Творческий отчет

Бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение Ханты–Мансийского автономного округа – Югры для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Ларьякская специальная (коррекционная) общеобразовательная национальная школа – интернат VIII вида»

Развитие орфографической зоркости у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Золото Светлана Федоровна, учитель

Ларьяк, 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                  

Глава I.  Актуальные вопросы развития орфографической зоркости  

                на уроках русского языка на современном этапе.

               п.1. Орфографическая теория (принципы) и школьный курс орфографии. Его лингвистические особенности

                п.2. Понятие орфограмма,  орфографическая зоркость. 

Глава II.  Психические и клинические аспекты развития  устной и

                        письменной речи учащихся с   нарушениями интеллекта                                       

   Глава III. Система  работы учителя русского  языка по развитию

              орфографической зоркости у детей с нарушениями

                интеллектуального развития.

                 п.1.   Характеристика орфографической деятельности учащихся

                         на уроках   русского языка.

                  п.2.  Использование различных  методов коррекционной работы,

                        творческих заданий для развития грамматической зоркости

                        учащихся на различных этапах обучения.                                                                

                  п.3.  Формирование навыков самостоятельной  работы

                          при решении орфографических задач, направленных на

                          развитие грамотного письма.                          

                  п.4  Характеристика «Программы педагогического поиска» по

                         данной теме.                        

                   п.5. Определение эффективности применения  «Программы

                          педагогического поиска» по теме «Развитие орфографической

                          зоркости  у  учащихся с  проблемами в интеллектуальном

                          развитии» в процессе ее внедрения.

Заключение                                                                                

Список литературы                                                                        

Приложение

ВВЕДЕНИЕ 
 

Проблема над которой я работаю “Развитие орфографической зоркости”,   одна  из главных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся, на умении школьников осуществлять самоконтроль, т.е. осознавать все частные операции, необходимые для производства сложного действия, а так же обосновывать правильность своих действий. Эти сложные для учащихся задачи решаются не только в процессе первоначального изучения орфографического материала, но и при повторении.
Работу по совершенствованию орфографической зоркости я проводила в тесной связи с изучением данного вопроса в научной литературе, реальных возможностей, способностей своих учащихся, особенностей  развития их мышления, коммуникативных способностей, зрительно-графической памяти,  речевых дефектов, накоплением ими знаний и их использованием при выполнении письменных заданий, развитием их речи.

Как обучать русской орфографии?  Над этой проблемой билось не одно поколение методистов; занимались ею и лингвисты, и, конечно, психологи. Ведущую тенденцию в методике русской орфографии и психологии ее усвоения учащимися составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с помощью правил. Именно в  русле этого направления сложился школьный курс орфографии, и в том числе его современный вариант.

У истоков теоретического направления лежит учение М.В. Ломоносова о связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные элементы слов, о важности учета морфологического («словопроизводственного») принципа, обеспечивающего осмысленное отношение к письменной речи (чтению и письму). В трудах Ф. И. Буслаева, К.Д. Ушинского Д.Т. Тихомирова, Я.К.Грота и других обучение правописанию рассматривалось в контексте общеязыковой, речевой подготовки учащихся: предъявлялись требования к письму грамотному, чистому, красивому, но обязательно и к письму «толковому», логически стройному, богатому мыслями и словами.

Что касается непосредственно правописания, то обучать ему рекомендовалось с помощью специальных упражнений.  Предлагались следующие формы работы: списывание, диктовки, изложения, сочинения.   Однако, необходимо избегать «механической работы сознания»: «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика,  руководимая грамматикой». (Ушинский К.Д. Избр.пед.соч. – М.,1945.- Стр.423)

Ф.И. Буслаев говорил «правописание должно находиться на кончике пера». Однако, хотя без автоматизма письмо не может выполнять своей основной коммуникативной функции, путь к навыкам лежит через знания, через осмысление важнейших явлений языка: слова (слова надо отделять друг от друга), звукового состава слов, который передается соответствующими буквами, «разумения смысла речи» (успехи в правописании зависят от сознательного отношения ученика к значению слова, общему значению речи); грамматики, распознавание грамматических категорий, осмысление состава слов необходимы для осознанного освоения русской орфографии.

Таким образом, к концу XIX века были сформулированы основные принципы обучения правописанию: опора на произношение, опора на значимые элементы речи (морфема, слово, текст), осмысленное отношение детей к выполняемым упражнениям, ориентация обучения на формирование автоматизмов грамотного письма. Особенно ценным для практики обучения явилось положение об ориентации при чтении и письме на смысловые единицы речи (морфемы, слова). Вторым важным для обучения русской орфографии достижением явилось учение  И.А.Бодуэна де Куртенэ о психической основе письма, о том, что «существующие взаимоотношения между письмом и языком мы можем установить только в таком случае, если сведем их на надлежащую почву, на почву психическую».  В.Ф Иванова  особо подчеркивает необходимость «указания на психические законы процессов письма. …Письмо является такой объективной реальностью, которая не существует сама по себе. Письмо создает и совершенствует человек».  (Принципы  русской орфографии. – Л., 1977. – С.3)

И именно потому, что письмо – творение человека, он при письме,  по мысли, Бодуэна де Куртенэ, руководствуется «направлением мышления в области правописания», и «принимается здесь во внимание не только фонетическая (произносительно-слуховая), но тоже морфологическая сторона языкового мышления ».  Этот период  - период обоснования морфологического принципа как ведущего в русской орфографии и разработки методической системы на этой основе  - способствовал формированию ряда важных для практики обучения методических положений.

Во-первых, было сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность»: оно связано со способностью анализировать письменную речь на семантическом уровне, исходить в решении задач правописания из значений морфем, слов, общего смысла высказывания.

В-вторых, учитывая характер разных морфем, А.М. Пешковский указал на необходимость адекватного подхода к обучению правописанию корней слов и аффиксов как к двум явлениям «психологически противоположным друг другу».

В-третьих, в этот же период, учитывая различный характер написаний, М.В. Ушаков предложил очень важную для школы классификацию орфограмм в зависимости от их определяемости произношением.

Введя  критерий определяемости произношением, М.В.Ушаков отделил написания типа дом, стол (пишутся, как слышатся, не нуждаются в орфографических правилах) от собственно орфографических, т.е. таких, которые не определяются произношением, а пишутся согласно правилам и включают как написания, соответсвующие произношению (трава), так и не соответствуещие ему (вода). Обе группы написаний одинаково противостоят тем, что определяются произношением. Практика письма подтверждает это: в словах типа стол, дом ошибок не бывает, а в словах трава, вода они одинаково возможны (и допускаются), что говорит о неактуальн6ости понятий «соответствует – не соответствует произношению» и об исключительной важности критерия «определяется – не определяется произношением».

Начиная с этого времени школьный курс орфографии прочно складывается как теоретический и неизменно характеризуется тем, что орфографические темы изучаются в связи с разделами «Фонетика», «Словообразование», «Морфология», конкретные орфограммы соотносятся с соответствующими правилами орфографии; обучение применению правил происходит в результате выполнения учащимися специальных упражнений.

Идея эта была полно и обстоятельно развита в последующих работах Н.Н.Алгазиной «Предупреждение орфографических ошибок учащихся », «Формирование орфографических навыков». Алгазина Н.Н. квалифицирует слова, подводимые под правила, в соответствии с их языковой природой:  затруднения могут носить фонетический характер, морфологический, синтаксический и др. Создавая теорию вариантов орфограмм, Н.Н.Алгазина разработала и учение об опознавательных признаках орфограмм, ориентируясь на которые пишущий решает вопрос  о верном написании.

