Педагогам слабовидящих детей

Ваш ребенок носит очки?

Очки назначают детям для постоянного ношения, для близи или дали.

Для чего предназначены очки вашего ребенка, решает только врач.

Следует особенно внимательно отнестись к малышу, надевшему очки впервые. Зрение через стекла имеет некоторые особенности: оправа слегка ограничивает поле зрения, предметы, наблюдаемые сквозь линзы, могут казаться движущимися или смещенными относительно своего истинного положения.

При выборе очков, в первую очередь, необходимо обратить внимание на оправу. Оправа должна быть удобной, не давить на уши и переносицу, устойчиво обеспечивать правильное положение линз перед глазами. Дети достаточно быстро привыкают к очкам, но если после двух недель чувство дискомфорта не исчезло, нужно обратиться за советом к врачу-офтальмологу.

С самых первых дней приучайте малыша  бережно обращаться со своими очками. А правильный уход за оправами и очковыми линзами не только продлит срок их службы, но и сделает ношение очков более комфортным.

Чтобы оправа и линзы прослужили вашему ребенку долго, постарайтесь научить его соблюдать несколько простых правил:

• Всегда снимайте очки двумя руками. Так вы убережете крепления и заушники оправы от поломки.
• Храните очки только в футляре. Ни в коем случае не кладите их в сумку рядом с другими вещами.
• Не кладите очки линзами вниз. Так вы убережете их от царапин.
• Предохраняйте линзы очков от грязи, пыли, не трогайте руками.  
• Острота зрения при грязных стеклах снижается на 10-30%.
• Протирайте стекла специальной или фланелевой салфеткой.
• При сильном загрязнении промойте стекла теплой (не горячей!)  водой с мылом и вытрите насухо.
• В летнее время следите за тем, чтобы очки не оставались на      открытом солнце, в том числе, под лобовым стеклом автомобиля, так как нагрев свыше 80 градусов Цельсия вреден  для линз.

ВИТАМИНЫ  ДЛЯ  ГЛАЗ

Витамин А называют «глазным витамином». Его действие на орган зрения многообразно, поэтому его назначают при многих заболеваниях воспалительного характера век и слизистой оболочки, при заболеваниях зрительного нерва, сетчатки и при так называемой «куриной слепоте» – ослаблении зрения при скудном освещении.

Повышают зрительные функции витамины В1 и В2, причем последний способствует также и тканевому дыханию, и дыханию роговицы и хрусталика.

Знаете ли Вы, что…

* глаза человека весят в 4000 раз меньше, чем все тело;

* вес глаз у некоторых видов осьминогов составляет около 1/ веса всего тела.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

Значение дидактических игр для полноценного развития дошкольников с патологией зрения

Игровая деятельность дошкольников с нарушением зрения, как и у нормально развивающихся детей, является ведущей, но она требует специальной организации и создания определенных условий, позволяющих педагогу использовать ее для всестороннего развития детей.

В дидактических играх дети знакомятся с характерными признаками предметов (такими, как цвет, форма, величина), с их строением, качественными характеристиками (например, с материалом, из которого они сделаны), с возможностями осуществления соответствующих их назначению действий. Причем это знакомство происходит в максимально благоприятных для дошкольников с патологией зрения условиях, т.е. с соблюдением офтальмо-гигиенических и тифлопедагогических требований.

Проведение дидактических игр с подключением всех сенсорных систем: нарушенного зрения, слуха, осязания, обоняния, тактильных, кинестетических, температурных ощущений и других позволяет создать основу для компенсации у детей зрительной недостаточности и коррекции имеющихся у них вторичных отклонений в развитии.

Особенности формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушением зрения

Развитие игровой деятельности у детей дошкольного возраста со зрительной патологией протекает своеобразно и замедленно. Так, наблюдения показывают, что их игры, как правило, не соответствуют возрасту. У детей с глубокой зрительной патологией можно говорить либо об отсутствии самостоятельной игры, либо о значительно меньшей их активности по сравнению с нормально видящими сверстниками. Обусловлено это тем, что у детей этой категории в раннем и преддошкольном возрасте не были сформированы предпосылки игровой деятельности и компенсаторные навыки, позволяющие им быть успешными в ней. Эти наблюдения подтверждаются научными исследованиями, в которых описываются трудности дошкольников с нарушением зрения в овладении различными видами игр и раскрываются их причины (B.C. Изотова, И.Г. Корнилова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева, С.М. Хорош и др.).

Зрительная патология отрицательно влияет на качество игровой деятельности, ограничивает возможности детей и педагогов в использовании игр различного вида, в том числе дидактических, создает трудности при овладении детьми всеми компонентами игровой деятельности.

Трудности, возникающие у детей с нарушением зрения в процессе дидактических игр

Трудности, возникающие у детей с нарушением зрения в процессе дидактических игр:

- трудности зрительного выделения и узнавания детьми предметов, игрушек и изображений, используемых в игре;

- трудности зрительного выделения и анализа деталей;

- невозможность целостного зрительного восприятия игрового дидактического материала;

- нарушения ориентировки в пространстве игрового поля;

- несформированность предметно-практических действий, обеспечивающих успешность в дидактической игре;

- замедленность осмысления содержания игры и поставленной в ней задачи;

- трудности анализа и воспроизведения показанных взрослым действий с предметами, игрушками, картинками;

- потребность в помощи взрослого (от совместных действий до постепенного перехода к действиям по инструкциям).

Подобные трудности наблюдаются не только у слабовидящих и слепых детей с остаточным зрением, но и у тотально слепых дошкольников, игровые действия которых должны основываться на использовании сохранных анализаторов. Так, эти дети испытывают трудности осязательного выделения и узнавания предметов, игрушек и их деталей.

Причины названных трудностей у слабовидящих дошкольников обусловлены:

• нарушением различных зрительных функций (таких, как острота зрения, цветовое зрение, поле зрения);
• нарушением мышечного аппарата глаз;
• неумением привлекать в помощь нарушенному зрению информацию, получаемую через сохранные анализаторы;
• нарушением мелкой моторики и микрокоординации движений рук;
• неумением обозначать в речи получаемую информацию и объяснять свои действия;
• несформированностыо таких психических функций, как зрительное внимание и зрительная память.

Все это отрицательно сказывается на возможности детей участвовать в дидактических играх.

Виды дидактических материалов, используемых в дидактических играх с дошкольниками, имеющими нарушения зрения

Использование разнообразного дидактического материала в процессе дидактических игр дошкольников со зрительной патологией позволяет педагогам опираться на создаваемые у них конкретные образы. Это способствует формированию у детей реальных представлений об окружающем мире, об изучаемых предметах и явлениях, позволяет расширить объем познавательной информации.

При правильном подборе, учитывающем особенности зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения, и методически грамотном (с позиций тифлопедагогики) преподнесении дидактического материала педагог раскрывает детям разнообразные качества и свойства, отличительные и общие признаки изучаемого материала, опираясь на их полисенсорное восприятие.

В целом ряде дидактических игр и упражнений решаются также задачи коррекции имеющихся у детей данной категории отклонений в развитии таких зрительных функций как острота зрения, цветовосприятие, поле зрения, тренировки мышечного аппарата глаз и восстановления бинокулярности видения.

Кроме того, и это очень важно, проведение дидактических игр с использованием хорошего дидактического материала стимулирует познавательную активность детей, позволяет поддерживать у них интерес к игровой и образовательной деятельности, решать даже самые трудные программные задачи в занимательной и доступной форме. В дидактических играх педагог имеет возможность наиболее успешно осуществлять индивидуальный поход к детям с патологией зрения.

В дидактических играх детей с нарушением зрения используется материал разных видов:

• натуральные предметы (предметы ближайшего окружения: одежда, обувь, посуда, мебель; растения, овощи, фрукты и т. д., т.е. предметы, специально подбираемые для игры, или объекты и явления, наблюдаемые на прогулках, экскурсиях);
• объемные дидактические материалы (муляжи овощей и фруктов, продуктов питания, макеты, геометрические тела);
• дидактические игрушки (куклы, кукольная мебель, посуда, транспортные игрушки, игрушечные животные, птицы, насекомые и т. д.);
• предметные и сюжетные изображения (наборы картинок из различных лото и домино, иллюстрации к сказкам и т. д.);
• графические изображения (условные изображения, схемы, планы);
• рельефные и барельефные предметные и сюжетные изображения, которые используются в работе со слепыми (и имеющими остаточное зрение) дошкольниками.

Следует подчеркнуть необходимость использования в дидактических играх с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, натуральных предметов. Работа с ними способствует формированию у детей адекватных, реалистических представлений в процессе бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия.

Восприятие натурального дидактического материала имеет особое значение для тотально слепых детей и слепых детей, обладающих остаточным зрением, не позволяющим им рассмотреть окружающие объекты. Через натуральную наглядность с помощью сохранных органов чувств слепые дети получают максимально полную информацию о различных объектах и явлениях, т.е. информацию, эквивалентную для них зрительной.

Чтобы проведение дидактических игр с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, было успешным, необходимо правильно подобрать игровой материал, отвечающий определенным требованиям.

Требования к игровому дидактическому материалу и его адаптация для занятий с дошкольниками, имеющими нарушения зрения

При выборе натуральных предметов для дидактических игр следует соблюдать определенные требования:

• предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования;
• они должны иметь традиционную, легкоузнаваемую форму с четко выраженными основными деталями.

К объемным материалам предъявляется требование передачи характерных признаков изображаемых предметов. Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета.

Дидактические игрушки для ознакомления детей с предметами быта, с транспортными средствами должны быть с четко выделенными основными деталями, характеризующими изображаемый предмет.

Игрушки, изображающие людей или животных, должны передавать все части тела и правильное пропорциональное соотношение; игрушечное животное должно также отражать реальный окрас.

К иллюстративным дидактическим материалам предъявляются следующие требования:

• цветовая насыщенность;
• контрастность;
• контурированность;
• ограниченное количество деталей;
• узнаваемость (т.е. соответствие изображаемым предметам или явлениям).

Графические изображения также должны быть с небольшим количеством деталей и легкоузнаваемыми.

Рельефные и барельефные изображения должны точно передавать такие признаки предметов, как форма, строение, соотношение частей.

Дидактические игры, которые мы используем в работе с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, можно разделить на три группы:

• игры промышленного образца, отвечающие необходимым требованиям;
• игры, адаптированные педагогами с учетом определенных требований;
• игры, изготовленные педагогами.

В последние годы выпускается множество прекрасных развивающих дидактических игр и игрушек, иллюстративных пособий для ознакомления дошкольников с профессиями, с различными природными и социальными явлениями, обобщающими понятиями и т. д. Они могут использоваться и при обучении детей с патологией зрения.

Многими дидактическими материалами и играми промышленного образца также можно пользоваться, но при условии их адаптации к особенностям зрительного восприятия детей данной категории.

Адаптация иллюстративного материала для дидактических игр дошкольников, имеющих нарушение зрения, предполагает:

• четкое выделение общего контура изображения;
• усиление цветового контраста изображения;
• выделение контуром формы предмета;
• при необходимости – увеличение прилагаемых к играм образцов для составления орнаментов, фигур, изображений;
• выделение контуром, штрихами, цветом главного в сюжетном изображении;
• в многоплановых сюжетных изображениях – выделение переднего, среднего и заднего планов.

Нередко педагогам приходится самостоятельно изготавливать материал для дидактических игр. Для этого обычно используется прием аппликации из предметных изображений.

