводятся игровые упражнения «Один – много» и «Скажи, чего много». В первом случае ребёнок учится изменять слова по числам одновременно с закреплением звука : роза – розы, друг - … , сестра - … , ковёр - … , муравей - … , рот - … , метро - … , кенгуру - … (звук [Р]). Обратите внимание на слова, которые не изменяются. Во втором случае предложите назвать много предметов, употребляя слово «много»: друг – много друзей, игрушка – много … , карандаш – много … , грузовик – много …(звук [Р]). В этих играх детям необходим образец. Не забывайте поощрять правильное произношение. В случае ошибки пусть ребёнок попробует выбрать правильный вариант, например: «Как правильно – много братов или много братьев?». Можно обыграть ситуацию: «Представь, что у тебя есть волшебная палочка. Она может превратить один предмет в несколько. Я назову один предмет, а ты преврати их во множество. Не забудь красиво говорить звук …».

«Доскажи словечко».  «Угадай, какое слово я задумал: ра… (кета, дио, кушка, стение и т.д.), чу… (до, жой, кча, лан). Если ребёнок умеет читать, можно написать слово и закрыть его, пока оно не будет угадано, а затем предложить прочитать. В начале загадывайте хорошо знакомые ребёнку слова, после чего подумайте вместе, какие ещё слова начинаются с данного слога, объясните значение незнакомых, например: ру… (рубанок, рукав, русый, руно, рудник и др.). Можно за правильно угаданное слово засчитывать 1 очко, меняясь с ребёнком ролями. Когда он задумывает слово, попросите его записать так, чтобы вы не видели. Проверив правильность вашей отгадки, вы сможете оценить не только графические навыки ребёнка, но и уровень сформированности звуко-буквенного анализа. Если слово не понятно из-за пропусков и перестановок букв, значит необходима тщательная работа в этом направлении.

Предложите ребёнку назвать как можно больше предметов со звуком. Который он научился правильно произносить. Это может быть игра «Магазин»: «Представь. Что ты пришёл в волшебный магазин. Там можно купить только предметы, у которых в названиях есть звук [Р] (или другой). Зайди в разные отделы («продуктовый», «игрушки», «одежда», «мебель» и др.) и купи как можно больше. Можно поиграть в игру «Слово – шаг», когда разрешается делать шаг, называя любое слово с нужным звуком. При этом ставится задача: дойти до конца ковра, до противоположной стены. В случае повторения одного и того же слова (нет звука или неправильное произношение) придётся вернуться на шаг назад. Полезна игра-соревнование «Что вокруг», в которой вы с ребёнком по очереди называете предметы с закрепляемым звуком, которые есть вокруг. Это могут быть и части предметов (крышка, карман, рама, ручка), а так же признаки предметов: деревянный, шершавый, красивое, полированный или действия, которые можно совершать с предметами или с их помощью: резать, рисовать, красить, сверлить, вытирать и др.  Выигрывает назвавший слово последним. Другие варианты игры: назвать как можно больше (или не меньше 5) слов со звуком [Р] ([Л], [С], [Ж] и др.), относящихся к обобщающим понятиям: овощи, фрукты, цветы, деревья, животные, птицы, насекомые, одежда, инструменты, обувь, мебель, геометрические фигуры, цвета. Кроме того, рассматривая иллюстрации в детских книгах или журналах, предложите ребёнку назвать предметы, героев и т.д. с нужным звуком. Предложите ему подумать, есть ли этот звук в именах, фамилиях, отчествах родственников или знакомых, придумать клички животным, имена куклам.

При закреплении звука в речи важно, чтобы ребёнок не столько повторял за вами слова и предложения (хотя это тоже нужно на начальном этапе), сколько чтобы он самостоятельно употреблял то или иное слово. Для этой цели хорошо подходят загадки, которые позволяют развить мыслительные процессы. Как вы уже догадались, отгадка должна содержать закрепляемый звук. Желательно, чтобы и сам текст загадки был насыщен нужным звуком. Например:   

Я землю копала, ничуть не устала,

А кто мной копал, тот и устал.