Г.Н. Приступа составил типологию упражнений, исходя из нескольких критериев: в зависимости от характера мыслительной деятельности учащихся (упражнения аналитические, синтетические и аналитико-синтетические); в зависимости от последовательности их выполнения (пропедевтические, иллюстративные, закрепительные, повторительно-обобщающие, творческие); в зависимости от их выполнения (устные, письменные, смешанные).

Остро ставился и такой важный вопрос, как необходимость развивать  орфографическую зоркость учащихся: ученики должны видеть орфограммы, чтобы применять правила, должны знать характер орфограмм, задумываться над выбором верного        написания  - без этих навыков процесс обучения не может быть сознательным в должной мере.

Из работ по психологии важнейшей является книга Д.Н.Богоявленского «Психология усвоения орфографии». Поскольку роль правил заключается в обобщении однородных орфограмм, в книге Д.Н.Богоявленского предлагается «схема структуры основных типов орфограмм»:

1. Фонетические написания (слухо-артикуляционное восприятие – зрительное представление – письменная реакция);
2. Традиционные написания (слухо – артикуляционное восприятие – семантико-зрительное представление  - письменная реакция);
3. Семантическая орфография (морфологическая и смысловая): слухо – артикуляционное восприятие – смысловое или грамматическое значение – зрительное представление – письменная реакция.

Правила с точки зрения психологии их усвоения Д.Н.Богоявленский делит на три группы:

1. Одновариантные правила (жи – ши, -то. -нибудь);
2. Многовариантные (обычно двухвариантные) правила (раз-. низ-);
3. Правило-рекомендация,  правило-прием (безударные гласные), в основе которых лежит «распознавание грамматической природы орфограммы и подведение ее под соответствующее правило».

Таким образом, в книге Д.Н. Богоявленского были освещены психологические  особенности формирования навыков правописания  вообще, применительно к группам написаний и правил в частности.

II. Орфографическая теория (принципы) и школьный курс орфографии. Его лингвистические особенности.

Когда речь идет об орфографии, обычно имеют в виду систему правил. В современной орфографии принято  выделять пять разделов:

1. Правила обозначения звуков буквами.
2. Правила применения слитных, полуслитных (дефисных и раздельных написаний).
3. Правила употребления прописных  (больших) и строчных (малых) букв.
4. Правила переноса слов.
5. Правила употребления сокращений слов.

Систематизация правил, их группировка происходят не призвольно, а в соответствии с теми ведущими идеями, принципами орфографии, которые характеризуют указанные разделы правописания. Хотя правил много, несколько сотен, принципов, которым они подчиняются, мало. И при обучении очень важно усвоить те основные принципы, которые реализуются в конкретных многочисленных правилах.

        Так, правила переноса слов с одной строки на другую основаны на принципе слогоделения  (деления слова на слоги) с учетом морфемного состава и запрета переносить одну букву. Например, хотя в слове ручь-я конечное орфографическое я представляет окончание (ручьй-а) и слог, нельзя перенести одну букву на другую строку.

        Понятия слитно-раздельно-дефисных написаний основаны на понятии слова, и принцип прост: отдельные слова в русском языке следует писать раздельно.

Разделяя трактовку орфографических явлений с позиции морфологического принципа, в решении всех методических вопросов мы исходим из следующих положений: 1. Русское письмо фонематично: букв передает фонему. Русская орфография морфологична: вопрос о написании решается на уровне значимых единиц языка – морфем, слов. В учебных целях выгодно подчеркнуть это противопоставление, используя термины «фонематичесий принцип письма» и «морфологический» (морфематический) принцип орфографии».

2. Разграничение принципов письма в орфографии поддерживает противопоставление алфавитных, графических, (по правилам графики) и орфографических  (по правилам орфографии) написаний.

На этапе систематического курса, когда употребление букв по правилам графики полностью автоматизировано. Целесообразно выделять две группы написаний: неорфографические, определяемые произношением, куда включаются написания, опирающиеся только на знание алфавита (дом), а также написания, предполагающие знание правил русской графики (ель) и орфографические. Не определяемые произношением (дома, трава)

Звуко-буквенные написания  

Определяемые                         не определяемые произношением

произношением

(опорные)

(рука, юла)                         соответствующие                 не соответствующие

                                             произношению                          произношению  

проверяемые    непроверяемые                проверяемые   непроверяемые

трава                    баран                                 земля                       терраса

дикарь                  бидон                                дома                          фонтан

плоский               вокзал                              скользкий                  чувствовать

3. Специфичным объектом орфографии является орфограмма. Под орфограммой понимается такое написание, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически возможным: т(я,е,и)нуть?

        Проблема выбора нормативного варианта встает перед пишущим не только в сфере звуко-буквенного письма, но и в области слитно-дефисно-раздельных написаний (по-прежнему – по прежнему (пути), при употреблении строчно-прописных букв (Земля - земля). Изложенное толкование орфограммы оказывается, таким образом, универсальным (что существенно для обучения), приложимым ко всем типам орфограмм.

4.Орфограммы корня (кроме корней с историческими чередованиями ) противопоставляются орфографии афиксов.

Классификация орфограмм: опорные – проверяемые произношением  - непроверяемые – используются преимущественно для корней. Аффиксы рассматриваются на основе идеи «портретной орфографии».

5.Правила орфографии конкретизируют принципы правописания для разных типов орфограмм: или устанавливают нормативный графический вариант, или указывают, как определить. Во втором случае успешность овладения правописанием определяется способностью обучающегося устанавливать семантические связи и отношения между единицами языка разных уровней.

        В живом учебном процессе орфографическое знание функционирует как единая теория: каждый раз ученик обнаруживает орфограмму, квалифицирует ее, определяет нормативное написание. Меняются конкретные орфограммы, изучаются новые правила; суть же деятельности ученика сохраняется.

Как показал опыт личного преподавания и анализ практики обучения, оптимальные результаты достигаются, если сосредоточить усилия не только на вновь вводимых правилах и соответствующих орфограммах, но и на тех компонентах общей орфографической теории, которые обеспечивают цельное восприятие знания и способствуют успешному формированию необходимых умений, совершенствованию навыков. К таким компонентам общего знания (теории) были отнесены:

1. Понятие орфограммы как специфичного явления письма. С помощью этого понятия отрабатывается умение замечать орфограммы при письме – объекты применения правил, развивается орфографическая зоркость;
2. Понятие типа написания (употребление букв для обозначения звуков, слитно-дефисно-раздельные и строчные - прописные обозначения). На основе этих понятий формируется системное представление о характере написаний, которые основаны на разных принципах и реализуются своей группой правил; воспитывается привычка дифференцировать их;
3. Понятие видов орфограмм внутри типа (орфограммы корня опорные – проверяемые – непроверяемые; слитно-раздельные написания соотносимых частей речи и т.д.). Осваивая  виды орфограмм, школьники учатся классифицировать и дифференцировать изучаемые орфограммы, квалифицировать их на основе того признака, который определяет выбор нормативного написания; осваивают адекватный правилу способ действия;
4. Понятия языковые (значения слова, значение морфем, форма слова, однокоренное слово, синоним, зависимое слово…)лежащие в основе правил и обеспечивающие нужный для грамотного письма темп определения части речи, склонения, спряжения, границы слова, подбора опорного написания и др.;
5. Факты языка: окончания имен и глагола, суффиксы.

Эти компоненты в живом учебном процессе постоянно взаимодействуют, взаимообогащаются.

Понятие орфограмма,  орфографическая зоркость. 