При изготовлении иллюстративного дидактического материала:

• следует обращать внимание на смысловое содержание и четкость изображения, так как от этого зависит успешность его восприятия и осмысления детьми;
• учитывать возраст детей, на которых рассчитана та или иная наглядность, а также имеющиеся у них представления об изображенном предмете или явлении;
• передавать реальный цвет, форму и строение изображаемых предметов;
• передавать пространственное расположение частей изображаемых предметов и их пропорциональное соотношение;
• учитывать дифференцированные особенности нарушения зрения каждого ребенка и доступную для него зрительную нагрузку.

При подборе или изготовлении дидактических игр необходимо учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. Так, с учетом возможностей зрительного различения детьми с патологией зрения минимальные размеры предъявляемых им объектов должны быть:

• при остроте зрения 0,01-0,03 — не менее 1,5 см;
• при остроте зрения 0,04-0,08 — не менее 5 мм;
• при остроте зрения 0,09-0,2 — не менее 3 мм.

Следует также иметь в виду, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой. Тем не менее, мы широко используем силуэтные и контурные изображения для подготовки к офтальмологической диагностике и лечения на синоптофоре дошкольников с косоглазием и амблиопией, а также для закрепления результатов аппаратного лечения.

В коррекционной работе со слабовидящими детьми, имеющими органическое поражение зрения необратимого характера, следует избегать использования дидактического материала темно-синего, темно-фиолетового и темно- зеленого цветовых оттенков, так как они воспринимаются ими хуже всего (А.В. Потемкина).

При таких зрительных заболеваниях, как косоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранжевого) особенно важно, так как растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз, способствуя тем самым закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения (Л.И. Медведь, Л.А. Григорян).

Методические рекомендации по проведению дидактических игр с дошкольниками, имеющими патологию зрения

Для формирования у дошкольников с нарушением зрения адекватных представлений и действий необходимо не только правильно выбрать материал для дидактических игр, но и методически правильно преподнести его с позиций тифлопедагогики.

Необходимо учитывать, что зрительное восприятие дидактического материала детьми с нарушением зрения протекает своеобразно, имеет ряд особенностей, связанных со степенью его выраженности у каждого ребенка. У детей данной категории этот процесс протекает замедленно по сравнению с нормой. Так, дошкольники с глубоким поражением зрения, имеющие остроту зрения от 0,1 и ниже, затрудняются в выделении характерных признаков предметов и их изображений, не видят второстепенных деталей, путают сходные по форме предметы и изображения. У детей нарушено целостное восприятие, поэтому процессы осмысления и формирования зрительных образов у них затруднены.

Нормально развивающийся малыш, как и ребенок с нарушением зрения, требует показа и объяснения того, как надо играть с той или иной игрушкой, какие действия необходимы в предлагаемой ему дидактической игре. Однако он имеет возможность подражать взрослым или старшим детям, поэтому овладение различными игровыми действиями происходит быстро и успешно. Для ребенка с патологией зрения возникает специальная задача подготовки его к участию в дидактической игре – только в этом случае она сама становится средством обучения и развития ребенка.

Для подготовки дошкольников с нарушением зрения к участию в дидактических играх необходимо:

• научить детей внимательно слушать педагога, запоминать и осмысливать его объяснения и инструкции;
• научить понимать задачу, которую необходимо решить, и действия, предполагаемые сюжетом дидактической игры;
• сформировать умение анализировать и воспроизводить действия с предметами, игрушками, картинками, показанные педагогом;
• научить выделять части в целом, воссоздавать целое по частям;

- научить ориентироваться в микро        пространстве, определять правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны (например стола, листа бумаги);

- научить детей описывать и объяснять свои действия с игрушками.

        Перечисленные задачи решаются и непосредственно в процессе дидактических игр с целью закрепления уже сформированных у детей умений и навыков.

        Для успешного участия детей с нарушением зрения в дидактических играх рекомендуется использовать следующие приемы:

• размещать материал, используемый в дидактических играх, таким образом, чтобы каждый ребенок мог его хорошо рассмотреть (т.е. в достаточно освещенном месте, на уровне глаз – для детей с косоглазием с учетом его вида, на контрастном фоне, свободном от других изображений или предметов, на оптимальном для зрительного восприятия расстоянии);
• для обследования (зрительного, зрительно-осязательного) дидактического материала предоставлять детям с нарушением зрения больше времени (примерно вдвое), чем нормально видящим;
• во время работы детей с дидактическим материалом педагогу необходимо направлять и корригировать их восприятие: зрительное (при использовании иллюстративных и графических изображений), осязательное и зрительно-осязательное (при использовании рельефных и барельефных пособий), полисенсорное (при работе с предметным материалом – натуральными и объемными предметами, игрушками);
• педагог должен активно участвовать в дидактических играх детей с нарушением зрения, направлять и при необходимости корригировать их действия;
• в случае использования в дидактических играх новых, не знакомых детям игрушек и предметов обращать внимание детей на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формировать планомерность зрительно-осязательного восприятия;
• в дидактических играх, связанных с составлением целого изображения из частей по образцу, побуждать анализировать образец и соотносить с ним свою работу;
• педагог должен сопровождать проведение дидактических игр четким, доступным для понимания детей данного возраста описанием.

Таким образом, дидактические игры и упражнения, проводимые с дошкольниками, имеющими нарушение зрения, с использованием специально подобранного или изготовленного педагогами материала и определенных методических приемов, решают, помимо общеразвивающих, задачи коррекции вторичных отклонений в развитии и компенсации зрительной недостаточности.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ДИДАКТИЧЕСКИХ  ИГР  ДЛЯ  ПОВЫШЕНИЯ  ОСТРОТЫ  ЗРЕНИЯ

Познание дошкольниками окружающего мира предполагает активную непроизвольную деятельность, в процессе которой ребенок учится способам ориентации среди разнообразия признаков и свойств предметов.

Одним из эффективных средств сенсорного воспитания слабовидящих детей дошкольного возраста является дидактическая игра, основным элементом которой является обучение детей способам познания.

По характеру воздействия на процесс сенсорного развития слабовидящих детей дидактические игры можно условно разделить на две группы:

1) дидактические игры для развития сенсорной сферы и сенсорной деятельности детей с нарушением зрения;

2) логические дидактические игры, назначение которых – смысловая систематизация чувственного опыта.

Игры первой группы развивают умения детей различать, сравнивать, выделять и называть характерные признаки и свойства предметного мира.

В играх второй группы дети учатся классификации, группировке, систематизации предметов по общим и отличительным признакам.

При классификации дети устанавливают общность между предметами, образуют пары, группы предметов по цвету, форме, величине, пространственным характеристикам и др.

В играх на систематизацию они соотносят предметы между собой только по определенному признаку: предметы одной формы, одного цвета, одного размера и т. д.

По содержанию дидактические игры можно также представить как три вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами способствуют формированию предметных представлений и действий с предметами, дети учатся анализировать характерные признаки, свойства предметов и явлений. Эти виды игр особенно важны в работе с детьми с нарушением зрения, так как в значительной степени способствуют обогащению и уточнению предметных представлений.

Настольно-печатные игры учат детей чтению иллюстративного материала, осмыслению изображенного, их словесному описанию.

Использование словесных дидактических игр в обучении детей с нарушением зрения обеспечивает возможности уточнения, конкретизации образов предметов и развития описательной речи, а также способствует осознанию детьми использования зрения при выделении различных свойств и признаков предметов.

Рассмотрим конкретные примеры игр и заданий. Игра «Кто скорее соберет палочки». Детям предлагается в стаканчики определенного цвета собрать палочки такого же цвета. В процессе игры они дифференцируют цвет, считают, сколько всего собрали палочек. Из этих же палочек они выкладывают различные геометрические фигуры и простые предметные изображения (домик, флажок, заборчик, елочку и др.).

В задании «Найди такой же» дети дифференцируют от 8 до 12 кругов одного цвета, но разных оттенков. Следует создать ряд от более темного к самому светлому.

В игре «Разложи по цвету» дети по образцу, кто скорее, создают цветовой ряд по оттенкам. Выигрывает тот, кто скорее создаст гамму цветовых оттенков.

В упражнении «От какой бабочки крылья» дети рассматривают изображения крыльев бабочек разной величины (5 пар крыльев). Дети определяют размер и цвет крыльев, рассматривают узор на крыльях, составляют бабочку из частей.

В дидактическом задании «Выложи орнамент» предлагается по образцу составить орнамент из геометрических фигур. При этом дети называют фигуры, их цвет, величину, пространственное положение.

Игра «Подбери чашки к блюдцам». Даются изображения чашек и блюдец или реальные предметы разного цвета. Следует подобрать к каждой чашке блюдце соответствующего цвета.

К играм и материалам, способствующим активизации зрительных функций, можно отнести мозаику, лото, домино, разрезные и сюжетные картинки. Для развития цветоразличения можно применять дидактические игры и упражнения «Найди нужный цвет», «Разложи по оттенкам», «Составь из частей цветок», «Подбери к шарам цветные нитки» и др.

Дидактические игры, «Какой предмет больше, меньше?», «Что дальше, что ближе?», «Самый длинный, высокий, толстый, тонкий, короткий, низкий предмет» упражняют детей в развитии глазомера. Развитию зрительного внимания и памяти способствуют задания «Угадай, что изменилось?», «Чего не стало?», «Найди такой же предмет».

В игре «Кто скорее соберет листья?» дети учатся анализировать форму, цвет, величину предмета.

В игре «Найди каждому ребенку свою игрушку» дети подбирают игрушки: мальчику — самокат, девочке — скакалку, другим детям — волчок, мячик и т. д. При этом они определяют, какое действие характеризует ту или иную позу, когда ребенок играет с игрушкой (прыгает со скакалкой, едет на самокате и др.).

В дидактической игре «Одень куклу» дети подбирают по размеру кукол соответствующую одежду.

Игра «Какой геометрической фигуры не стало?» предполагает упражнение детей на выделение яркости окраски и размера. Дети запоминают расположение фигур, а затем педагог одну из них убирает. Надо угадать, какая фигура спрятана. В игре «Составь из частей целое» дети составляют из вырезанных частей целое изображение.

Дидактическая игра «Кто скорее нанижет свои бусы?» способствует развитию глазомера, моторики рук. Вводится элемент выигрыша на скорость. Для развития зрительно-пространственной ориентировки можно использовать игру «Найди в комнате предметы соответствующей высоты, ширины, длины». Каждый ребенок получает свою мерку: палочку, ленту и др. Надо найти предмет соответственно заданной мере по длине, высоте, ширине, например, «Найдите игрушки по высоте палочки».

Для упражнения в выделении формы дается игра «Найди предмет по форме геометрической фигуры». Дети получают геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник) и геометрические тела (конус, шар, цилиндр, призма) и описывают предметы в комнате.

В игре «Каждой игрушке свое место» дети учатся вкладывать в коробки игрушки соответственно размеру.

Игра-лабиринт «Чей телефон?» учит прослеживать глазами изображение шнура телефона, чтобы выяснить, кто с кем говорит по телефону. Правильное прослеживание фиксируется фишками; дети соревнуются, кто скорее выполнит задание.

Все умения и знания, полученные на занятиях и в игровой деятельности, закрепляются в повседневной жизни детей.