Тогда ребёнок, выучив загадку, сам сможет загадать её кому-то, правильно проговаривая звук.

 Таким образом, работа по воспитанию звукопроизношения представляет собой целую систему, осуществляемую с первых дней пребывания ребёнка в детском саду. Без специального внимания взрослых развитие звуковой стороны речи детей задерживается, могут сложиться отрицательные речевые привычки, которые очень трудно изжить.

Список литературы:

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-М.:Просвещение, 1980.

Развитие речи детей дошкольного возраста./Под ред.Ф.А.Сохина.-М.:Просвещение, 1979..

Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К.  Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М.:Просвещение, 1977

Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии

«Причины и виды отклонений в речевом развитии обучающихся дошкольного возраста» (март 2023 г.)

 Речь - один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка. Это обусловлено исключительной ролью, которую она играет в жизни человека. Благодаря речи люди сообщают мысли, желания, передают свой жизненный опыт, согласовывают действия. Она служит основным средством общения людей. Речь одновременно - необходимая основа мышления и его орудие. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и другие) развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью. От уровня речевого развития зависит общее интеллектуальное развитие. Речь выступает как средство регуляции психической деятельности и поведения, организует эмоциональные переживания. Развитие речи оказывает большое влияние на формирование личности, волевые качества, характер, взгляды, убеждения.  

Нарушение речи – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

Они не соответствуют возрасту говорящего;

Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и      выражением незнания языка;

Связаны с отклонениями в функционировании      психофизиологических механизмов речи;

Носят устойчивый характер и самостоятельно не      исчезают;

Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее      психическое развитие ребенка;

Требуют определенного логопедического воздействия в      зависимости от их характера.

Причины нарушений речи:           

  Речевая функция, так же как и другие высшие психические функции (память, мышление, восприятие, внимание и т. д.), формируется у ребёнка постепенно, начиная с внутриутробного периода, и процесс этот не всегда протекает гладко. Отклонения в речевом развитии возможны в силу разных причин. Это могут быть различные патологии в период внутриутробного развития (наиболее грубые дефекты речи возникают при воздействии неблагоприятных факторов на сроке от 4 недель до 4 месяцев беременности), токсикоз, несовместимость крови матери и ребёнка по резус-фактору, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, наследственные факторы и др. Поводом для волнений может стать родовая травма и асфиксия во время родов, патологическое течение родов, различные заболевания в первые годы жизни ребёнка (травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, и т. д.). Не последнее место занимают неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности детей, нарушениям их эмоционально-волевой сферы и дефициту речевого общения.

Основные причины речевых нарушений – это:

Соматическая ослабленность;

замедленное психофизическое развитие;

отягощенная наследственность, травмы;

неправильное строение органов речевого аппарата;

невнимание к речевому развитию детей в младшем       возрасте;

двуязычие в семье и др.

     В рамках общеобразовательного детского сада мы, как правило, не сталкиваемся с тяжелой патологией речевого развития, связанной с расщелинами неба и верхней губы. Здесь мы сталкиваемся со следующими видами нарушений:

1. Фонематическое нарушение речи (ФНР) – вследствие недостаточной сформированности фонематического слуха ребенок не слышит разницу между звуками и произносит их неправильно. (Сенсорное нарушение речи).

Низкий уровень фонематического восприятия в жизни выражается в следующем:

Неразличение на слух звуков в своей и чужой речи

Нарушение умственных действий по звуковому анализу      и синтезу слова.

2. Фонетическое нарушение речи (дислалия) – нарушения артикуляционной моторики или недостаточная сформированность артикуляционной моторики. Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи). Однако речь детей претерпевает в процессе развития ребенка изменения: так, в возрасте 3 лет отсутствие звуков р, л, ш, ж – это не отклонение в речевом развитии, а возрастная норма. В логопедической практике существует термин – возрастная дислалия.