Одним из условий усвоения орфограмм является условие ознакомление учеников с понятием «орфограмма». Именно  усвоение данного понятия поможет учащимся осознать системные отношения между разрозненными орфографическими темами, которые изучаются в связи с фонетикой, словообразованием, морфологией.

Существуют различные определения понятия «орфограмма». Так, сторонники фонематического принципа русской орфографии считают, что «орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух». М.М. Разумовская  с позиции морфологического принципа считает, что в школе необходимо опираться на определение В.Ф. Ивановой : «Орфограмма (от греч.ophtos -  правильный и gramma -буква) – правильное (соответствующее правилам или традиции) написание, которое нужно выбрать из ряда возможных».

Нужно ли это понятие, зачем надо было вводить его? Некоторые лингвисты считают, что оно ни к чему. Как показывает практика, знание правил лежит мертвым грузом, не используется пишущим, если он не замечает при письме орфограмм – тех случаев, когда вопрос о написании решается с помощью правил (или словаря). Термин «орфография » введен давно, в 1970 году, а в 1980 г. Дается определение орфограммы. Опытные учителя, методисты всегда боролись за то, чтобы развивать у учащихся «орфографическую зоркость»,  прививать способность замечать слова, в написании  которых можно ошибиться и требуется навести необходимые справки. Предполагается, что это умение должно формироваться сразу, с первых лет обучения.  Но опыт работы показывает, что у детей, пришедших в средние классы, оно не развито.

Поэтому как на первоочередную задачу, от успешного решения которой зависят дальнейшие результаты  обучения грамотному письму, программа указывает на необходимость с первых же уроков вырабатывать умение видеть при письме орфограммы, используя соответствующее понятие. Таким образом, это понятие нужно для практических целей – для развития орфографической зоркости у учащихся. Наиболее часто в лингвистической литературе орфограмма характеризуется как написание , которое определяется на основе правил или по словарю. Именно такое определение дается в словарях лингвистических терминов: «Написание, соответствующее правилам  орфографии» (Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова) Эти формулировки представляют интерес для методики с той точки зрения, что подчеркивают своеобразие орфографических написаний, выделяют их из сферы письма  в особую группу.

Однако данные формулировки не подсказывают, как определить, какие из написаний требуют «применения правила или обращения к словарю», не называют каких-либо признаков орфограмм, которые можно было бы сообщить учащимся. Для того, чтобы научить школьников опознавать в процессе письма орфограммы, приведенные формулировки слишком общи и поэтому не подходят для использования их с целью обучения обнаруживать орфограммы.  В.Ф.Иванова предлагает свое определение орфограммы: «Орфограмма (от греч.orthos – правильный и gramma – буква) правильное (соответствующее правилам или традициям) написание, которое нужно выбрать из ряда возможных. Формулировка В.Ф. Ивановой позволяет реализовать понятии орфограммы как специфического явления письма. На основе этого определения обучающийся получает возможность сформировать умение замечать при  письме орфограммы, руководствуясь элементарным правилом: если выбор графических вариантов есть, значит, есть орфограмма (во(а)д(я,и,е)яной).   Какая буква из имеющегося их набора будет соответствовать нормам правописания, решается на основе правил. Правила приобретают свое место и назначение  в письменной деятельности учащихся, необходимость знать их оказывается мотивированной.

Таким образом, понятие орфограммы является важным компонентом в системе обучения, если определение орфограммы позволяет выйти на практический уровень – помогает  сформировать способ обнаружения орфографических написаний.

Орфографическая деятельность будет успешной, если она направлена на пробуждение, развитие, формирование и расширение орфографического опыта. Под побуждением мы понимаем возбуждение у ученика письменной речи, создание условий для осознания своего правописного опыта, возбуждение потребности вести наблюдение за своим орфографическим продвижением.

Какие ученики 5 класса? Я не один раз посещала уроки, пока они учились в 4 классе. Я составила о каждом из них свое представление. Но прошло лето и дети изменились, повзрослели, поэтому стала необходимость изучить их возможности. Для этого я составила для них анкету.

                                  Анкета пятиклассника.

1.Трудно ли тебе учиться по русскому языку в начальных классах?

(Да. Нет.)

2. Что тебе труднее – отвечать устно или писать?

(Труднее писать. Труднее отвечать.)

3. Что тебе труднее писать диктант или списывать  с учебника?

(Труднее писать диктант. Труднее списывать с учебника.)

4.Легко ли ты запоминаешь стихотворения?

(Да. Нет. Не запоминаю.)

6.Все ли звуки произносишь?

(Да. Нет. Не все. Не знаю.)

7.Любишь ли ты читать?

(Да. Нет.)

                                                       Для 7 класса.

1. На какое правило допускаешь больше всего ошибок?

(Перечень правил по карточке.)  

Следующим этапом моей исследовательской работы по изучению возможностей своих учащихся были контрольный диктант и практическая работа.

Д. Рамиль  пишет с большим количеством орфографических ошибок, допускает речевые ошибки. Основная ошибка в произношении, характерна для всех детей ханты – оглушение звонких согласных. Это же отражается и на письме, особенно это  выражено у Рамиля. Говорит и пишет «понетельник»(понедельник), «парапан»(барабан), «каждый тень»(каждый день), «угочают»(угощают).  Не разделяет предлоги (напруду), отсутствует обозначение границ предложений. Говорит тихо, невнятно, читает нараспев с придыханием, слова соединяет, некоторые по слогам. Нервничает при неудачах, переделать неправильно  выполненное задание не хочет. Дополнительные задания не любит. По знаниям относится к 3 группе.

Логопедический диагноз: ОНР- III уровня, оптико-пространственное нарушение. При письме допускает  много замен по кинетическому сходству (а-о; щ-ц; Ф-Т), много пропусков букв в конце слова. Имеются также и оптико-пространственные нарушения:з-д,  б-д, п-т,(трудолюбивый-прудолюбивый, помогает-томогает, без-бед)

Б. Василий также допускает много орфографических  ошибок,  оглушает звонкие согласные. В диктантах допускает постоянную ошибку при написании буквосочетаний ЧК и ЧН, ЩН – пишет с ь знаком, много перестановок. Пропускает согласные при стечении согласных. Имеются перестановки слогов, замены букв: о-а, ш-щ, д-т, у-ы,о, (посадилы,)нарушена слоговая структура слова.  Много речевых ошибок, звук р - горловой.  По знаниям относится к 3 группе.

Орфографические ошибки: сожать, столи, лества, улецы, глоза, вроги.

Логопедический диагноз  - нарушение чтения письма на фоне ОНР.

К. Максим – медлителен, не задумывается как писать,  при письме допускает много орфографических ошибок, очень невнимателен, допускает ошибки, характерные для детей ханты: «кот»(год), «теньги»(деньги), «стелать»(сделать), «тумать»(думать), «пежать»(бежать). Много замен по глухости-звонкости (насмежка-насмешка, к мосду- к мосту, зажумят-зашумят), задрещали-затрещали, Не обозначает мягкость на письме (крылцо- крыльцо, гус-гусь). По знаниям относится к 3 группе.

Также много орфографических ошибок: побижал, торчяли, неутерпела, осматрев, изумрут.

Логопедический диагноз   - ОНР.

П. Юлия – знания по русскому языку хорошие. Девочка очень старательна. В диктантах допускает небольшое количество орфографических ошибок. Читает много. Относится ко 2 группе.

Имеются дисграфические ошибки.

В 5 классе пишет в диктанте: в бежал, в место, тарчали, затаптал, по спене.