Для развития пространственной ориентации и зрительных ощущений во время прогулки можно использовать игры и задания такого типа: «Сравни два дерева», «Чьи следы на снегу?», «Рассмотри радугу», «Сравни снежинки», «Пройти путь на звук», «Найди дерево, цветок по картинке» и т.д.

На прогулке можно наблюдать изменения природных явлений, смену времен года, показывать большие и маленькие льдинки, сравнивать их, рассматривать и обследовать разнообразный животный и растительный мир в таких играх, как «Назови цвета первых упавших листьев», «Узнай растение по листочку», «Назови растение по ростку и месту посадки», «Угадай, кто ползет по листу? » и т.д.

Для формирования представлений о перспективе можно использовать фланелеграф. Предлагается образец рисунка (с 2-4х плановой перспективой) и точно такие же вырезанные изображения и детали этого рисунка. Следует создать на фланелеграфе подобно рисунку изображение, сохраняя то, как расположены предметы на рисунке.

В игровом задании «Кто с каким мячом играет?» упражняются глазодвигательные функции зрения. Дети отслеживают соединяющие девочек и мальчиков линии с разноцветными шарами и называют направление движения объектов: вверх-вниз, влево-вправо, в нижнем правом углу, середине, с правой стороны и т.д.

В дидактической игре «Угадай, где позвонили?» идет упражнение на выделение направления звука: позвонили вверху, внизу, на уровне головы, слева, справа и т.д.

Игра «Угадай, кто позвал?» учит детей дифференциации голоса товарищей.

Наряду с играми, где дети имеют общение с конкретным предметным миром, можно для закрепления детских представлений использовать словесные дидактические игры. Назовем отдельные из них.

Игра «Котятки и перчатки». Детям раздаются карточки с изображением котят в разноцветных костюмчиках. Говорится скороговорка:

Потеряли котятки

От костюмов перчатки.

Прибежали ребятки,

Отыскали перчатки.

Дети произносят скороговорку и подбирают к своим картинкам с котятами изображения перчаток соответствующего цвета.

Игра «Угадай по описанию». Детям предлагают картинки с предметными изображениями: игрушки, предметы быта (обувь, посуда, мебель и др.). Дидактическое задание «Загадать загадку, описать предмет». Кто отгадает, тот получает карточку. Выигрывает тот, у кого окажется больше карточек.

Дидактические упражнения:

1) нарисовать, что данное слово обозначает;

2) связать слово с иллюстрацией, его изображающей;

3) произнести слоги похожих слов;

4) составить как можно больше слов, начинающихся одинаково.

Следует широко использовать сенсорно-двигательные игры для упражнения на узнавание, классификацию форм, цвета, размеров, величин на всевозможные сложные различения по убывающей и возрастающей величине, оттенкам.

Детям предлагаются игры-упражнения типа: найди знакомые качества в других предметах (понятие тождества, сравни, сопоставь (понятие различения, всевозможные игры на сортировку, классификацию, комбинацию форм и цветов, перестановку, разделение, отрицание, воспроизведение, размещение посредством схем, диаграмм и др.

Простейшие игры-задания развивают у ребенка способность причислять отдельный предмет к классу предметов (важный шаг к дедукции – обобщению).

Приведенные игры повышают способности дошкольников к обобщению и улучшению ориентации в окружающей действительности, а также развивают и активизируют зрение детей.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ  ЗАДАЧИ  ПО  ФОРМИРОВАНИЮ  У  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЯМИ  ЗРЕНИЯ  УМЕНИЙ  И  НАВЫКОВ  ОРИЕНТИРОВКИ  В  ПРОСТРАНСТВЕ

Раздел коррекционной работы «Ориентировка в пространстве» реализуется с 1-й младшей группы и на протяжении всех лет специального обучения.

В работе с детьми младшего дошкольного возраста педагог обеспечивает развитие у детей ориентировочных умений, способствует обогащению опыта отражения пространства и пространственных отношений, обеспечивает овладение детьми элементарными пространственными представлениями и т.д.

Решая эти задачи, педагог должен помнить, что овладение малышами пространственными умениями, представлениями тесно связано с познанием детьми окружающей действительности. Другими словами, формирование умений и навыков ориентировки в пространстве происходит посредством ознакомления детей с предметами быта (мебели), познания игрушек и их расположения в предметно-пространственной среде групповой комнаты, через предметно-практическую деятельность.

В основе формирования умений и навыков ориентировки в пространстве лежит освоение детьми разных видов движений (повороты туловища, головы, движения глаз и т.п.), вследствие чего обогащается двигательный мышечный опыт детей, он востребован в решении задач на локализацию, оценку протяженности, поиск и нахождение объекта в пространстве, в определении его местоположения.

Большую роль в формировании умений и навыков ориентировки в пространстве играет зрительно-моторная координация, которая позволяет ребенку с нарушением зрения накапливать опыт перевода взора с одной точки пространства в другую и решать задачи на пространственную ориентировку.

В старшем дошкольном возрасте успешное формирование умений и навыков ориентировки в микро- и макропространствах обусловлено не только обогащением двигательного опыта и формированием пространственных представлений, но и обусловлено развитием словесно-логического пространственного мышления.

Большое значение для формирования умений и навыков ориентировки в пространстве в старшем дошкольном возрасте играет овладение детьми пространственной терминологией.

Для формирования умений и навыков ориентировки в пространстве и в младшем, и в старшем дошкольном возрасте большое значение имеют психомоторные образования: овладение схемой тела, развитие общей и зрительно-моторной координации, развитие движений, их точности, пластичности.

Общей линией развития умений и навыков пространственной ориентировки выступает переход от выполнения ориентировочных действий, обусловленных пространственной характеристикой среды, к способности выполнить ориентировочные действия на основе и под контролем зрения:

- зрительная оценка пространственных отношений;

- зрительная регуляция движений;

- другие действия интериоризации.

На коррекционных занятиях тифлопедагог учит детей с нарушениями зрения конкретным ориентировочным умениям, действиям, формирует пространственные образы, представления, а воспитатели и другие специалисты, которые взаимодействуют с детьми, по рекомендации тифлопедагога способствуют выработке навыка пространственной ориентировки деятельности детей с нарушениями зрения, т.е. создают новые условия деятельности.

Программные задачи раздела «Ориентировка в пространстве»:

1) Обогащение чувственного опыта:

1. Обогащение двигательно-мышечного опыта:

- освоения пространственных направлений;

- освоения отношений между объектами, предметами большого пространства, между частями и деталями объектов малого пространства;

- опыта отражения структуры пространственных характеристик воспринимаемых объектов и т.д.

2. Обогащение зрительного опыта:

- отражения пространственных отношений между объектами;

- опыта зрительного поиска заданных объектов;

- опыта локализации объекта в группе других объектов с целью установления пространственных отношений.

3. Обогащение слухового восприятия:

- по выделению пространственного положения звучащего предмета или объекта как компенсаторного механизма при нарушенном зрении.

4. Активизация и развитие зрительных функций, обеспечивающих ориентировку в пространстве:

- развитие поля зрения;

- расширение поля обзора, поля видения;

- развитие глазодвигательных функций;

- совершенствование аккомодации;

- обогащение цветоразличения;

- развитие конвергенции и дивергенции;

- развитие бинокулярного зрения.

5. Обогащение и развитие сенсорных операций:

- локализация местоположения объекта в пространстве, пространственных отношений;

- развитие сличения образов пространственных отношений;

- развитие идентификации (точное совпадение).

6. Развитие тонкости, точности, четкости восприятия при отражении изменений знакомых детям пространственных отношений в группе объектов.

2) Формирование образов памяти пространственных представлений:

1. Формирование схемы тела:

- формирование представлений о частях тела и их пространственном расположении;

- формирование представлений о частях тела у человека и животных.

2. Формирование пространственных представлений о расположении объектов относительно себя, о направлениях (справа, слева, вверху, внизу, рядом, впереди, сзади, сбоку и т.д.).

3. Формирование пространственных представлений для ориентировки от другого человека и от других живых объектов (в старшем дошкольном возрасте).

4. Формирование пространственных представлений о пространственных отношениях и взаиморасположении объектов в пространстве относительно друг друга (пространственные предлоги): на, под, за, из-за, спереди, в, перед и др.

5. Формирование пространственных представлений о пространстве и о том, какие объекты, предметы его наполняют.

6. Формирование пространственных представлений о микропространстве как рабочей зоне:

- о сторонах крышки стола (ближний край и др.);

- о листе бумаги (верхний край, левая сторона, середина и пр.);

- о фланелеграфе как прообразе листа бумаги;

- о клеточном поле;

- о линейном поле (рабочая строка, свободная строка) – у старших дошкольников.

7. Уточнение представлений о форме и величине.

8. Формирование представлений о «карте-пути» и «карте-обозрении» как компенсации.

3) Формирование умений и навыков перцептивной деятельности:

- формирование умений и навыков рациональных поисковых действий в микро- и макропространстве;

- формирование умений и навыков выполнения ориентировочных действий в процессе выполнения практических заданий, игровых действий, в процессе передвижения в пространстве, в процессе выполнения заданий на изменение пространственных отношений;

- формирование компенсаторных способов ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения, например, бисенсорного способа локализации объекта в малом пространстве (зрение + осязание);

- алгоритмизация поисковых и ориентировочных действий, например, научение детей с нарушениями зрения алгоритму рассматривания иллюстрации по композиционным планам;

- формирование умения выделять и показывать направления, показывать расположение объектов и их пространственные отношения;

- формирование умения последовательного прослеживания контура объекта, особенно если объект восприятия представлен на зашумленном фоне;

- обучение детей ориентировке с помощью карты-пути и карты-обозрения.

4) Развитие свойств восприятия через развитие высших психических функций:

- развитие аналитико-синтетической деятельности – анализ пространства и пространственных отношений, синтез в единый образ пространства);

- развитие пространственного мышления;

- развитие объема восприятия и объема внимания;

- развитие процессов памяти: припоминание объектов, наполняющих знакомое пространство, пространственных характеристик, местоположения объекта и др.; запоминание; развитие двигательной памяти, например, памяти на движение – сначала показать рукой, затем расположить слева направо;

- развитие констанстности восприятия пространства и пространственных отношений.

5) Развитие речи:

1. Обогащение словаря детей (пассивного, активного, полуактивного):

- за счет пространственной терминологии с учетом возраста;

- за счет овладения обобщающими понятиями (пространство, пространственные отношения, ориентировка в пространстве, схема и т.п.);

2. Развитие связной речи:

- за счет описания пространственных отношений;

- за счет описания местоположения объектов в пространстве;

- за счет описания пути;

- за счет описания структуры объекта восприятия, его частей и деталей.

Игры на развитие

зрительно-моторной координации

Зрительно-моторная координация – осуществление координированных движений под контролем зрения. У детей с нарушением зрения наблюдается значительное отставание в развитии зрительно-моторной координации. Плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений пальцев, скоординированных движений глаза и руки вызывают у ребёнка огромные трудности, которые заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий.

Развитая зрительно-моторная координация является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе.  Регулярные игры помогут ребенку в достижении готовности к обучению в школе.

Предлагаем вашему вниманию некоторые игры, на развитие зрительно-моторной координации:

1. «Отгадай загадку»

Загадать ребёнку загадку, попросить отгадать, но ответ вслух не произносить, а найти его на зашумленном рисунке и обвести отгадку карандашом. Обводить отгадку по контуру, не отрывая карандаш от линии и не выезжая за края.