3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы языка (звукопроизношения) у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Недостатки произношения на практике проявляются в следующем:

Замена звука на более простой по артикуляции

Нестабильное использование звука в речи

Искаженное произношение звука

   У ребенка может быть нарушено произношение 1 звука или нескольких.

     Все эти дети получают помощь в рамках общеобразовательного детского сада.

4. Часто встречаются дети и с общим недоразвитием речи (ОНР), т. е. дети, у которых нарушено и звукопроизношение, и лексико-грамматический строй речи. Эти дети часто неверно строят предложения, неправильно употребляют окончания, испытывают трудности при словоизменении и словообразовании. В некоторых случаях (крайне редко) у детей может быть сохранно звукопроизношение, фонематический слух и нарушен только лексико-грамматический строй речи. В эту группы попадают и двуязычные дети, у которых ОНР возникает на фоне двуязычия.

5.Заикание – это нарушение темпо-ритмической стороны речи, которое характеризуется запинками при произнесении первого звука слова или прерывистостью речевого потока. К этому расстройству не относят тех заминок и сбоев в ритме речи, которые возможны у нормально говорящих. Главные отличия – в ощущении мышечного напряжения у заикающегося, утрате контроля над органами речи.

   Как вести себя с заикающимся ребенком:

не стоит обращать особое внимание ребенка на      речевой дефект. Значительно лучше его речь от этого не станет, а фиксация      на дефекте может привести к нежелательным последствиям;

ни в коем случае не    связывайте неудачи ребенка с его речевым
     дефектом;                                                                        

объективно подчеркивайте достоинства своего      ребенка;

поощряйте его общение с другими детьми;

не стоит напоминать ребенку о      психических травмах и неприятных переживаниях;

обратите внимание на чередование      периодов улучшения и ухудшения речи. Проанализируйте ситуации и обстановку,      в которых речь улучшается, и способствуйте развитию этих ситуаций.

«Мнемотехника» (апрель 2023 г.)

В нашей практике все чаще встречаются дети со сложной структурой речевого дефекта. Это системное недоразвитие речи осложненное дизартрией. При этом нарушается не только формирование основных компонентов речевой системы (лексики, грамматики, фонетики, просодической стороны речи, но также высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, внимания).

В силу этих и других причин дети с речевыми нарушениями не любят учить стихи, пересказывать тексты, не владеют приемами и методами запоминания. Заучивание стихотворений вызывает у них большие трудности, быстрое утомление и отрицательные эмоции. Очень важно пробудить у детей интерес к занятиям, увлечь их и превратить непосильный труд в любимый и самый доступный вид деятельности – ИГРУ.

Существует много разнообразных, традиционно используемые приемов работы, позволяющих добиться определенных успехов в этом направлении. Изучив различные иновационные коррекционно-развивающие технологии, используемые в инклюзивном образовании, я хочу поделиться эффективными приемами работы,которые я использую в развитии связной речи на основе мнемотехники, т. к. дети лучше запоминают факты, предметы, явления, события, близкие к их жизненному опыту. К. Д. Ушинский говорил:

Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам –он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит на лету»

«Мнемотехника» в переводе с греческого — искусство запоминания, технология развития памяти. Это система методов и приёмов, обеспечивающая успешное и эффективное запоминание информации.. Хорошо известно, что язык мозга — это образы. И, прежде всего, зрительные образы. Опора на визуальный образ очень важна для деток с нарушениями речи, так как если при воспроизведении текста этот зрительный образ не возникает в воображении, то ребенок не понимает этого текста. На каждое слово или словосочетание придумывается картинка и весь текст зарисовывается схематично. Так можно «разрисовать» рассказ, сказку, пословицу, стихотворение, можно «записать» используя картинки или символьные знаки. Глядя на эти схемы, ребенок дошкольного возраста с ОВЗ воспроизводит полученную информацию. Взяв в основу мнение великих педагогов, увидев эффективность наглядного материала, пользуясь готовыми схемами педагогов, но изменяя и совершенствуя их по своему я использую в коррекционной работе приёмы мнемотехники.