Логопедический диагноз: ОНР.

О. Александра - знания по русскому языку хорошие. Пишет грамотно. В диктантах допускает небольшое количество орфографических ошибок. Относится к первой группе.

Логопедический диагноз: ОНР,

П. Акулина- знания по русскому языку хорошие. Допускает небольшое количество орфографических  ошибок в диктантах:   похучие тополя. Также как и все ханты оглушает звонкие согласные: сашумят-зашумят..    Относится к первой группе.

Логопедический диагноз: ОНР.

По результатам контрольных работ, анкет и практических работ можно сделать следующие выводы:

1. У всех детей в классе имеется общий логопедический диагноз: нарушения речи и письма на фоне ОНР. Детям необходимо продолжать постоянно заниматься с учителем-логопедом.
2. Учителю русского языка иметь постоянную взаимосвязь с учителем-логопедом.
3. У всех детей имеются орфографические ошибки.
4. Необходимо составить программу работы для последовательного изучения орфограмм.

Приложение №1 Программа педагогического поиска:

«Развитие орфографической зоркости у учащихся с  проблемами в интеллектуальном развитии.»

Результаты контрольных работ, анкет, контрольного списывания, практических работ, беседы с логопедом установлено:

К первой группе относятся: П. Акулина, О. Александра.

Ко 2 группе относятся: П. Юлия.

К 3 группе относятся: К.Максим, Б. Василий.

Между 3 и 4 группами: Давлетшин Рамиль.

Каждый ребенок учится по-своему. У каждого – свои трудности. Моя задача – помочь детям выйти на свой уровень достижений.

 Основными направлениями в работе были определены следующие:

• Послоговое проговаривание слов, словосочетаний перед их записью или в процессе записи;
• Анализ и осмысление звукового состава слов, особенностей их произношения и написания, анализ интонационной окраски предложений;
• Чтение вслух скороговорок, загадок, стихотворных строф;
• Пение, которое требует правильного и четкого произношения определенных звуков в словах песни.

Умеют ли пятиклассники правильно, без ошибок списывать с доски, из учебника? Увы. Как правило, далеко не все. Некоторые ребята (Д.Рамиль, Б.Василий, К.Максим) в начальных классах не овладели приемами списывания. Эти ученики, прочитав словосочетание или предложение, не пишут по памяти, т.е. то, что  они запомнили, а механически переписывают буквенные знаки, беспрерывно заглядывая в книгу. Если их спросить «Что ты списывал? О чем говорится в тексте (предложении)?» То не могут ответить на эти вопросы.

Те ребята, которые списывают с ошибками стали предметом особого внимания. Стал вопрос: развита ли у них зрительная орфографическая память, т.е. способность запомнить графический образ слова или, может быть, они просто невнимательны при списывании? Было выяснено, что необходимо развивать зрительную орфографическую память.

Каждому ребенку были составлены рекомендации, эти же рекомендации были даны воспитателям группы.

 Схема основных орфограмм

Особенности развития учащихся и усвоение предмета «русский язык» учащимися с интеллектуальной недостаточностью.

      Учителю коррекционной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей  с умственной недостаточностью письму и чтению. Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки – все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками.

      Развитие речи обучающихся специального (коррекционного) учреждения VIII вида характеризуется целым рядом отклонений. Для большинства умственно отсталых обучающихся типичны запаздывание и замедленный темп развития речи, ограниченный и не соответствующий возрастным нормам активный и пассивный словарь, отклонения в формировании фонетического, фонематического и грамматического строя речи.

    Ведущей и специальной задачей обучения русскому языку в специальной коррекционной школе VIII вида является коррекция речи и мышления умственно-отсталых школьников. Специфические задачи обучения грамматике и правописанию (выработка достаточно прочных навыков грамотного письма, умений последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме) решаются во взаимодействии с другими, направленными на коррекцию и развитие речи, познавательной деятельности, воспитание, социальную адаптацию и реабилитацию личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Исходя из программных требований к знаниям и умениям учащихся,  учитель может поставить конкретные задачи, которые следует решать в процессе обучения грамматике, правописанию в каждом классе при изучении каждого радела.

        Для изучения грамматики и правописания в 5-9 классах отобраны только те сведения,   без которых невозможно формирование элементарных орфографических и пунктуационных навыков, развития связной устной и письменной речи.

        Изучение основных тем по грамматике и правописанию носит «сквозной» характер и проводится на всех годах обучения. Такая структура позволяет решать задачи последовательно и комплексно с учетом трудностей грамматики как науки, особенностей умственно отсталых учащихся, разных уровней обучаемости и усвоения знаний школьниками.

Исходя из  структуры и содержания курса, общих задач обучения русскому языку и особенностей умственно отсталых школьников можно определить специальные задачи, стоящие перед учителем русского языка в обучении грамматике и правописания в 5-9 классах. К ним относятся:

• формирование грамматических понятий;
• формирование орфографических умений и навыков;
• выработка умений использовать синтаксические структуры  в связной речи;
• грамотно писать;
• оформлять деловые бумаги, и другие.

  п.3.  Формирование навыков самостоятельной  работы

         при решении орфографических задач, направленных

         на развитие грамотного письма.    

Орфографическая деятельность как процесс протекает в форме постановки и решения орфографических задач. Учебной называется такая задача, которая программирует направленность деятельности учащегося на открытие, фиксацию и усвоение общего способа деятельности.

Сознательность и автоматизм  при  обучении  орфографии  достигается  в

процессе   работы   над   правилом    и    орфографическими    упражнениями,

обеспечивающими привитие навыка грамотного  письма.  Как  усвоение  правила, так и  выполнение  упражнений  связано  с  активной  аналитико-синтетической деятельностью учащихся.  Усвоить правило правописания –  это  значит  понять его содержание, уметь определить, к какому языковому  факту  оно  относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример  под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но,  если  при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность  учащихся  протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя,  то  при  выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно  большая  самостоятельность, которая  постепенно  возрастает,  и  соответственно   уменьшается   участие, которое  учитель  принимает  в  их  упражнениях.  Задача  преподавателя  при выполнении  школьниками  упражнений  состоит   в   том,   чтобы   проследить правильность  применения   изучаемого   правила,   то   есть   должна   быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют  при написании определенной орфограммы руководствоваться именно  данным  правилом, приведены  примеры,  подтверждающие  справедливость  рассуждений   учащихся.

   Постепенно, при  выполнении  разнообразных  упражнений,  процесс  применения правила автоматизируется. В памяти  ученика восстанавливается  уже  не  всё правило, а лишь основные его  признаки.  Происходит  процесс  преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в  деятельность автоматическую.

   Сочетание сознательности  и  автоматизма  обуславливает  необходимость

тщательной  работы  над  правилом  при  обучении   орфографии, обоснования правильности  написания,  продуманной  системы   разнообразных   упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.

  Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части  слова:  в  приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы  орфограмм  встречаются  в  пределах одной и той же морфемы  и  соответственно  применяются  при  этом  различные правила.

Методы обучения орфографии

В обучении орфографии используются методы:

- слово учителя;

- беседа;

- наблюдение и анализ орфограмм;

- работа с памятками;

- самостоятельная работа учащихся.

Слово  учителя,  как  метод  обучения   орфографии,   используется   для

сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке  заданий  для самостоятельной  работы,  при   обобщениях.   Этим   методом  преподаватель пользуется и для  этимологических справок по поводу слов, написания  которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы  учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого  подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в  основном  написания,  требующие установления  грамматической  формы  слова,  например   написание   падежных окончаний   существительных   и   прилагательных,   правописание   суффиксов различных частей речи и другие.