2. «Повтори узор»

 Ребёнку предлагается 2 карточки: одна – с узором из геометрических фигур на верхней и нижней строках, вторая - пустая. Ребёнок заполняет верхнюю и нижнюю строки второй карточки, сопровождая свои действия речью. Затем родитель предлагает поиграть и отгадать загаданную геометрическую фигуру: «Эта фигура сидит на верхней строчке справа от треугольника (слева от круга), на нижней строчке между овалом и квадратом» и т.д.

3. Работа с лабиринтами

Ребенок рассматривает лабиринт. Родитель предлагает ребенку привести Колобка (бусинку) к домику, прокатывая его палочкой, либо выкладывая путь пуговицами одного цвета (чередуя по цвету; одного размера и т.д.).

4. «Угадай-ка»

     Предложить ребёнку дорисовать недостающие половинки предметов. Также очень полезным является дорисовывание картинки по клеточкам.

5. Рисование двумя руками одновременно

Ребёнку даётся по карандашу в каждую руку и предлагается обводить рисунок по точкам двумя руками, двигаясь в направлении стрелочек. Также полезно такое рисование на песке или манке.

Деятельность правой и левой руки у человека связана с левым и правым полушарием мозга соответственно. Следовательно, развивая моторику правой руки, мы развиваем левое полушарие мозга, левой - правого.

6. «Повтори»

     Ребёнку предлагается задание сделать все картинки одинаковыми.

     ИГРАЙТЕ С ПОЛЬЗОЙ И УДОВОЛЬСТВИЕМ!

Коррекционно-развивающие игры на ковролине как средство формирования пространственной ориентировки у младших школьников с нарушениями зрения

В последнее время развитие становится неотъемлемой частью воспитания и обучения детей как в семье, так и в образовательном учреждении. Одним из направлений развития является развитие мелкой моторики пальцев рук ребенка.

Огромное значение придается сенсомоторному развитию детей: сенсорное развитие (цвет, форма, величина) ведётся параллельно с работой, направленной на развитие моторики и координации движений.

Одним способом совершенствования пальчиковой моторики является метод ковролинографии. Этот комплекс представляет собой ковролиновое полотно, которое выполнено по принципу фланелеграфа, но по сравнению с ним обладает рядом несомненных преимуществ:

• Современные материалы (ковролин и липучка) имеют намного большую силу сцепления, чем фланель, поэтому игровой материал прочно прикрепляется к ковролину и не падает с полотна во время занятий.
• Новые элементы (кармашки, кассы, прищепки, кружки и веревочки) обеспечивают разнообразие, наглядность и динамизм занятий.
• Веревочки – нововведение, которое принципиально отличает игровой обучающий комплекс от ранее существующих пособий (школьной доски и фланелеграфа). Веревочки позволяют не только разнообразить занятия по всем направлениям образовательной деятельности, но и использовать новую форму аппликации.
• В отличие от фланелеграфа и доски комплекс создает условия для проявления творчества педагога и комфортного проведения занятия.

Можно сказать, что ковролиновый комплекс – это современный вариант школьной доски, содержащий в себе неограниченные возможности. Он позволяет сделать наглядным почти любое занятие или игру.

Комплекс игр на ковролине дает возможность проводить целенаправленные занятия по развитию сенсорных способностей. Такая работа включает следующие этапы:

• формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины;
• обучение способам обследования предметов, умению различать их форму, цвет и величину, выполнять сложные глазомерные действия (Д/И: «Собери ёлочку», «Собери бусы по образцу», «Сделай так же», «Собери предмет»; «Посади цветочки», «Собери грибочки», «Укрась ёлочку», «Что лишнее?», «Что куда?», «Найди такой же», «Найди свой домик», и др.).

Кроме того, комплекс позволяет организовывать и проводить целенаправленную работу по развитию психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения; позволяет организовывать учебно-образовательную работу с детьми фронтально, по подгруппам и индивидуально.

Комплекс позволяет динамично и наглядно проводить игры и занятия по всем разделам: по формированию элементарных математических представлений (дидактические игры «Сделай по образцу», «Шарики для клоуна», «Что ещё такой же формы?» и др.), по ознакомлению с окружающим миром, по развитию речи («Кто что ест?», «Чьи детки?», « Что лишнее?», «Расскажи о зиме» и др.), по изобразительной деятельности («Заборчики», «Дорога для паровозика», «Длинная дорога к Колобку», «Укрась платье», «Иголки ёжику», «Лучики для солнышка», «Травка зеленеет», «Цветы на поляне» и др.).

Ковролин удобен для раскладывания героев сказок. Дети лучше запоминают сюжет сказки, а после – и сами с удовольствием пересказывают текст с использованием картин, сами начинают сочинять сказки, игровые ситуации.

Работа с ковролином способствует развитию творческого потенциала педагога и совершенствованию его квалификации. Ведь используя этот комплекс, мы можем самостоятельно придумывать игры и задания, отражая в своей деятельности все аспекты и направления образовательной работы с детьми.

Примеры дидактических игр и упражнений с использованием настенного ковролина

Цель – развитие сенсорных способностей, активизация пространственно-глазомерных действий, обучение ориентировке на плоскости, развитие мелкой моторики.

«Волшебная дорожка»

Материал: настенный ковролин, 5-6 кружочков разного цвета, персонаж «Колобок», предметы окружающей обстановки.

Методические рекомендации.

На ковролине  в ряд на  дорожке расположены разноцветные кружочки.  На прогулку по волшебной дорожке отправляется Колобок и, случайно касаясь цветной карточки, окрашивается в соответствующий цвет. Так как дорожка волшебная, то и множество предметов вокруг тоже становится такого же цвета. Детям предлагается их найти в окружающей обстановке.

«Правильно подбери оттенки»

Материал: ковролин,  карточки 5-6 оттенков каждого цвета из 7 цветов спектра.

Методические рекомендации.

Педагог готовит  карточки 5-6 оттенков каждого из 7 цветов спектра, которые  расположены на поле ковролина. Затем дети  раскладывают в ряд все оттенки того цвета, которые назовет педагог.

Для усложнения задания педагог предлагает детям разложить карточки по степени выраженности цвета (сериация) – от самого светлого до самого темного.

«Найди предметы такой же формы»

Материал: ковролин, геометрические фигуры: круг, овал, квадрат, треугольник, сказочный герой Заяц в образе разных геометрических фигур, предметы окружающей обстановки.

Методические рекомендации.

На знакомой волшебной дорожке расположились геометрические фигуры. Появляется сказочный герой Заяц, который отправляется путешествовать по этой дорожке. Как только Заяц «доходит» до квадрата, он становится квадратным, только длинные уши напоминают о нем. Педагог предлагает помочь Зайцу. Для этого детям предлагается  найти в окружающем квадратные предметы. Заяц путешествует дальше и все повторяется снова.

«Найди свой домик»

Материал: ковролин, карточки с изображением предметов различной формы – квадратной, треугольной, круглой, три домика.

Методические рекомендации.

Для игры необходимы карточки с изображением предметов различной формы – квадратной, треугольной, круглой. На поле ковролина расположены три домика. В одном из них живут только треугольные предметы, в другом – квадратные, в третьем – круглые. Педагог предлагает детям поселить каждый предмет в свой домик.

«Найди такой же»

Материал:  ковролин, карточки с изображением предметов разной величины, разноцветные липучки для соединения.

Методические рекомендации.

В данном дидактическом упражнении развиваются представления о величине: длинный – короткий, высокий –  низкий, широкий – узкий, толстый – тонкий, большой – маленький. Для этого на ковролине выкладываются несколько карточек с изображением предметов соответствующей величины.

По просьбе педагога ребенок находит и соединяет липучкой на ковролине все длинные (короткие), высокие (низкие), широкие (узкие), толстые (тонкие), большие (маленькие) предметы.

На одном занятии не рекомендуется рассматривать все характеристики величины.

«Найди ленту самую-самую…»

Материал: ковролин, ленты.

Методические рекомендации.

На ковролине выкладываются 3-5 лент, длина которых постепенно уменьшается (увеличивается). Ребенок показывает ленту, которую ему называет педагог (покажи самую длинную,  самую короткую и т.д.). Затем дети выкладывают летны по степени уменьшения (увеличения) длины.

«Нарисуй план»

Материал: ковролин, силуэтные изображения  предметов, листы бумаги, цветные карандаши.

Методические рекомендации.

На поле ковролина педагог располагает в разных его частях различные силуэтные изображения  предметов. Затем предлагает детям на листе бумаги нарисовать план расположения предметов на ковролине, обозначая предметы соответствующими геометрическими фигурами (предметы квадратной формы – квадратом, треугольной – треугольником, сложной – многоугольником и т.д.)

Цель – развитие предметных представлений, обучение выделению признаков опознания предметов.

«Из чего состоит растение»

Материал:  ковролин, карточки с изображением частей растения.

Методические рекомендации.

Подбираются картинки с изображением растений, имеющих разнообразные признаки внешнего строения (например, видоизмененные стебли, листья, корни, корнеплоды), разное расположение частей (стеблей, листьев, цветков и пр.). Картинки разрезаются на части, раскладываются беспорядочно на поле ковролина. Педагог предлагает детям собрать из частей растения.

Для усложнения можно использовать липучки, которыми соединяются части растений.

«Домашние животные»

Материал: ковролин, картинки с изображением домашних животных, картинки с изображением различной еды, жилищ, разноцветные липучки.

Методические рекомендации.

В центре ковролина выкладываются картинки с изображением домашних животных  (кошка, собака, корова, лошадь, коза). Вокруг них располагаются картинки с изображением различной еды, жилищ. Детям предлагается соединить липучкой картинки с изображением животных и той едой, которой они питаются. Аналогично рассматривается, где живут домашние животные.

Несомненно, количество игр и заданий, которые могут быть придуманы, значительно больше и разнообразнее. И необходимость их будет определяться целью проводимого занятия и содержанием программного материала; уровнем развития детей, их подготовки; творческим потенциалом педагога.

Комплекс удобен еще и тем, что очень прост в изготовлении и не требует больших затрат.

Подведём итоги – ковролиновый комплекс:

• Совершенствует интеллектуальные способности у детей (развивает логическое и творческое мышление, внимание, воображение, память и речь);
• Развивает творческие способности школьников;
• Развивает координацию движений, общей и мелкой моторики, ориентацию в пространстве и на собственном теле;
• Развивает зрительное, тактильное и слуховое восприятие (цвета, формы, размеры и т.п.);
• Формирует мотивационную сферу к учебному процессу;
• Сплачивает группу, развивает эмпатию, умение взаимодействовать со сверстниками.
• Создаёт положительный эмоциональный настрой в группе;
• Развивает умение действовать соответственно правилам игры.

Таким образом, совместные игры детей с педагогом, выполнение интересных игровых заданий, яркое, красочное оформление игровых пособий делают уроки и коррекционные занятия для младших школьников увлекательными и интересными.

Дефектологи – педагогам и родителям

ИГРЫ  И  УПРАЖНЕНИЯ,  НАПРАВЛЕННЫЕ  НА  КОРРЕКЦИЮ  НАРУШЕНИЙ  В  РАЗВИТИИ  ДВИГАТЕЛЬНОЙ  СФЕРЫ,  НА  ПРОГУЛКЕ

Одной из важнейших задач физического воспитания детей с нарушениями зрения является коррекция двигательных недостатков, возникших в результате нарушения работы зрительного анализатора. Отклонения в физическом развитии и недостатки моторики требуют проведения направленной коррекционно-воспитательной работы по их предупреждению и преодолению. Поэтому физическое воспитание незрячих и слабовидящих детей направлено на улучшение деятельности всех органов и систем, укрепление здоровья, формирование двигательных качеств.