Цель мнемотехники:

Развитие всех психических процессов: памяти, внимания, образного мышления,которые тесно связаны с речью и её полноценным развитием.

Задачи мнемотехники:

1. Развитие умения детей преобразовывать абстрактные символы в образы (перекодирование информации);

2. Формирование у детей умений и навыков восприятия, воспроизведения, использования средств технологии.

3. Развитие умения работать по образцу, по правилам, слушать взрослого и выполнять его инструкции;

4. Развитие творческих способностей детей, умение самим составлять схемы и воспроизводить их.

5. Развитие связной речи, расширение и обогащение словарного запаса детей;

6. Развитие мелкой моторики рук;

7. Формирование навыков взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности;

8. Создание условий способствующие взаимодействию и сотрудничеству с родителями детей.

Мнемотаблицы-схемы используются :

-При отгадывании загадок

-Для акустической и артикуляционной характеристики звуков

- При автоматизации звуков

-При заучивании стихотворений

-При пересказе художественной литературы

-При составлении предложений

-Для обогащения словарного запаса

- При составлении описательных рассказов.

Мнемотехникой можно начинать заниматься с раннего возраста, но рационально вводить ее в занятия с 4-5 лет, когда накоплен основной словарный запас.

Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, т. к. у детей остаются в памяти отдельные образы. Для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не вовлекать внимание на яркость символических изображений.

.

Как любая коррекционная работа, работа по мнемотехнике должна соответствовать определенным требованиям и правилам:

– знаки и символы должны быть хорошо знакомы детям;

– знаки и символы должны отображать обобщённый образ предмета;

– знаки и символы предварительно обсуждаются с детьми и принимаются как ведущие;

– замысел графической схемы должен быть знаком и понятен ребенку.

Последовательность работы с мнемотаблицами:

1 этап: рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап: осуществляется перекодирование информации, т. е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап: после перекодирования осуществляется пересказ сказки, рассказ по заданной теме или чтение стихотворения с опорой на символы (образы, т. е. происходит отработка метода запоминания.

Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Начинать работу необходимо с простейших мнемоквадратов,затем мнемодорож

Результаты использования мнемотехники в логопедической работе:

-у детей увеличивается круг знаний об окружающем мире;

-появляется желание пересказывать тексты, придумывать интересные истории;

-появляется интерес к заучиванию стихов и потешек;

-словарный запас выходит на более высокий уровень;

-дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией;

-у детей автоматизация звуков речи происходит быстрее и интереснее;

-дети учатся добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;

-дети учатся формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения.

-совершенствуются психические процессы: внимание, память, мышление.

Следовательно, можно сделать вывод, что, анализируя новый материал и графически его обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

Примеры использования мнемотехники:

1. Использование мнемодорожек и мнемотаблиц при изучении,постановке и автоматизации звуков.

На определенном этапе процесса автоматизации корректируемого звука ребенку предлагается работа с «чистоговорками»:выучить двустишие или четверостишие, в котором присутствует автоматизируемый звук и повторять его многократно в течении нескольких дней. Использование данного метода показывает, что для точного повторения скороговорок необходимо схематичное изображение отдельных частей. Вот здесь на помощь приходит и мнемотехника. Использование системы мнемотехники помогает ускорить процесс автоматизации и дифференциации поставленных звуков.

2. При заучивании стихотворений.

Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план - схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

3. При составлении рассказа.

План рассказа:

1. Характерные признаки осени (солнце,дождь,листья опадают)

2. Что собирают в садах и огородах (дары природы)

3. Подготовка зверей к зиме;

4. Одежда поздней осенью. (как одеваются люди)

3. При составлении описательного рассказа

Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Дети не располагают теми знаниями, которые приобретают в течение жизни. Чтобы описать предмет, его надо осознать, а осознание - это анализ. Что ребенку очень трудно. Считаю, что здесь важно научить ребенка сначала выделять признаки предмета.