   Метод  наблюдения  и  анализа  предполагает  сопоставление   изучаемых

явлений,   вычленение   сходных,   обобщение,   поэтому    применение    его

целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём  сопоставления  с опорными   словами,   или   написаний,   проверяемых   орфографическими    и грамматическими правилами.  Так,  например,  методом  наблюдения  проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

  При  изучении  материала  методом  наблюдения  над  языком  и  широкое

применение получает приём сопоставления. Например,  в  слове  волна  гласный звук  корня  безударный,  может  быть  передан  и  буквой  А,  и  буквой   О (во/а/лна)!  В  написании  же  его  допустимо  только  О.  Для  установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные  ему,  опорные слова с «сомнительной» гласной под  ударением  и  сопоставить  их  с  данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и  в  корне  слова пишется О.

Метод самостоятельной работы  может  быть  использован  при  изучении

любой  группы  написаний,  если  учащиеся  уже  владеют  навыком  работы   с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями,  проверяемыми словарём.

Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.

Списывание – это прием, состоящий  в  полном  копировании  учеником  с

книги или с доски отдельных слов, предложений или  целых  связных  отрывков.

Списывание  –  это  один  из  эффективных  видов  упражнений,  содействующих выработке навыков орфографического безошибочного  письма.  Выполнение  этого упражнения  сводится  к  записыванию  учениками  обозреваемых  ими  текстов. Знание  классификации  вариантов  списывания  полезно   учителю,   так   как позволяет держать  в  поле  зрения  всё  многообразие  подобных  упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид  списывания  в  каждом  отдельном случае,  увязать   с   другими   орфографическими   упражнениями,   например диктантами,   и   даст   возможность   добиться   разнообразия   на   уроках правописания.

Большую помощь  в  решении  орфографических  задач  оказывают  опорные

схемы, памятки. Для правописания корня и окончания используются также схемы.

      Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания  по  слогам.  Учащиеся  не просто проговаривают  предложенные  слова  и  предложения,  но  обосновывают правописание правилами,  подбором  проверочных  слов.   Здесь  очень  важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая  и  не  забегая вперед. Сначала комментируют сильные  учащиеся,  постепенно  включаются    и все остальные. Этот вид письма развивает внимание  к  слову,  его  значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление [36, 21].

      Большая самостоятельность учащихся в процессе письма  с  использованием следующего алгоритма:

             проговариваю

             определяю орфограмму

             вспоминаю правило

             применяю его

             пишу

             проверяю

      Успешному  усвоению  знаний   способствует   графическое   обозначение

орфограмм и их количество в слове. Это позволяет  проводить  орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование  у  учащихся орфографической зоркости.

      Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых  знаний по  орфографии  очень   важно   использовать   упражнения,   которые   можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на  усовершенствование действий по выделению корня  в  слове  и  установлению  родственности  слов; такие  упражнения   могут   быть   нескольких   типов   в   зависимости   от дополнительного действия.

      Упражнение 1.

      Спишите только однокоренные слова, докажите их родственность.

      Дорогой, дороже, дорожка. Смех, смешить,  смешать.  Ползти,  ползучий,

полезный.

      Упражнение 2.

      Выпишите сначала пары слов, проверяемые одним  проверочным  словом,  а потом пары слов, проверяемые разными словами.

     1. Пос…дела от горя.

      Пос…дела на скамейке.

     2. Девочка выгл…нула.

      Солнце выглянуло.

      3. Сл…зать по лестнице.

      Сл…зать сметану.

      Для осознания способов проверки использовались упражнения, связанные с орфографическими наблюдениями.

      Упражнения 1.

      Измените  словосочетание  по  образцу,  вставляя  пропущенные   буквы.

Подчеркните проверочные слова. Как вы подобрали проверочные слова?

      Образец: м…ховая шапка – шапка из меха

              ст…льные рельсы - …,

              ш…рстяной платок - …,

              д…ревянная постройка - …,

              м…сные котлеты - …,

              з…лотое кольцо - … .

Эффективность упражнений связывается   с правильным подбором дидактического материала так, чтобы были соблюдены интенсивность наличия изучаемой орфограммы, усложняющая степень трудности подведения слов под правило, повторяемость материала , представленность типичных и сложных случаев написания, а также смешиваемых орфограмм и др.   

III.  Определение эффективности  применения комплексного подхода к  развитию орфографической зоркости   у Ларьякской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида

1. Отслеживание динамики развития  орфографической зоркости.

        Как известно, нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов.

        Навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причем прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» учащихся с трудными орфограммами. Каждый учитель знает, чем больше дети пишут, тем прочнее их навыки. Но навык не всегда совпадает со знанием правила. Здесь необходимо выяснить причину и снова продолжить индивидуально выполнять ряд письменных и устных упражнений. Учащиеся знают правила, умеют его применять, но все же делают ошибки. Значит, у них нет достаточного навыка, они нуждаются в дополнительной помощи. Те или другие упражнения на данную орфограмму помогают учащимся выработать навык ее применения.

Систематический контроль  и классификация ошибок дают мне ясное представление, над какими орфограммами я должна работать фронтально, а над какими индивидуально.

        Составной частью коррекционной  работы с детьми  является    мониторинг, основное назначение которого – выявить динамику и особенности продвижения в  учебном процессе каждого ребенка.  Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать  характер  индивидуальной помощи ребенка. Результаты мониторинга находят свое отражение  в индивидуальных картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть проведена корректировка программ индивидуальной и подгрупповой работы  с детьми.

         Мониторинг –  документ,   обработка результатов и их оформление в виде  графиков (индивидуальных и групповых), а также написание аналитической справки по результатам обучения.  Это сравнительный анализ на начало и конец учебного года.

 Карта динамики развития ЗУН по русскому языку учащихся _______ класса __________  уч.год                                            

        Завершает систему мониторинга аналитическая справка, содержащая сведения об уровне грамотности   детей, о пробелах в знаниях на конец года.

Очень важно объективно проанализировать данные мониторинга в конце учебного года, оценить качество коррекционно-педагогической деятельности в течение этого периода и на основе обобщения результатов работы наметить пути ее реализации на следующий учебный год.

  Аналитическая справка составляется  в начале обучения в 5 классе и в конце обучения в 9 классе.

Отличие данной  справки на конец  обучения  от предыдущих аналогичных документов заключается в том, что она содержит сведения о состоянии ЗУН учащихся, приведенные в сравнении с предыдущими этапами работы.

2. Результаты  работы по  развитию орфографической зоркости.

Анализ работы учителя  за три учебных года показывает рост количества учащихся со значительным   улучшением ЗУН.

Учебный год:

2012-2013  % качества ЗУН вырос на 12%;

2013-2014 % качества ЗУН вырос на 17%;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Поставленные нами задачи полностью решены: проанализировав психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу, мы определили понятия словарно-орфографической работы, этимологии и этимологического анализа; описали основные приёмы словарно-орфографической работы; обосновали возможность и необходимость проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа.

В процессе наблюдения за организацией словарно-орфографической работы в начальной школе мы установили, что в основе словарно-орфографической работы в начальных классах лежит механическое запоминание слов с непроверяемыми орфограммами, а этимологический анализ, несмотря на его большую воспитывающую и практическую ценность, в начальных классах не применяется или применяется эпизодически в целях развития познавательного интереса учащихся.