Важную роль играют специальные игры и упражнения, направленные на коррекцию двигательной сферы детей с нарушениями зрения, организуемые на прогулке:

• «Пройди по бревну (скамейке), сохраняя равновесие. Контролируй свои движения»;
• «Пройди по дорожке. Иди точно посередине, не наступая на края дорожки. Смотри внимательно, правильно ли ты ставишь ноги»;
• «Пройди по намеченной линии. Смотри внимательно на линию»;
• «Пройди по кругу (квадрату и т.д.), наступая (не наступая) на линию фигуры. Смотри внимательно, правильно ли ты ставишь ноги»;
• «Иди, перешагивая через кубики. Смотри внимательно. Не сбей кубики»;
• «Иди вокруг веранды (домика, горки и т.д.) быстрым (медленным) шагом»;
• «Кто быстрее добежит до домика?»;
• «Перепрыгни через дорожку, шнур, кубик (мяч, пенек и т.д.)»;
• «Подбрось мяч и поймай. Следи за мячом глазами»;
• «Передай мяч соседу. Провожай мяч глазами»;
• «Перебрось мяч через сетку. Следи за полетом мяча»;
• «Сбей кеглю. Контролируй свои движения» и т.д.

В подобных играх и упражнениях не только корригируются движения детей, но и развивается их глазодвигательный аппарат и бинокулярное зрение.

Напоминаем, что детям со сходящимся косоглазием полезны игры и упражнения со взором, направленным вверх и вдаль, а тем, у кого расходящееся косоглазие, рекомендуется выполнять задания, требующие направленного взора вниз и работы на близком расстоянии.

Дефектологи – педагогам и родителям

ИГРЫ  И  УПРАЖНЕНИЯ,  НАПРАВЛЕННЫЕ  НА  КОРРЕКЦИЮ  НАРУШЕНИЙ  ОРИЕНТИРОВКИ  В  ПРОСТРАНСТВЕ,  НА  ПРОГУЛКЕ

1) Ориентировка по предметным ориентирам:

• «Дойди до веранды (домика, горки, качелей и т.д.). Расскажи, в каком направлении ты пойдешь»;
• «Иди от одного предмета до другого. Расскажи, в каком направлении ты поедешь»;
• «Найди спрятанную игрушку, переходя от одного предмета к другому. Расскажи, где ты нашел игрушку»;
• «Найди на участке свой домик по указанным ориентирам. Расскажи, где расположен твой домик»;
• «Расскажи, как пройти от веранды до песочницы»;
• «Чья машина проедет дальше?»;
• «Покатай зайчика на машине по дорожке. Расскажи, в каком направлении едет машина»;
• «Покатайся на велосипеде по дорожкам. Расскажи, в каком направлении ты ездил» и т.д.

2) Ориентировка по звуковым сигналам:

• «Иди (с закрытыми глазами) за звуком»;
• «Покажи рукой в то сторону, откуда слышишь звук. Назови местоположение звучащего предмета («справа от меня», «впереди меня», «сзади меня» и т.д.)»;
• «Иди в ту сторону, откуда позвали (откуда слышишь звук). Расскажи, в каком направлении ты пойдешь («направо», «налево», «вперед», назад»)»;
• «Покажи рукой в ту сторону, откуда слышен шум проехавшей машины. Назови направление движения машины («Машина проехала справа от меня»)»;
• «Расскажи, какие звуки и с какой стороны от себя ты слышишь (справа и слева, впереди и сзади, вверху и внизу)»;
• «Найди звучащую игрушку (с закрытыми глазами)» и т.д.

3) Ориентировка по словесной инструкции:

• «Иди вперед. Поверни направо (налево)»;
• «Сделай пять шагов вперед. Поверни направо. Сделай три шага... и т.д.»;
• «Иди вперед до домика. Поверни налево. Иди до качелей. Поверни направо. Иди до веранды»;
• «Расскажи другу, как найти дорогу до входа в детский сад» и т.д.

4) Ориентировка с использованием схем пути и схем участка:

• «Иди по схеме пути (от выхода из детского сада до участка группы, от ворот до участка группы и т.д.). Опиши свой путь»;
• «Найди на участке предмет (игрушку) в месте, указанном на схеме. Расскажи, где ты нашел предмет (игрушку)»;
• «Найди на участке дерево, отмеченное на схеме. Расскажи, где растет это дерево»;
• «Спрячь игрушку на участке в месте, указанном на схеме»;
• «Помоги другу найти спрятанную игрушку»;
• «Найди на участке все предметы, нарисованные на схеме. Расскажи, где они расположены»;
• «Найди на схеме то, что назову (например, горку, качели и др.)» и т.д.

Дефектологи – педагогам и родителям

ИГРЫ  И  УПРАЖНЕНИЯ,  НАПРАВЛЕННЫЕ  НА  КОРРЕКЦИЮ  НАРУШЕНИЙ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,  НА  ПРОГУЛКЕ

Это те игры, в которых детей с нарушением зрения учат наблюдать, познавать окружающий мир, используя при этом нарушенное (или остаточное) зрение и все сохранные анализаторы.

В летний период педагоги закрепляют и обогащают все анализаторные возможности детей. Так, их упражняют в узнавании деревьев и кустов, растущих на участке, с помощью зрения. Зрительные образы подкрепляются и дополняются осязательными восприятиями, когда дети учатся узнавать деревья и кусты по особенностям строения ствола, веток, листьев, цветов и плодов (семян). Обязательно подключается обонятельная чувствительность: дети учатся узнавать растения по характерным для них запахам. Если это возможно, следует позволять детям попробовать растение или его часть на вкус (например, кусочек коры, почку, лист дерева). При этом необходимо соблюдать меры безопасности, не допустить ожог кожи или отравление детей.

• «Научись быть внимательным»;
• «Слушай окружающий мир»;
• «Найди дерево (куст) по описанию»;
• «Найди на клумбе цветок по описанию»;
• «Найди на участке предметы (спортивное оборудование, оборудование для игр, выносные игрушки), сделанные из дерева (металла и др.)»;
• «Назови и покажи цвета осени (зимы, весны, лета)»;
• «Найди на участке названные деревья (липа, береза, клен, тополь и др.)»;
• «Найди на участке названные кусты, цветы»;
• «Опиши названный цветок (дерево, птицу и т.д.)»;
• «Расскажи, какая сегодня погода. Найди вокруг подтверждение твоим словам»;
• «Опиши признаки весны (лета, осени, зимы), которые ты увидел, услышал, почувствовал»;
• «Назови перелетных, зимующих птиц. Опиши их» (это птицы, которые прилетают на территорию детского сада и которых ребенок неоднократно наблюдал);
• «Узнай цветок (лист дерева, куст и др.) по запаху»;
• «Узнай дерево (куст, плоды и семена и др.) на ощупь»;
• «Послушай и посмотри внимательно вокруг. Найди, что издает звук (предмет или явление природы). Расскажи об этом».

Дефектологи – педагогам и родителям

ИГРЫ  И  УПРАЖНЕНИЯ,  НАПРАВЛЕННЫЕ  НА  КОРРЕКЦИЮ  НАРУШЕНИЙ  ЗРИТЕЛЬНОГО  ВОСПРИЯТИЯ  (ВОСПРИЯТИЯ  ЦВЕТА,  ФОРМЫ,  ВЕЛИЧИНЫ  ПРЕДМЕТОВ,  ИХ  ПРОСТРАНСТВЕННОГО  РАСПОЛОЖЕНИЯ),  НА  ПРОГУЛКЕ

Игровые задания на коррекцию и развитие зрительного восприятия направлены на формирование активного и дифференцированного характера восприятия, его целостности и константности.

Основными заданиями являются: наложенные изображения, спрятанные изображения или предметы, зашумленные изображения, парные изображения или предметы, незаконченные изображения, точечное изображение, перевернутые изображения или предметы, разрезные картинки, перекрытые изображения, обобщенные схематические изображения.

Среди игр, направленных на развитие зрительного восприятия, на прогулке рекомендуются следующие:

• «Найди одинаковые по цвету (по форме) листья, цветы, плоды, семена»;
• «Подбери одинаковые по цвету (форме) формочки, ведра, кубики, шишки и т.д.»;
• «Найди на участке предметы одинакового цвета (одинаковой формы)»;
• «Собери букет из листьев желтого (красного, оранжевого, коричневого) цвета»;
• «Собери букет из листьев разного цвета (назови цвет листьев)»;
• «Собери букет из листьев округлой формы, но с разных деревьев»;
• «Найди самое высокое (самое низкое) дерево»;
• «Найди самое толстое (самое тонкое) дерево»;
• «Найди два одинаковых по высоте (толщине) дерева»;
• «Расскажи, что на участке расположено близко (ближе) к тебе, что далеко (дальше) от тебя»;

«Выбери самый короткий путь от скамейки до качелей. Опиши свой путь» и т.д.

ИЗУЧЕНИЕ НАРОДНЫХ ПРОМЫСЛОВ ПРИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования изучение народных промыслов предполагается в каждый возрастной период развития дошкольников.

К народному декоративно-прикладному искусству относятся народные игрушки (дымковская, богородская, филимоновская, каргопольская), росписи (гжельская, хохломская, жостовская, мезенская), различные керамические изделия и другие виды народных промыслов.

На примере изучения дымковской игрушки мы расскажем, как правильно организовать изучение народных промыслов в группе слабовидящих детей.

Мы предлагаем вести изучение народных промыслов блоками. Такой прием позволит более четко сформировать представление в целом, конкретизировать приемы работы над построением узора, формой игрушки и выполнить творческое задание. 

1) Знакомство с промыслом следует начинать с небольшой беседы об истории его развития. Затем необходимо дать возможность детям с нарушением зрения обследовать игрушку зрительно-осязательным способом. Для этого необходимо показать саму игрушку, а также использовать фотографии и иллюстрации; обсудить форму игрушек, их величину и цветовую гамму, материал, из которого игрушки изготовлены, пространственное расположение деталей и т.д.

2) Следующим этапом является выделение основных элементов орнамента (линии, геометрические фигуры, цветовая гамма), их рисование с помощью трафаретов и от руки. Дети должны понимать, что такое орнамент, где и для чего он используется. Не забывайте предлагать детям использование трафаретов! Это сократит нагрузку на зрительный анализатор, время выполнения работы и повысит ее качество.

3) Запоминанию орнамента, его формы и цветовой гаммы служит практическая работа по выполнению орнамента в полосе и замкнутого орнамента (опять же с помощью трафарета и от руки) – в черно-белом исполнении, затем в цветном. Трафарет используется на этапе рисования орнамента, окончательное оформление цветом выполняется ребенком самостоятельно. Обязательно обратите внимание на цветовое решение: предложите назвать цветовую гамму (теплая или холодная), назвать используемые цвета, а затем воспроизвести ее в узоре. Данный вид работы позволяет научить анализировать образец, модифицировать его в зависимости от вида орнамента, а также закрепляет навыки построения узоров.