Составление рассказов-описаний по теме «Игрушки»

1. Вопросительный знак (Что это)

2. Твердая или мягкая (Какая на ощупь)

3. Мячи (Какого размера игрушка)

4. Цветные пятнышки (Какого цвета)

5. Детали. (Назови ее детали. Из чего состоит)

6. Рука. (Как с этой игрушкой можно играть).

Как вариант описания предмета игра «Назови признак». Для описания выбирается предмет. Дети крутят волчок по очереди и называют значение мнемокарточки. (форма. цвет. назначение. материал. и. т. д. Следить,что бы ребенок старался говорить полным предложением.

4.Самостоятельный подбор признаков к предмету с последующим его описанием.

1. Цвет (выбрать из предложенных мнемоквадратов)

2. Твердый или мягкий. (выбрать мнемоквадрат)

3. Какой формы (выбрать)

Затем ребенок произносит все признаки: «Капуста зеленая…твердая…круглая) …и т. д.

«Профилактика нарушений письменной речи» (май 2023 г.)

Для того, чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы они затрагивают - отмечает Р.Е. Левина (1968).

Коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.

Как указывает Л.Г. Парамонова (2001), наличие предпосылок дисграфии – это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь. В работе Л.Г. Парамоновой рассматриваются предпосылки каждого из основных видов дисграфий, а также описываются конкретные способы их профилактики, выявления и преодоления.

Неуспеваемость многих учащихся по русскому языку – это явление не случайное. Его причины уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст и прежде, чем говорить о профилактике дисграфии, необходимо рассмотреть профилактику непосредственно речевых нарушений, которая складывается в основном из таких двух моментов:

1. Забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребенка и о сохранности его речевых органов, а именно:

– предупреждение ушибов в области головы;

– предупреждение различных заболеваний и детских инфекций, протекающих с высокой температурой (соблюдение сроков профилактических прививок, исключение непосредственных контактов с больными и пр.);

– охрана органа слуха ребенка от простудных заболеваний, от попадания инородных тел, от излишнего шума (даже во время сна), а также своевременное лечение и обязательное долечивание ушных заболеваний;

– охрана артикуляторных органов, состоящая в следующем: а) предупреждение (и лечение) рахита и возможного появления аномалий костных частей речевого аппарата; б) исключение случаев сосания пальца или постоянного подкладывания руки под щеку во время сна (что может привести к образованию так называемого перекрестного прикуса); в) раннее протезирование зубов в случае их преждевременной потери, поскольку потеря зубов у детей вызывает значительную деформацию соседних зубов и челюстей (здесь не имеется в виду возрастная смена зубов); г) своевременное оперирование расщелин верхней губы и неба; д) своевременное подрезание короткой уздечки языка (не позднее 4-5 лет, поскольку к этому времени в речи должны появиться те звуки, правильному артикулированию которых мешает короткая уздечка);

– охрана голосового аппарата от простуды, попадания пыли, голосовой перегрузки (чрезмерно громкие крики, излишне громкая и напряженная речь и т.п.);

– охрана нервной системы ребенка (исключение громких окриков, страшных рассказов и разного рода запугиваний, щадящий подход к ребенку во время любой болезни и в течение некоторого времени после ее окончания и т.д.); этот вид профилактики особенно важен для предупреждения всякого рода невротических речевых расстройств и в первую очередь – заикания.

2. Забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого социально-бытовых условий, что выражается в следующем:

– обеспечение благоприятного речевого окружения как необходимого ребенку образца для подражания (в плане отсутствия речевых нарушений у окружающих ребенка людей);

– поощрение лепета ребенка мимикой радости;

– воспитание направленности на восприятие речи окружающих, для чего нужно как можно больше разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его жизни;

– медленное и четкое произношение взрослыми простых слов, связанных с конкретной жизненной ситуацией, а также называние окружающих предметов и производимых действий, что поможет ребенку «приступить» к постепенному овладению речью;

– отчетливое произнесение взрослыми неправильно сказанных ребенком слов, рассчитанное на ненавязчивое и постепенное исправление его произношения;

– приучение ребенка смотреть во время разговора в лицо собеседника, поскольку зрительное восприятие артикуляции способствует более быстрому ее усвоению;

– систематическое создание таких ситуаций, при которых ребенок должен выразить свою просьбу словесно (взрослым не следует стремиться «понимать его с полу слова» и тем более с одного только жеста или взгляда). Необходимо организовывать жизнь ребенка таким образом, чтобы сама обстановка вызывала у него необходимость речевого общения, включая «разговор» с животными, игрушками и пр.;

– полное исключение случаев «сюсюканья» с ребенком, лишающего его правильного образца для подражания;

– занятия ритмикой, музыкой, пением; последнее способствует развитию правильного дыхания и достаточного гибкого и сильного голоса, а также предупреждает невнятность речи;

– развитие тонкой ручной моторики, играющей чрезвычайно важную роль в овладении полноценной речью (Л.Г. Парамонова, 2001).

В целом, профилактика нарушений речи, как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда все же не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этом случае задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.

А.Н Корнев (2003) предлагает проводить первичную профилактику дисграфии и дислексии, которая заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к этим нарушениям и, рекомендует проводить следующие мероприятия:

1) Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.

2) Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3) Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4) Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Очень важно знать примерные сроки наступления отдельных этапов нормального хода речевого развития. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5) При наличии билингвизма у ребенка, необходим выбор адекватных методов обучения грамоте.

6) Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развитии у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

К мерам ранней профилактики дисграфии Л.Г. Парамонова (2001) относит целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма, а именно: развитие дифференцированного слухового восприятия; развитие слуховой дифференциации звуков; развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза; обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи; развитие фонематического анализа и синтеза (в более позднем дошкольном возрасте).

Вторичная профилактика дисграфий, по мнению А.Н. Корнева (2003), заключается в проведении следующих мероприятий:

1) Своевременное выявление детей «группы риска» (в оптимальном варианте еще до обучения в школе) и проведение с этими детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, коррекционно-профилактической работы.

2) Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3) Формирование функционального базиса письма, а именно:

– развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой (стимуляция осознания звуковой стороны речи, стимуляции слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений, формирование навыков фонематического анализа и синтеза);

– развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления (отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий; совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями; развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов; формирование навыков схематичного изображения пространственных представлений);

– формирование изобразительно-графических способностей (штриховка, обводка, срисовывание геометрических фигур, дорисовывание незаконченных рисунков и рисунков с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам и др.);

– развитие сукцессивных способностей (упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений.

– развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (в коррекционной работе используются упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям; делается акцент на формирование произвольной регуляции внимания).

4) Дети из «группы риска» нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму, в соответствии с когнитивным стилем ребенка.

Следует отметить, что наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако, по данным Е.А. Логиновой (2004) широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи.

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития - овладение письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

В целом, в профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания (Е.А. Логинова, 2004).

Список литературы:
1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 – 336с.
2. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208с.
3. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной - М.: Просвещение, 1968. - 367с.
4. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.

Памятка для воспитателей

Условия достижения успеха при ознакомлении дошкольников с детской литературой

• интерес воспитателя к литературе и к художественному произведению, которое он собирается читать детям;
• подбор произведений соответственно возрасту, интеллектуальным, познавательным, речевым возможностям детей;
• не начинать разговор о произведении сразу после его прочтения, тем более не прерывать его чтение вопросами или замечаниями детям;
• направлять мысль детей к самостоятельным выводам, оценке нравственного содержания произведения;
• проведение мероприятий в одно и то же время, чтобы дети знали о них, ждали и были психологически готовы к ним: помнить, что чем ярче и выразительнее автор изображает отрицательного героя, тем больше малышу хочется подражать ему;
• не задавать детям до пяти лет тех вопросов, на которые он не в состоянии ответить в силу своего возраста, развития, «коллективности» представлений;
• как можно меньше следует пользоваться игровой методикой, которая невольно способствует воспитанию у детей легкомысленного отношения к книге.