В ходе нашего исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа в третьих классах общеобразовательной начальной школы № 618. В основу словарно-орфографической работы мы положили этимологический анализ слова. Результатами этой работы стало повышение уровня орфографической грамотности у учащихся экспериментального класса на 5,2% в сравнении с исходным. Из 22 учащихся 17 учеников написали контрольный диктант без ошибок. Свои показатели улучшили 13 учеников.

Так как критерием эффективности словарно-орфографической работы является уменьшение количества орфографических ошибок в словах с непроверяемыми орфограммами, следовательно, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают нашу гипотезу. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе проходит более эффективно, если в её основе лежит этимологический анализ.

Проведённое исследование позволяет утверждать, что работа по этимологическому анализу слов с непроверяемыми орфограммами в начальной школе действительно перспективна и должна проводиться системно, с учётом возрастных особенностей младших школьников.

Система словарно-орфографической работы с опорой на этимологию способствует формированию у школьников умения замечать новые слова и объяснять их значение и правописание с опорой на значение исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием этого становится повышение орфографической грамотности учащихся. Кроме того, вследствие обогащения словаря с опорой на этимологию у младших школьников формируется представление о языке как о развивающемся явлении, о связи языка с историей страны, народа, о взаимодействии языков мира, закладываются основы лингвистического мышления. Этимологический анализ способствует развитию логического мышления учащихся, активизации познавательных процессов, воспитанию интереса к языку.

  ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учебник для студ. дефектол. фак. педвузов. – М., 1999. – 320 с.
2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. – М., 1991. – 176 с.
3. Алмазова А.А. Особенности освоения языка детьми с нарушениями речи как одна из проблем дефектологии. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 35 – 37.
4. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. Ч.1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда. – М., 2006. – 182 с.: ил.
5. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2000. – 384 с.
6. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде (брошюра). – Сергиев Посад, 1995.
7. Бакулина В.Л., Григорьева Т.Л. и др. Система коррекционных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи учащихся начальных классов. – Йошкар-Ола, 2002. – 146 с.
8. Басилова Т.А. Тактильная форма речи в общении детей и взрослых с нарушениями в развитии. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 73 – 74.
9. Божович Е.Д. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков. – ж. Школьный логопед,  № 1 (28), 2009. – с. 17 – 20.
10.  Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб., 2004. – 112 с., ил.
11.  Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д, 2994. – 352 с.
12.  Бурлакова М.К. Советы логопеда. – М., 2001, - 64 с., с илл.
13.  Верясова Т. Система упражнений по развитию ручного и артикуляционного праксиса. - Екатеринбург, 2002. – 34 с., ил.
14.  Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М., 2006. – 384 с.
15.  Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2007. – 127 с.
16.  Винюкова И.В., Рыхтик О.А. Альбом обследования устной и письменной речи учащихся начальных классов. – Нижневартовск, 2001.
17.  Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. В 2-х книгах. Книга 1. – М., 1995. – 384 с.: ил.
18.  Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. В 2-х книгах. Книга II. – М., 1995. – 147 с.
19.  Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М., 1995.
20.  Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения. Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы. – М., 2007. – 112 с.
21.  Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи. – ж. Логопед, № 1, 2004. – с. 10 – 17.
22.  Глозман Ж.М, Потанина А.Ю., Пелипенко М.И. Нарушение речевого общения как  механизм трудности обучения в школе. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 33 – 34.
23.  Глотова И.В. Обучение дошкольников с ОНР сочинению сказок с применением карточек В.Я.Проппа. – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 90 – 94.
24.  Грибова О.Е.. Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас. – М., 1999.
25.  Грибова О.Е.. Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй речи. – М., 2000.
26.  Гриншпун Б.М. Логопедический стационар как тип учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. – ж. Школьный логопед, № 2 (29), 2009. – с. 35 – 68.
27.  Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо (обучение, развитие и исправление недостатков). – СПб., 1997. – 224 с., илл.
28.  Дефектология: сборник работ лучших учителей специального (коррекционного) образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры. – Ханты-Мансийск, 2008. – 168 с.
29.  Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г.  Организация  и методы коррекционной  работы логопеда на школьном логопункте. – М., 1991. – 239 с., илл.
30.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 2001. – 336 с.
31.  Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.  Организация логопедической работы в школе. – М., 2006. – 192 с.
32.  Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М., 1994.
33.  Забрамная С.Д. психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учеб. для студентов дефектолог. фак. педвузов и ун-тов. – 2-е изд. – М., 1995. – 112 с.
34.  Забрамная С.Д.. Боровик О.В. Развитие ребенка – в ваших руках: Книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов.  – М., 2000. – 160 с.
35.  Зимняя И.А. Компетентностный  подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов.  Кн. 2 // Материалы ХV Всероссийской конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций» - М., Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – с.10 – 19.
36.  Зубкова Ю.С. Инновационные методы изучения проявлений общего недоразвития речи у младших школьников (1-3 классы). – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 134 – 138.  
37.  Картушина М.Ю. Зеленый огонек здоровья. – СПб., 2004. – 256 с.
38.  Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И.  Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2001. – 58 с.
39.  Кобрина Л.М. Концептуальные основы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской общеобразовательной школе в условиях интеграции. – ж. Школьный логопед, № 4 (25), 2008. – с. 76 – 79.
40.  Ковалько В.И.  Школа физкульминуток. – М., 2005. – 208 с.
41.  Козина М.Е. Применение информационных технологий в организации работы учителя-логопеда и на логопедических занятиях – ж. Школьный логопед, № 2 (29), 2009. – с. 81 – 89.
42.  Козырева В.П. Развитие коммуникативных умений у детей с множественными нарушениями средствами музыки. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 74 – 76.
43.  Колобаева И.Н. Инновационные технологии как фактор формирования инновационных технологий при формировании коммуникативных умений учащихся на логопедических занятиях. – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 139 – 142.
44.  Комарова С.В., Ращупкина Н.С. Коммуникативный подход в обучении учащихся с интеллектуальными нарушениями: из опыта работы.
45.  Комарова С.В. Формирование речевой коммуникации учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида на уроках развития речи. Диссертационная работа. – М., 2003.
46.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы. Методическое пособие. – М., 2003. – 48 с.
47.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.  Развитие связной речи (тема: «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М., 2001. – 62 с.
48.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.  Развитие связной речи (тема: Зима). – М., 2002. – 102 с.
49.  Коноваленко С.В.  Отгадывая, учимся (Альбом для развития познавательной деятельности). – М., 1999. – 32 с.
50.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.  Хлоп – топ (нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет). – М., 2003. – 20 с.
51.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Хлоп-топ – 2 (нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6 – 12лет). – М., 2004.
52.  Коноваленко С.В.  Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. – М., 2000.
53.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2003. – 330 с.