4) Следующий этап посвящен развитию зрительного восприятия и графических навыков детей. На материале изучаемого народного промысла дошкольникам предлагаются различные дидактические игры и упражнения, типа «Дорисуй половину», «Найди элементы узора», «Аппликационная лепка», «Парные картинки», «Подбери узор», «Подбери краски», «Разрезные картинки», «Раскрась по образцу», «Подбери по цвету и размеру», «Чем похожи и чем отличаются?», «Найди пару», «Домино», «Лото» и т.п.

Такие задания  совершенствуют представления детей о форме, деталях, построении орнамента, развивают глазомер, графические навыки, зрительно-моторную координацию, мелкую моторику пальцев рук. Задания можно выполнять цветными карандашами, фломастерами, гуашью.

5) Следующим заданием при изучении данной темы может стать роспись орнаментом шаблонов игрушек. Необходимо предложить детям индивидуальные шаблоны, отличающиеся по форме, цвету, по изображаемым объектам (изображения животных, птиц  и человека).

Это задание позволяет закреплять и обобщать знания, полученные на предыдущих занятиях. Детям предлагается вспомнить, из каких основных элементов состоит дымковский орнамент, как на их основе можно создавать новые узоры, какие приемы для этого используются. Для проверки зрительной памяти дошкольникам предлагаются фотографии или рисунки дымковских игрушек. Затем иллюстративная наглядность убирается, и дети самостоятельно оформляют имеющийся у них шаблон узором с последующим цветовым решением.

6-7) Отработав навыки на плоскостном материале, можно переходить к выполнению объемных работ из пластилина, соленого теста или глины. Этот этап работы по изучению народных промыслов закрепляет знания детей о форме, величине, цвете, пространственных характеристиках дымковских игрушек, развивает мелкую моторику пальцев рук.

Изделия дети могут не только изготавливать из различных материалов, но и разукрашивать. Для того, чтобы обезжирить пластилин, натрите его зубным порошком или тертым мелом. Затем покройте фигурку белой эмульсией (состав эмульсии может быть различный, главное, чтобы она не стиралась и не давала трещин), после чего распишите гуашью по заранее нанесенному орнаменту. 

8) Последним и одним из важных этапов изучения темы является итоговое творческое задание. Например, одним из вариантов творческого обобщения темы может стать коллективная композиция, которая выполняется на большом листе ватмана или на обоях. Можно изобразить ярмарку, гуляния, катания на карусели, расположив на заготовленной изобразительной плоскости все расписанные детьми на предыдущих занятиях шаблоны людей, животных и птиц.

Вы можете разработать свои примеры заданий, но главное, чтобы изучение темы шло целенаправленно, в определенной системе и заканчивалось творческим заданием.

КАК  ВИДЯТ  ДЕТИ  ПРИ  РАЗНЫХ  ГЛАЗНЫХ  ЗАБОЛЕВАНИЯХ

НАРУШЕНИЕ  РЕФРАКЦИИ

Рефракция глаза – преломляющая сила оптической системы глаза, выраженная в диоптриях.

Рефракция глаза как физическое явление определяется радиусом кривизны каждой преломляющей среды глаза, показателями преломления сред и расстоянием между их поверхностями, т.е. обусловлена анатомическими особенностями глаза.

Роговица и хрусталик пропускают и преломляют лучи света, попадающие в глаз. На сетчатке, благодаря светочувствительным клеткам, возникает изображение. Затем оно преобразуется в нервные импульсы и по зрительному нерву, как по проводам, передается в головной мозг. Изображение будет четким, если роговица и хрусталик преломляют лучи так, что фокус (точка соединения лучей) находится на сетчатке.

Однако в клинике имеет значение не абсолютная сила оптического (светопреломляющего) аппарата глаза, а ее соотношение с длиной переднезадней оси глаза, т.е. положение заднего главного фокуса (точка пересечения лучей, проходящих через оптическую систему глаза, параллельно его оптической оси) по отношению к сетчатке – клиническая рефракция.

Рефракции делятся на:

-  статическую рефракцию глаза – рефакцию в состоянии покоя аккомодации;

- динамическую – рефракцию при включении механизмов аккомодации.

Различают три вида клинической рефракции:

1) рефракцию, при которой задний главный фокус совпадает с сетчаткой, называют соразмерной и обозначают как эмметропия;

2) при расположении заднего главного фокуса впереди сетчатки говорят о миопии, или близорукости;

3) рефракцию, характеризующуюся расположением заднего главного фокуса позади сетчатки, называют гиперметропией, или дальнозоркостью.

Последние два вида рефракции являются несоразмерными и называются аметропиями. Часто наблюдается анизометропия – разница в рефракции обоих глаз, в большинстве случаев не превышающая 0,5 дптр.

В зависимости от формы оптического аппарата глаза рефракции бывают:

- сферическую рефракцию, когда преломление лучей в глазу одинаково во всех меридианах;

- астигматическую, когда в одном и том же глазу имеется сочетание различных рефракций, т.е. преломление лучей неодинаково по различным меридианам.

В астигматическом глазу различают два главных сечения меридиана, которые располагаются под прямым углом: в одном из них рефракция наибольшая, в другом – наименьшая. Разницу рефракции в этих меридианах называют степенью астигматизма. Небольшие степени астигматизма (до 0,5 дптр) встречаются довольно часто, они почти не ухудшают зрения, поэтому такой астигматизм называют физиологическим.

Нередко во время зрительной работы, особенно на близком расстоянии, быстро наступает утомление глаз (зрительный дискомфорт). Это состояние называют астенопией. Она проявляется тем, что контуры букв или мелких предметов становятся неясными, возникает боль в области лба, около глаз, в глазах. Такая клиническая картина характерна для аккомодативной астенопии, в основе которой лежит утомление ресничной мышцы, что наблюдается при дальнозоркости.

При миопии развивается так называемая мышечная астенопия, вызванная дефектами в бинокулярной зрительной системе; она проявляется болью в глазах, двоением при работе на близком расстоянии. Для устранения астенопии необходима наиболее ранняя оптическая коррекция, создание благоприятных гигиенических условий зрительной работы, чередование ее с отдыхом для глаз, общеукрепляющее лечение.

Особым случаем аметропии является афакия – состояние после удаления хрусталика (катаракты). При этом обычно возникает гиперметропия очень высокой степени (8-13 дптр, в зависимости от исходной рефракции глаза), требующая коррекции сильными положительными линзами.

К дефектам зрения, также корригируемым стигматическими линзами, относится пресбиопия, или возрастное ослабление аккомодации. При пресбиопии невозможно получение на сетчатке четкого изображения близко расположенных предметов. Обычно речь идет об объектах зрительной работы – текстах, нотах, мониторах компьютеров, приборах или экранах на пультах управления, обрабатываемых деталях машин и механизмов.

В зависимости от вида и величины клинической рефракции изменяется острота зрения и вблизь и вдаль, а при больших величинах аметропии возможно появление таких осложнений, как амблиопия, косоглазие.

Необходимо знать, что при отсутствии или запоздалой коррекции с помощью очков любых видов и величин аметропии и особенно анизометропии могут возникать не только явления астенопии, но также амблиопия (понижение зрения от бездеятельности), расстройства бинокулярного зрения и содружественное косоглазие.

1. БЛИЗОРУКОСТЬ  (МИОПИЯ)

Близорукость (миопия) – это сильная клиническая рефракция, обусловленная либо чрезмерно сильным оптическим преломлением глаза, либо, чаще, увеличенным его переднезадним размером. При миопии человек хорошо видит предметы, расположенные вблизи, а удаленные от него – плохо.

При близорукости лучи света собираются в фокус перед сетчаткой, и изображение получается нерезким, размытым.

Три степени миопии:

- слабой степени – до 3,0 дптр;

- средней степени – до 6,0 дптр;

- высокой степени – свыше 6,0 дптр.

По причине развития близорукость бывает:

- врожденной или наследственной (наследственный, внутриутробный генез), с возрастом она прогрессирует и может носить злокачественный характер;

- приобретенной (аккомодативной, склеральной), как правило, с возрастом (до окончания роста глаза, т.е. до 10-12 лет) она может увеличиваться незначительно и не сопровождаться заметными морфологическими изменениями глаз;

- прогрессирующей – при определенных условиях динамика как врожденной, так и приобретенной близорукой рефракции приобретает патологический характер;

- ложной (псевдо-) – это состояние, при котором наблюдается более или менее быстрое и выраженное падение остроты зрения вдаль вследствие спазма или напряжения аккомодации, однако после снятия спазма зрение вновь восстанавливается до нормального.

Причины миопии:

- чрезмерная зрительная работа на близком расстоянии от предмета (без отдыха для глаз и при плохом освещении);

- наследственная предрасположенность, выражающаяся в особенностях строения глазного яблока и обмена веществ в нем;

- ослабленная склера, которая не оказывает должного сопротивления чрезмерному росту глаза;

- недостаточно развитая аккомодационная мышца глаза, которая отвечает за «настрой» хрусталика на разные расстояния; перенапряжение ослабленной мышцы также может привести к близорукости;

- малоподвижный образ жизни, несовершенство питания и ослабление организма вследствие частых болезней (тонзиллиты, кариес зубов, ревматизм и др.).

Состояние зрения:

Дети без коррекции видят все в кругах светорассеяния, начинают хуже видеть удаленные предметы, плохо различают буквы и цифры, написанные на классной доске, стараются сесть поближе к телевизору, на первые ряды в кинотеатре.

При попытке рассмотреть удаленные предметы близорукие люди нередко прищуривают глаза, слегка ограничивая световой поток, тем самым улучшают зрительное восприятие.

Может проявляться метаморфопсия – искажение формы и размеров видимых предметов.

В результате большой нагрузки появляются неприятные ощущения в области лба и висков, боль в глазах, светобоязнь и т.д.

Нарушается также зрение в сумерках: в вечернее время близоруким людям трудно ориентироваться на улице, управлять автомобилем.

Близорукость, особенно при значительных ее величинах, нередко сопровождается выраженными морфологическими изменениями всех структур глаза: растяжение и истончение оболочек, кровоизлияния, дистрофические изменения сетчатки и т.п., и коррекция с помощью очков в таких случаях не обеспечивает высокой остроты зрения.

Очки с минусовым значением или контактные линзы не могут остановить развития близорукости, они лишь исправляют преломление света. Если зрение ухудшается и очки приходится менять на более сильные, значит, близорукость прогрессирует. Это происходит из-за увеличивающегося растяжения глазного яблока.

Прогрессирующая близорукость – осложнение при миопии.

Прогрессирующей близорукостью страдают дети чаще всего в возрасте от 7 до 15 лет. Растяжение глазного яблока приводит к тому, что сосуды, находящиеся внутри глаза, удлиняются, нарушается питание сетчатки, снижается острота зрения. Сетчатка, подобно натянутой нежной вуали, местами «расползается», в ней появляются дырочки и, как следствие, может возникнуть ее отслойка. Это самое тяжелое осложнение близорукости, при котором зрение значительно снижается, вплоть до полной слепоты.

Профилактика, лечение:

Соблюдать режим дня, установить правильное чередование занятий (труда) и отдыха (соответственно возрасту).

Создавать специальный режим зрительной работы:

- правильное пользование очками – постоянно на улице, в кино, на занятиях физической культурой и в школе при рассматривании удаленных предметов; на время чтения, письма, рисования и игр с мелкими предметами на столе очки можно снимать;

- обеспечение хорошего освещения;

- размещение детей с близорукостью ближе к окнам и в передней половине класса;

- удаление рассматриваемых при работе предметов на возможно большее расстояние от глаз (не ближе 30 см от глаз);

- соблюдение режима зрительной нагрузки – больным с прогрессирующей слабой или средней близорукостью через каждые 15 мин. зрительной работы следует делать 5-минутный отдых, а больным с высокой близорукостью – через каждые 10 мин. зрительной работы необходимо отдыхать не менее 10 мин.;

- зрительная гимнастика не менее 2-х раз на протяжении занятия.