Особенности  восприятия детьми младшего дошкольного возраста литературных произведений:

• тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного личного опыта ребёнка:
• детей интересует тот текст,  где есть цепь связанных между собой событий (прежде всего фабула);
• установление наиболее легко осознаваемых связей, когда события чётко следуют друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего;
• способность только некоторое время сосредоточенно слушать, не отвлекаясь;
• в центре внимания детей – главный персонаж;
• ребёнок прежде всего видит действия и поступки персонажа, но не понимает мотива его поведения (сказка «Маша и медведь» - мишка хороший для малышей, так как Машу принёс к дедушке и бабушке, пирожками их угостил; но не улавливают то, что Маше пришлось пойти на хитрость);
• тяга к ритмической структуре речи, рифме (дети повторяют слова, которые в тексте ритмически чередуются, качают головой, хлопают в ладоши и пр.)

Особенности восприятия детьми среднего дошкольного возраста литературных произведений:

• способны глубже вникать в содержание произведения, осваивать в известной мере возникающие у них чувства и, руководствуясь ими, определять своё отношение к событиям, героям;
• уже в состоянии не просто слушать, но и вслушиваться в звучание художественной речи, отличать присущие ей особенности;
• легко устанавливают простые причинные связи в сюжете;
• характеризуя героев, чаще всего высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь при этом на свои представления о нормах поведения и личный опыт;
• проявляют ярко выраженную реакцию на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать.

Особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста литературных произведений:

• пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей;
• формирование умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы;
• герои произведения становятся им ближе и понятнее;
• сочувствие персонажам, волнение за их судьбу приобретают осознанный характер;
• понимание сложных скрытых мотивов поведения героев;
• чувства и переживания детей при слушании произведений уже достаточно глубоки и устойчивы, разнообразны и способы их выражения: в одних случаях ребята улыбаются, громко смеются, в других же – их внешняя активность тормозится (они затихают, сидят неподвижно, напряжённо слушают читающего);
• способность к элементарному анализу литературных произведений.

Методы и приёмы ознакомления с художественной литературой

Словесный метод

- чтение произведений;

- вопросы по содержанию произведений;

- пересказ произведений;

- заучивание наизусть;

- беседа по произведению;

- прослушивание аудиозаписей.

Наглядный метод

- показ иллюстраций, картин, игрушек;

- элементы инсценировки;

- движения пальцами, руками;

- использование опорных схем, мнемотаблиц;

- просмотр видео-, диафильмов;

- оформление выставок.

Практический метод

- элементы инсценировки;

- игры – драматизации;

- дидактические игры;

- театрализованные игры;

- использование разных видов театра;

- игровая деятельность.

Методы, способствующие формированию и развитию литературного вкуса

Выразительное чтение вслух – способствует созданию у ребёнка образных представлений, воздействует на эмоции и восприятие, помогает заинтересовать ребёнка, вызвать у него желание вновь слушать знакомое произведение. Более того, чтение вслух приучает к внимательному слушанию текста.

   Выбирая эту форму работы с книгой, важно соблюдать определённые правила: чётко выговаривать слова, читать не очень громко, но и не очень тихо, соблюдать паузы. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, чтобы удержать внимание ребёнка.

Методы используются дифференцированно. Если работаете с малышами, шире используется такой метод, как

Использование иллюстративного комментария при чтении вслух.

Методика работы следующая: воспитатель читает вслух художественный текст художественный текст, дети показывают предметы и героев, изображённых на иллюстрации к книге. При выборе книг предпочтение надо отдавать тем иллюстрированным изданиям, где изображение реалистично.