54.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999. – 224 с.
55.  Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 2002. – 224 с.
56.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001. – 224 с.
57.  Лезина Е.А. Использование методики медленного чтения вслух в логопедической работе с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида. – ж. Школьный логопед, № 2 (29), 2009. – с. 79 -81.
58.  Лопухина И.С.  Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М., 1996. – 384 с., илл.
59.  Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов. – М., 2009. – 160 с.
60.  Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2008. – 88 с.
61.  Матвеева Н.П.  Развитие логического мышления у детей 6-7-летнего возраста на логопедических   занятиях. – М., 1993.
62.  Мещерякова Н.П., Зубович Е.В., Лентьева С.В.  Коррекция письменной речи в начальной школе. – Волгоград, 2009. – 235 с.
63.  Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – СПб., 1995. – 64 с.
64.  Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы. Научно-методический журнал Логопед № 1, 2994. – с. 4 - 10.
65.  Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2007. – 560 с.
66.  Орлова О.С.Коммуникативные нарушения речи и психотерапевтические методы их коррекции. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 27 – 30.
67.  Орлова Л. Ароматы в вашем доме. – Минск, 2007. – 96 с.
68.  Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., 1997. – 464 с., илл.
69.  Парамонова Л.Г.  Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., 2001. – 240 с.
70.  Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996. – 384с., илл.
71.  Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописанию. – СПб., 1997. – 432 с., илл.
72.  Поваляева М.А. Полный справочник. Настольная книга логопеда. – М., 2010. – 608 с.
73.  Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, 2001. – 448 с.
74.  Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. 2-е издание. – СПб., 2004. – 348 с.
75.  Покровская Ю.А. К вопросу профессионализма и профессиональных компетенций логопеда. – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 33 – 37.
76.  Поливара З.В., Шехирева А.М. Мир для всех: книга для учителя-дефектолога (из опыта работы коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями). – Ханты-Мансийск, 2005. – 368 с.
77.  Полозова О.В. Значение театрализованных игр в развитии коммуникативной деятельности детей с системными нарушениями речи. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 42 – 45.
78.  Полная энциклопедия фэн-шуй. Составитель К.Савельев. – М., 2005. – 368 с.
79.  Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И.Селиверстова. – М., 1997. – 400 с.
80.  Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании. Сборник статей. – Красноярск, 1997. – 152 с.
81.   Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И.В. – М.,1998. – 158 с.
82.  Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Письмо Министрества образования Российской Федерации от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6. – ж. Логопед, № 1, 2004. – с. 112 – 119.
83.  Репина З.А. Поле речевых чудес. – Екатеринбург, 1996. – 180 с.
84.  Рудей Ю.С. Нейропсихологический подход при исследовании общего недоразвития речи. – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 142 – 144.
85.  Рыбина А.Ф. Коррекция звукопроизношения у детей (С,З,Ц,Ш,Ж,Ч,Щ,Л,Ль,Р,Рь). Речевой материал для дошкольного и младшего школьного возраста. – Волгоград, 1997. – 90 с.
86.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление  у младших школьников. – М., 1997. – 256 с.
87.  Сборник диктантов и упражнений для начальной школы. – СПб., 1994. – 208 с.
88.  Синицына Е.И. Умные пальчики. – М., 1998. – 144 с.
89.  Синицына Е.И. Умные слова.  Серия: Через игру – к совершенству. – М., 1997. – 176 с.
90.  Терентьева К.Ю. Люди как люди: разрушение мифов и стереотипов в отношении людей с ограниченными возможностями. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 87 – 88.
91.  Тетенко Н.Н. К проблеме комплексного коррекционного обучения детей с проблемами в развитии. – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 145 – 146  с.
92.  Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап: пособие для логопеда. – М., 2008. – 112 с.: ил.
93.  Ткаченко Т.А. Система планирования и проведения индивидуальных занятий в группах для детей с ОНР. - Авторский материал для дистанционных курсов повышения квалификации на базе учебного центра «Логопед мастер», 2010.
94.  Ткаченко Т.А. Технология моделирования и разыгрывания сказок на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками. - Авторский материал для дистанционных курсов повышения квалификации на базе учебного центра «Логопед мастер», 2010.
95.  Ткаченко Т.А. Актуальные вопросы коррекции фонетических нарушений у детей на современном этапе. – Авторская разработка для дистанционных курсов повышения квалификации на базе методического центра «Логопед мастер», 2010.
96.  Узорова О.В., Нефедова Е.А.  Пальчиковая гимнастика. -  М., 2003. – 127 с.
97.  Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить.  Часть 1. – М., 1995. – 223 с.
98.  Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить.  Часть 2. – М., 1995. – 319 с.
99.  Ушакова Т.Н. Речь как средство общения. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 12 – 17.
100.  Филичева Т.Б., Туманова Т.В.  Совершенствование связной речи. – М., 1994. – 80 с.
101.  Флерова Ж.М. Логопедия. – Ростов-на-Дону, 2001. – 320 с.
102.  Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000. – 56 с.
103.  Худенко Е.Д., Останина Е.В. Практическое пособие по развитию речи (часть 1). – М., 1994.
104.  Худенко Е.Д., Останина Е.В. Практическое пособие по развитию речи (часть 2). – М., 1994.
105. Чернова И.Г. Программа работы по предупреждению нарушений письменной речи у учащихся 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида. – Сургут, 2009. – 74 с.
106.  Шевырева Т.В., Дорошенко О.В. Современные средства обучения в  словарной работе с детьми с особыми образовательными потребностями (на примере игры «Палитра»). – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 71 – 74.
107.  Шипилова Е.В. Приемы обучения коммуникации. – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 75 – 79.
108. Ямшинина С.Н. Специфика индивидуальных образовательных маршрутов для детей, имеющих трудности в обучении, на основе УМК «перспективная начальная школа». – ж. Школьный логопед, № 5-6 (26-27), 2008. – с. 147 – 151.
109.  Янченко И.В. Развитие речевого общения ребенка в онтогенезе. – ж. Школьный логопед, № 1 (28), 2009. – с. 17 – 19.

Глава №.3

Динамическое наблюдение за формированием навыков письменной речи.

Обучение лементарным навыкам письменной коммуникации (чтению и письму) является одной из задач коррекционно-развивающего обучения  и обеспечивает жизненную компетентность. Однако, как показывает практика, овладение грамотой, основными речевыми формами  и правилами их применения происходит медленно и с большим трудом. Обучение чтению и письму детей с ограниченными возможностями носит практическую направленность: обеспечивает способность пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач за счет усвоения самых элементарных правил правописания.

Практическая цель обучения письму и чтению детей с умственной отсталостью заключается в том, чтобы выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях (для каждого класса отдельно с нарастанием требований):

- научить детей читать, писать;

-

Для этого при обучении используются следующие виды заданий:

- самостоятельное письмо  (на слух, по памяти, зрительные диктанты, творческие работы и т.д.);

- отвечать на заданные вопросы;

-

Этапы исследования навыков письма

Обследование проводится в три этапа. Первый этап имеет цель выявить исходное состояние навыков письма и чтения.

Диагностические контрольные работы проводятся учителем в начале и в конце года.

Основными задачами диагностических работ являются:

- выяснение степени овладения письменной речи с учетом этапа обучения и требований программы с учетом этапа обучения и требований программы на момент обследования;

- выявление причин трудностей в овладении письменной речью через анализ нарушений чтения, письма (характер специфических ошибок,  степень их выраженности).

Входная работа в начале учебного года практически повторяет итоговую работу предыдущего года.

Анализ результатов тестирования позволяет учителю увидеть индивидуальные проблемы каждого ученика и учесть их при разработке Программ индивидуальной коррекционной работы. Комплексный анализ результатов педагогической диагностики всего класса поможет учителю выделить основные проблемы и спланировать фронтальную и индивидуальную коррекционную работу с учащимися.

Второй этап – начало декабря, его цель – проследить динамику овладения навыками письменной речи.

Третий этап проводится в апреле с целью анализа результатов обучения за год.

Оценка работы производится по:

1. уровень (1 балл)– умением овладел, задание выполнено правильно, соблюдены заданные закономерности, почерк четкий, ровный.
2.  уровень (2 балла) – умением в основном овладел, задание в основном выполнено правильно. Допущены 1-2 негрубые ошибки, небольшие искажения.

• 3 уровень (3 балла) – умением овладел частично, при выполнении задания  допущены  грубые ошибки.искажения.
• 4 уровень(4 балла)умением не овладел.Задание не выполнено. Инструкция не понята.

 обучающих диктантов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

Виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, комментированные, зрительные, творческие, письмо по памяти, предупредительные, объяснительные, свободные. В конце каждой темы проводится контрольный диктант. Если в тексте диктанта встречаются слова на еще не изученные правила, их следует выписывать на доску.

При проведении контрольного диктанта учитель прочитывает весь текст выразительно, медленно. Выясняет, что непонятно. Далее он диктует текст по отдельным предложениям в соответствии с произносительными нормами русского языка. Чтение должно быть достаточно громким и внятным, но не подсказывающим. Темп чтения – равномерный. После записи всего текста учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по тетрадям проверяя написанное. Далее выполняется задание к тексту.

Выборочные диктанты позволяют за короткое время повторить большой объем материала. Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Несколько примеров анализируется коллективно, далее класс выполняет работу самостоятельно. Со слабоуспевающими школьниками учитель работает индивидуально. К диктанту могут быть предложены дополнительные задания (выдели корень, укажи род, падеж и т.п.). Данный вид диктантов позволяет выявить, насколько осознанно школьники усвоили материал и проводится, когда тема достаточно закреплена.

Зрительные диктанты основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске, школьники анализируют орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. После записи под диктовку сами проверяют текст.

Письмо по памяти требует от учеников предварительного заучивания. Перед написанием объясняются трудные орфограммы, знаки препинания, правописание слов на неизученные правила. Далее текст закрывается и записывается учащимися по памяти. После записи текст открывают, дети сличают свои записи с написанным на доске. Такой вид диктантов развивает память и орфографическую зоркость.

Особенность предупредительного диктанта состоит в том, что ошибки как бы предупреждаются до записи текста. Учитель читает текст по предложениям. Учащиеся повторяют предложение и объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники воспринимают текст на слух, выделяю трудные в орфографическом отношении слова и решают, как следует их писать. Этот вид диктанта целесообразно использовать на начальном этапе изучения правила.

При проведении объяснительного диктанта объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится, когда учащиеся достаточно хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять правила на практике.

В процессе творческих диктантов учащиеся практикуются в замене одних грамматических форм другими (ед. ч. вместо мн. ч. и т.п.) или упражняются в умение вставлять в текст какую либо грамматическую категорию (прилаг., сущ., и т.п.). Последний вид работы требует предварительной подготовки.

Тексты свободных диктантов более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на логически законченные части. Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два раза, затем учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает им, что желательно сохранить в тексте слова с изучаемой орфограммой. Свободный диктант проводят перед контрольным, когда изучаемый материал достаточно хорошо усвоен. После того, как учитель прочитает часть диктанта, состоящую из 3 – 4 предложений, он предлагает детям пересказать отрывок. Данный вид диктантов способствует не только совершенствованию навыков грамотного письма, но и развитию речи.

Ошибки, допускаемые умственно отсталыми учащимися при письме

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонетических процессов и слухового восприятия:

• пропуски букв и слогов (трва – трава, кродил – крокодил, пинес – принес);
• перестановки букв и слогов (онко – окно, звял – взял, пеперисал – переписал, натуспила – наступила);
• недописывание букв и слогов (красны – красный, лопат – лопата, набухл – набухли);
• наращивание слов лишними буквами и слогами (тарава – трава, катоарые – которые, бабабушка – бабушка, клюкиква – клюква);
• искажение слова (наотух – на охоту, хабаб – храбрый, мчуки – щеки, спеки – с пенька);
• слитное написание слов и их произвольное деление (нас тупила – наступила, виситиастие – висит на стене, у стала – устала);
• неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений (Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером);
• замена одной буквы на другую (зуки – жуки, панка – банка, тельпан – тюльпан, шапаги – сапоги);
• нарушение смягчения согласных (васелки – васильки, смали – смяли, кон – конь).

2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

• аграмматизмы (Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки);
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок (вкармане, при летели, в зела, подороге).

Классификация ошибок связной письменной речи умственно отсталых школьников

1. Неречевые ошибки:

• композиционные (структурные): нарушение последовательности изложения;
• логические (смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не связанные с темой высказывания;
• нарушение причинно-следственной зависимости изложенных фактов.

2. Речевые ошибки:

• неточное употребление слов;
• использование просторечных и диалектных слов;
• употребление лишних слов;
• нарушение порядка слов в предложении;
• наличие речевых штампов.

3. Грамматические ошибки:

• в структуре слова (в словообразовании, формообразовании существительного, прилагательного, местоимения, глагола);
• в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том числе и в использовании предлогов);
• в структуре предложения (нарушение границ предложения, связи между подлежащим и сказуемым, ошибки в построении предложений с однородными членами, в сложном предложении, в предложении с прямой речью).

4. Орфографические ошибки:

• письмо по правилу;
• слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и маленькой буквы, перенос слов, графическое сокращение слов.

Творческий отчет учителя русского языка и литературы за 2003 – 2004 уч.г.
 

Проблема над которой я работаю “Развитие орфографической зоркости”. Она является одной из главных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся, на умении школьников осуществлять самоконтроль, т.е. осознавать все частные операции, необходимые для производства сложного действия, а так же обосновывать правильность своих действий. Эти сложные для учащихся задачи решаются не только в процессе первоначального изучения орфографического материала, но и при повторении.
Работу по совершенствованию орфографической зоркости я проводила в тесной связи с развитием речи учащихся (на уроках литературы). С целью словаря школьников использовала такие виды заданий:
· Лингвистический анализ текста;
· Восстановительный диктант (по выписанным словосочетаниям восстановить текст, сравнить с оригиналом, отредактировать);
· Речевые разминки (чтение хором, рядами, индивидуально);
С учащимися 6 класса в начале года завели словарики, куда в течении года вносили новые слова, записывали речевые разминки, составляли алгоритмы, таблицы. Словари дети красочно оформляли ( в конце года делали выставку, выбирали лучшие)
Для определения уровня пунктуационной и орфографической грамотности использовала разноуровневые тексты и карточки (как для группового, так и для индивидуального исследования).
В конце каждой четверти проводились зачеты по изученным темам, в двух направлениях устного (вопросы) и письменного (разборы). Класс делился на пять групп, в каждой выбирался “знаток”, который составлял вопросы и принимал зачет. Затем давал анализ оценки каждого из своей группы.
На уроках русского языка и литературы проводились разного вида уроки: беседы, уроки с ролевой игрой, уроки – путешествия, конференции. На этих уроках каждому ученику позволялось принять участие в подготовке и проведении урока. В этом учебном году успешно прошла аттестация на повышение квалификации. Открытые уроки в 6 – 8 классах. Оставили хорошее впечатление комиссии о знаниях детей по предмету. Срез по русскому языку в 6классе подтвердил стабильные результаты.

Урок – творческий отчет по проектно-исследовательской работе

 Тема «Частица как часть речи»

 Учитель русского языка и литературы   Аношенкова О.А.

Тема урока. Частица как часть речи

Форма урока: творческий отчет по проектно-исследовательской работе

 

Цель: изучать новую тему по проектам исследовательских работ.

(Ребята заранее получили задание, познакомиться с данной темой самостоятельно, то есть исследовать ее по вопросу, который является основополагающим).

Основополагающий вопрос

Действительно ли частица необходимая часть речи в русском языке?

Вопрос учебной темы................

 грубые ошибки, искажения, инструкция не принята илипонята неверно.

3. Уровень (4 балла) – умением не овладел. Задание не выполнено, инструкция не понята.