Для старших дошкольников хорош метод:

Иллюстрирование старшими дошкольниками художественных произведений детской литературы

   Детям читаете интересное произведение, но при этом никаких иллюстраций книжных не показываете. Взрослый может предложить детям нарисовать запомнившегося героя, понравившийся сюжет. Пусть дети сами изобразят то, о чём идёт речь. Так, слушая «Федорино горе» К. И. Чуковского, дошкольники с удовольствием рисуют грязную посуду, убегающую от Федоры. А потом можно уже предложить иллюстрации профессионального художника - иллюстратора. Такая работа способствует развитию не только литературного вкуса, любви к чтению, но и творческих способностей, фантазии, воображения.

Хороший метод

Литературные викторины

Необходимо досконально продумать приёмы, которые помогут избежать шум, гвалт и, что самое недопустимое, обиды и даже необъективность оценки детских достижений. В викторину включаются вопросы по тем книгам, которые детям были прочитаны. Особое значение придаётся подготовительному этапу, который включает чтение книг, организацию книжной выставки, предварительное  ознакомление с вопросами и т.д.

Кукольные драматизации

Кукольный театр поможет ребёнку более осознанно слушать литературный текст, ярче представлять героев, активнее следить за развитием действия.

Беседа

Это метод, способствующий развитию интереса детей к художественному произведению, к процессу чтения, к творчеству отдельных авторов или отдельному жанру.

Рассказывание

Цель:  повышает уровень умственного развития детей, даёт работу мысли, развивает внимание и воображение, пробуждает глубокие эмоции, способствует развитию эстетических чувств.

   Педагог должен помнить: излишнее морализирование по поводу прочитанного приносит большой, часто непоправимый вред.

Инсценирование

Как средство вторичного ознакомления с художественным произведением возможно при условии хорошего знания детьми текста.

   Полноценное восприятие художественного произведения детьми с учётом предложенной совокупностью методов и приёмов, поэтапно распределённых во времени и пространстве, при активных действиях субъектов образовательного процесса позволит воспитать читателей, которых С. Я. Маршак назвал талантливыми, а Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования  -компетентными.

Методические особенности формирования предпосылок функциональной грамотности у детей дошкольного возраста

В методике развития речи по содержанию или по своему характеру и степени сложности выделяют 3 вида вопросов:

- репродуктивные (констатирующие) - малышам;

- поисковые – более сложные и предполагают использование в ответах полных распространённых ответов. Отработка моделей ответов начинается с последнего слова вопроса (своего рода подсказка) – используем с конца средней группы (Нужно правильно построить вопрос: «Где находится кот?»  Ребёнок отвечает: «Кот…»  Ни в коем случае: «Дай полный ответ» и педагог даёт образец ответа, который ребёнок должен повторить);

- проблемные (начинаются вопросительными наречиями «почему» или «зачем» и т.д.) Это основа нашей работы в старшем дошкольном возрасте. Вопросы начинаются с наречий: почему, зачем, каким образом…

   Необходимо упражнять педагогов разрабатывать задания для детей.

Возможны следующие задания способствующие формированию предпосылок читательской функциональной грамотности.

1. Задание – интерпретация предполагает трактовку информации об объекте (Объясни поступок героя. Почему он так поступил?)
2. Задание – сравнение предполагает использование приёма сравнения – выделения сходных и различных свойств (Сравни поступки героев в конкретной или похожей ситуации? А как бы ты в этом случае поступил и почему?)
3. Задание – аналогия направлена на установление сходства (аналогии) некоторого малознакомого объекта с хорошо известным объектом (Вспомни, а где мы ещё об этом читали?)
4. Задание – модель подразумевает применение приёма моделирования для дальнейшего получения информации об изучаемом объекте.
5. Задание – поиск предлагает поиск реального объекта или явления, иллюстрирующего некоторое свойство или отношение с другими объектами.