При развитии изменений в области пятна сетчатки, появлении рецидивирующих кровоизлияний в сетчатку и стекловидное тело следует прекратить зрительную работу, создать для глаз условия покоя, защитить их от резкого света и провести энергичное лечение.

Следить за правильной посадкой детей во время рисования, лепки, чтения как дома, так и в детских садах и школах, а также правильностью освещения.

Соблюдать общеукрепляющий режим.

Активизировать занятия физкультурой (плавание, лыжи, коньки, быстрая ходьба, бег «трусцой»), при этом исключить чрезмерные физические усилия: резкие движения, прыжки, подъем тяжестей, резкие и длительные наклоны туловища и головы, сотрясения тела, спортивные состязания.

Увеличить время пребывание на свежем воздухе.

Лечить хронические заболевания (тонзиллит, кариес зубов и др.), проводить профилактику ожирения.

2. ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ  (ГИПЕРМЕТРОПИЯ)

Дальнозоркость (гиперметропия) – слабая клиническая рефракция, когда задний главный фокус оптической системы глаза не совпадает с сетчаткой, а располагается как бы за сетчаткой.

Слабые степени гиперметропии могут компенсироваться напряжением аккомодации, то есть путем увеличения преломляющей силы хрусталика. В этом случае говорят о скрытой гиперметропии.

Три степени гиперметропии:

- слабая – до 2,0 дптр;

- средняя – от 2,0 до 5,0 дптр;

- высокая – выше 5,0 дптр.

Причины:

В отличие от близорукости, это не приобретенное, а врожденное состояние, обусловленное особенностью строения глазного яблока (либо короткий глаз, либо глаз со слабой оптической системой). Дальнозоркость может проявляться в 20-30 лет и в более позднем возрасте. Ускорить процесс развития заболевания может чрезмерная нагрузка на глаза, стрессовые ситуации, воспалительные процессы и др.

Состояние зрения:

Слабое зрение на близком расстоянии. Зрение может быть нечетким и при взгляде на отдаленные объекты (при высокой степени дальнозоркости).

Заболевание сопровождается повышенной утомляемостью органов зрения (например, при чтении), жжением, а иногда и болями в глазном яблоке.

Возможны частые воспалительные болезни глаз (блефариты, ячмень, конъюнктивит).

Профилактика, лечение:

Необходимо соблюдать гигиену глаз, режим зрительной нагрузки (не читать в темноте, не засиживаться подолгу у мониторов и экранов телевизоров), меньше нервничать.

Детей размещать на задних рядах и ближе к стене.

Лечение гиперметропии заключается в очковой, либо контактной, либо хирургической коррекции.

Своевременная оптимальная коррекция гиперметропии обязательна для профилактики аккомодативной астенопии (зрительного утомления), косоглазия, амблиопии (один из двух глаз почти или вообще не задействован в процессе зрения) и повышения работоспособности глаз.

3. АСТИГМАТИЗМ

Астигматизм – искажение изображения, когда кривизна роговицы неправильная и ход световых лучей на разных ее участках неодинаков. Имеется стойкое неравномерное сокращение ресничной мышцы.

В норме роговица имеет сферическую форму, то есть ее преломляющая сила в вертикальной и горизонтальной плоскостях одинаковы. При астигматизме преломляющая силы роговицы в этих плоскостях различны, например, по вертикали роговица преломляет сильнее, чем по горизонтали.

Классификация астигматизма:

- миопический (близорукий);

- гиперметропический (дальнозоркий);

- смешанный.

Три степени астигматизма:

- слабая – до 2 диоптрий;

- средняя – до 3 диоптрий;

- высокая – 4 и более диоптрий.

Лечение астигматизма осуществляется очковой или контактной коррекцией, либо хирургическим путем. Своевременная оптимальная коррекция астигматизма обязательна для профилактики аккомодативной астенопии (зрительного утомления) и повышения работоспособности глаз.

«Коррекционно-педагогическая работа на музыкальных занятиях в ДОУ для детей с нарушениями зрения»

По материалам Феоктистовой Л.Ю.

Цель музыкальных занятий в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения не только воспитание любви к музыке, формирование слуха и голоса, умения правильно передавать мелодию, ритмично двигаться. Эти занятия преследуют и дополнительные задачи, связанные со спецификой нашего контингента, — преодолеть вторичные отклонения в двигательной деятельности, в частности в координации, точности и скорости движений, посредством специальных упражнений развить и усовершенствовать приемы ориентировки в пространстве.

Содержание занятий зависит от характера нарушения зрения и обусловленных им особенностей в развитии детей.

Как правило, ребята, страдающие косоглазием и амблиопией, плохо ориентируются в пространстве. У многих двигательные реакции замедленные, такие дети апатичны, вялы, заторможены. Другие, напротив, перевозбуждены, двигательно беспокойны. Под влиянием систематического педагогического воздействия эти недостатки в течение некоторого времени изживаются.

Музыкальные занятия в специализированном детском саду должны проводиться на высоком эмоциональном уровне. Если они будут разнообразны по форме и содержанию, то не утомят детей, а сообщат им чувство радостного подъема, окажут позитивное влияние на их нервную систему.

Будучи частью системы коррекционно-педагогических воздействий, эти занятия должны вестись с учетом особенностей зрительного восприятия детей и тех изменений, которые оно претерпевает в ходе восстановления зрения. Так, музыкальные подвижные игры, связанные со зрительным и звуковым восприятием предметов, могут включать упражнения, развивающие приемы дистантного восприятия предметов, фиксации взгляда, способствующие формированию бинокулярного зрения.

Приведем примеры музыкально-ритмических упражнений, специально адаптированных к зрительным возможностям воспитанников:

Для средней группы

1. «Смело идти и прятаться». Дети стоят гурьбой у короткой стены зала, перед ними — воспитатель. При 1—8-м тактах дети энергично идут вперед, наступая на воспитателя, который сначала отступает, а потом поворачивается спиной к детям. При 9— 16-м тактах, воспользовавшись тем, что воспитатель их не видит, дети тихонько на носочках расходятся в разные стороны к стоящим у длинных стен стульчикам и прячутся за ними. Воспитатель заранее обращает внимание ребят на то, что прятаться каждому из них надо за тот стульчик, который стоит ближе.

Одновременно с развитием движений данное упражнение развивает глубинное зрение.

2. «Мячики прыгают, мячики покатились». Дети учатся прыжкам на месте и бегу мелким шагом. Цель та же — развитие глубинного зрения.

Для старшей группы

Используются упражнения, способствующие тренировке глазной мышцы (особенно в послеоперационный период).

1. «Передача платочка». Дети стоят по кругу, в руке у одного — яркий платочек. При сильной доле такта он плавно передает платочек соседу справа, тот — следующему и т. д. Ребенок, получивший платочек к моменту окончания музыки, выходит в круг и пляшет с ним.

На втором и третьем занятиях задание усложняется: дети получают два платочка контрастных тонов; внимание ребят обращается на необходимость все время следить за движением платочков по кругу, чтобы не пропустить свой платочек.

2. Упражнения с лентой. Дети стоят по кругу, в опущенных руках все держат по ленте. При 1—2-м тактах правая рука с лентой медленно поднимается вперед, взгляд следит за лентой. При 3—4-м тактах правая рука опускается, то же движение повторяется левой рукой. При 5—6-м тактах дети поворачиваются лицом внутрь круга и идут к центру, постепенно поднимая руки и голову; отходят назад, опуская руки. Взгляд все время следит за лентой.

Для подготовительной группы

1. Движение рук с лентами поочередно вправо и влево вверх. Это упражнение способствует тренировке глазной мышцы.

2. Упражнения с мячами. Подбрасывается мяч низко и высоко, перебрасывается детьми друг другу и воспитателю. В этих упражнениях также сочетаются музыкальные и коррекционные задачи (тренировка глубинного зрения).

3. Игра «Зоркие глаза». Дети разбиваются на пары, в каждой — мальчик с девочкой. У каждой пары — шелковая лента длиной 1 м. Ленты разного цвета. Каждый ребенок Должен запомнить цвет своей ленты. Участники игры располагаются у противоположных стен, каждый напротив своего партнера. Ленты в руках у девочек. При первом такте музыки девочки бегут врассыпную, держа ленту за один конец и подняв ее над головой. Во время движения они бросают ленту. Каждый мальчик все время следит за своей лентой, должен заметить, где она упала, и поднять ее. Игра продолжается, но роли меняются. Цель - тренировка глубинного зрения.

4. Упражнение «Змейка с воротцами». Ходьба вдоль положенного на пол в виде змейки длинного шнура и прохождение в воротца. Цель - локализация и тренировка бинокулярного зрения.

5. Игра «Карусель». Дети стоят по кругу. В руке у каждого — палочка, обвязанная посередине красной ленточкой. Сначала дети идут шагом по кругу, высоко поднимая колени, держа палочку в вытянутых руках за середину. Пройдя круг, кладут палочки на пол. Затем бегут по кругу. С окончанием музыки каждый должен найти себе свободную палочку и поднять ее вверх, взявшись сразу за середину, помеченную красной лентой. Кто останется без палочки — проиграл. Цель — локализация бинокулярного зрения.

6. Упражнение «Рисуем на песке». Дети свободно размешаются, садятся на пол со скрещенными ногами, руки свободно опущены. Проводят над полом концами пальцев правой руки длинную прямую линию, плавно отводя руку вправо; затем — закругленную линию, стараясь провести ее как можно дальше назад, корпус и голову поворачивая вправо, прослеживая взглядом за движением руки. То же проделать левой рукой. Под вторую часть музыки рисуют перед собой любые мелкие узоры, также прослеживая взглядом за движениями рук. Упражнение содействует тренировке глазной мышцы.

7. Упражнение «Рисуем палочкой с лентой». Перед каждым ребенком лежит обруч, в руке — палочка с лентой. Под первую часть музыки дети мелкими движениями кисти рисуют палочкой вокруг обруча с внешней стороны, под вторую часть — с внутренней.

Для развития ориентировки целесообразно использовать такие упражнения, как попеременное построение в колонну, в круг, в несколько кругов, в несколько колонн, соблюдая одинаковое расстояние друг от друга.

Почти все задания на ориентировку дети — при регулярной тренировке по 2-4 минуты на каждом занятии — осваивают очень хорошо. К тому же эти упражнения, открывая собой занятия, заставляют детей сосредоточиться, настраивают их на деловой лад. Подобные упражнения необходимо проводить также и с младшими дошкольниками; результаты становятся весьма ощутимы, уже после первых нескольких тренировок.

Для развития координации полезны и такие упражнения, как ходьба в колонне и на месте с одновременным движением рук, поочередное поднимание рук с флажками, постановка правой ноги на носок или пятку с одновременным взмахом вверх левой рукой.

Для того чтобы описанные выше упражнения дали положительный эффект, необходимо использовать их в сочетании с другими программными заданиями. Занятия целесообразно строить, постепенно усложняя требования.

«ИЗГОТОВЛЕНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ПОНИМАНИЮ СХЕМ ОКРУЖАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА»

Ориентировка в пространстве одна из актуальных и трудных проблем входящих в социальную адаптацию детей с нарушением зрения. Дети, в особенности те, кто страдает глубокими нарушениями зрения спонтанно, независимо от взрослых не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении.

В дефектологическом словаре дано следующее определение слова “ориентировка”: это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов.

Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память.

Недостаточность пространственных представлений у детей со зрительными патологиями проявляется в нарушении схемы тела: формировании представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удалённость: понятия далеко, близко, дальше заменяются у них определениями: там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Значительная часть детей с трудом воспринимают пространственные отношения. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении задания по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

Дети, страдающие глубокими нарушениями зрения спонтанно, независимо от взрослых не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в организации оптимальных образовательных воздействий для преодоления трудностей пространственной ориентировки.

В программе Л.И. Плаксиной обучение детей с нарушением зрения выделено в отдельный раздел, который предполагает формирование ориентировочных навыков у дошкольников на всех возрастных этапах, начиная со второй младшей группы.

Цель раздела – сформировать навыки и умения пространственного ориентирования, развить мобильность ребенка с нарушенным зрением.

Основные задачи:

- формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем пространстве “от себя”, от другого человека;

- формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять их в единый образ и применять в практической ориентировке;

- обучение ориентировки в микропространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.).

- обучение ориентировки в макропространстве (замкнутом – помещения группы, детского сада; открытого – участок группы, территория детского сада, ближайшая улица) с точкой отсчета “от себя”;

- обучение ориентировки в макропространстве (замкнутом и открытом) с точкой отсчета “от предметов” (“между предметами”);

- обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, открытого пространства, чтению их схем, самостоятельному составлению схем;

- формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Обучение ориентировки в пространстве включается в общий коррекционно-образовательный процесс, является важнейшей его частью. Необходимым является целенаправленное систематическое обучение детей пространственному ориентированию, обеспечивающее обоснованную и прочную связь между различными видами детской деятельности.

Работа по развитию ориентировки в пространстве ведется всеми педагогами детского сада:

- воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, умения ориентироваться в нем, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой);

- учитель-логопед формирует у детей прочные связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов с их чувственным восприятием;

- инструктор по физической культуре закрепляет умения ориентироваться в пространстве, дополняя зрительное восприятие пространства двигательными ощущениями;

- музыкальный руководитель упражняет детей в узнавании местоположения людей, предметов по звуковой характеристике, развивает слуховое восприятие.

Рассматривая любого ребенка как субъект образовательной среды с ограниченными возможностями развития, задача всех специалистов – организация оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка.

Содержание работы учитывает общие принципы обучения и воспитания принятые в дошкольной педагогике, а также специфические принципы, реализуемые в системе специального образования, в частности – принцип коррекционной направленности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушенным зрением используются все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет решить те или иные задачи обучения. Однако эффективность данной коррекционно-педагогической деятельности, как любого процесса обучения, обусловлена использованием названных методов в комплексе.

Специфика использования и сочетания методов обусловливается тем, что развивать ориентировку в пространстве можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Методические приемы имеют компенсаторно-коррекционную направленность.

Ориентировка в пространстве — это очень ёмкое понятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

Обучение ориентировки в пространстве включает 4 этапа. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий.

На 1-м этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их пространственной ориентировки “на себе”.

Задача 2-го этапа – дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть “от себя”.

3-й этап: обучение детей моделированию предметно-пространственных построений.

4-й этап: обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево.

В школьные годы дети овладевают новой системой отсчета — по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Далее мы более детально рассмотрим, как происходит становление ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста.

Первый этап - ориентация в предметно-пространственном окружении “на себе”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем дошкольном возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” - предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче - учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах.

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание ребенком себя в зеркале (если у ребенка достаточно высокая для этого острота зрения); нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны “на себе”, так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьется. Используется система меток: аппликационные изображения, "кружки, цветы, флажки, бантики и т.д. Их прикрепляют на одежду и объясняют ребенку, что эта сторона его тела — левая.

Во-первых, умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам - передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений.

Второй этап - ориентация в предметно-пространственном окружении “от себя”.

На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь так же, как и при формировании представлений о величине, необходимо давать сразу же словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Они отличаются только этим. Ни в коем случае педагог не должен связывать название рук с их деятельностью, например, нельзя говорить: “Правая рука - та, которой ты держишь ложку или рисуешь”. Правильно сделать следующее: маркировать ведущую руку (например: привязать бантик, надеть на запястье резинку для косичек) и назвать ее соответствующим словом (правая или левая рука).

Чтобы сформировать понятия “впереди”, “сзади”, “вверху”, “внизу”, “справа”, “слева”, следует связать их с конкретными частями тела, например: впереди (лицо) - сзади (спина), вверху (голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные детские стихотворения и игры.

Особенностью формирования пространственной ориентировки в младшей группе является опора на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении широко используются объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и подвижные игры. Ознакомление со взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх — вниз; слева — справа и т. д.

У детей, имеющих нарушение, медленнее происходит усвоение направлений “слева-направо”, чем “вверх-вниз”. Поэтому необходимо упражнять детей в размещении материалов и пособий на столе во время занятий. Например, разместить цветные карандаши от себя, счетные палочки – справа, лист бумаги – посередине.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета “от себя” педагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий “близко—далеко”, “ближе — дальше”. Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: “Какая игрушка дальше, какая ближе?”, “Где стоит игрушка?”, “Кто из детей стоит близко, а кто далеко?”. Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушенным зрением, поэтому зрительное восприятие пространства необходимо дополнить двигательными ощущениями. Например, тифлопедагог предлагает ребенку пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов. Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они учатся выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. Так, внимание детей обращается на запахи, свойственные определенным предметам или сопровождающие какие-то явления природы (например, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (так, на кухне жарко, а в кабинете врача прохладно).

Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Проводятся занятия, на которых дети учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Такие занятия проходят индивидуально в форме дидактических игр: “Кукла купила себе мебель”, “Кукла переезжает на новую квартиру” и т.п. Сначала ребенок рассматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Своими инструкциями и вопросами педагог направляет зрительно-осязательное восприятие ребенка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. При обследовании с помощью осязания макета кукольной комнаты и предметов мебели он берет руки ребенка в свои и направляет движения, помогая воспринять форму, особенности строения каждого предмета. Затем предметы кукольной мебели размещаются ребенком на макете. Все действия ребенка и педагога сопровождаются словесными пояснениями с постепенным вовлечением в это ребенка. Позже, опираясь на сформированные у детей навыки, можно перейти к обучению моделированию пространственных отношений с использованием предметов-заместителей. Детям дается представление о том, что вместо предметов кукольной мебели можно использовать детали строительного материала. С помощью тифлопедагога дети выбирают, какой строительной деталью можно заменить тот или иной предмет мебели для кукольной комнаты, соотносят их форму с формой деталей. Овладев навыками моделирования микропространства, дети используют их при моделировании макропространства (например, кабинета тифлопедагога).

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану; знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Задачи обучения пространственному моделированию можно реализовать с помощью определенных заданий:

• Конструирование по образцу.
• Конструирование по модели (рисунку).
• Рассмотреть уже готовую постройку, проанализировать ее и построить аналогичную.
• Конструирование по заданным условиям.
• Построить, например арку, из определенных деталей и др.

На этом этапе у детей формируют навык составления разрезных картинок. В начале ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру. Например: составление картинки, изображающей предмет без фона, из 2, 4 частей. При этом части картинки могут быть разделены горизонтально, вертикально, наискосок.

Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2, 3, 4, 6, 9 частей. Важно, чтобы родители сопровождали собственные действия правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных картин по контурному изображению из 9, 12 частей.

Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных картинок из 4, 6, 9, 12 предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса). Хороший результат дает также конструирование из геометрических форм и палочек предметных изображений. С этой целью родители могут использовать дидактические пособия “Геометрическое лото”, мозаики из геометрических форм. С детьми можно изготавливать также предметные аппликации из готовых геометрических фигур.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану подбираются крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке). Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети получают представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек и предметов, то есть легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть простыми. Например, на одной из них условное изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нем трех игрушек слева, справа и посередине). Следующая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней изображено уже пять игрушек. Постепенно педагог знакомит детей с более сложными схемами (кукольной комнаты, игрового уголка, кабинета тифлопедагога и т.д.).

Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Например, предлагаются следующие задания: “Найди в кукольной комнате (в игровом уголке, в кабинете) предметы, изображенные на схеме”, “Найди на схеме изображение окна (двери, шкафа, стола и т.д.)”, “Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме”, и т.д. Детям задаются вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например: “С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?”, “С какой стороны на столе стоит игрушка?”, “Где ты нашел игрушку?”. Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоятельного составления схем пространства является завершающим этапом коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве. Сначала педагог учит детей рисовать условные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Позже дети учатся рисовать контурные изображения по точкам. Далее задания усложняются. Каждому ребенку дается лист-схема (например, схема стола). На ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены. Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Остановимся подробнее на ориентировке детей дошкольного возраста с нарушением зрения на листе бумаги.

Ориентировка на листе бумаги - важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол. Трудности формирования пространственных понятий можно облегчить с помощью игры. Нужно взять чистый лист плотной белой бумаги и нарисовать на нем следующее, сопровождая действия речью: “Сейчас мы рисуем дом. Он большой и находится в центре. Скажи, где находится дом? Правильно, он находится в центре. Вверху над домом плывут облака. Где находятся облака? Правильно, вверху”. Далее таким же образом ребенка знакомят и с другими понятиями. “Внизу находится озеро... Справа от дома стоит ель..., а слева береза... В левом верхнем углу мы нарисуем солнышко..., а в правом верхнем птичек... В левом нижнем углу мы посадим цветочки..., а в правом нижнем у нас появились грибочки...” Затем у ребенка можно спросить, где находится тот или иной предмет, изображенный на рисунке. Закрепить усвоенные представления можно с помощью различных заданий. Например: ребенка просят расположить в центре листа круг, вверху квадрат, внизу овал, справа треугольник, слева прямоугольник. Родители не должны забывать о речевом оформлении задания.

Далее следует обучить детей строчному размещению на листе знаков, геометрических фигур, элементов рисунка. Для этого также берется чистый лист белой бумаги, лучше альбомной. На листе маркируется левый верхний угол. Это точка отсчета. Там может быть нарисовано солнышко или любой другой предмет. Важно, чтобы ребенок запомнил, где находится точка отсчета, откуда нужно начинать раскладывать элементы узоров, орнаментов, геометрических фигур (а затем и букв или цифр).

Ребенка следует учить размещать узор относительно исходной точки отсчета в границах “малого пространства”, листа бумаги. Можно предложить обвести по трафаретам геометрические фигурки. Так же вводятся понятия: вокруг, выше, ниже, правее, левее.

Овладение ориентировкой в пространстве дошкольников с патологией зрения процесс сложный и длительный, требующий от педагогов настойчивости и терпения, и, конечно же, огромного желания помочь малышу адаптироваться к условиям жизни на ограниченной сенсорной основе.

Таким образом, в результате проведенного обучения, представления детей дошкольного возраста с нарушением зрения об окружающем пространстве расширяются. Дошкольники овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях, но и в незнакомом замкнутом пространстве.

ОСНОВНЫЕ  МЕТОДЫ  РАЗВИТИЯ  ЗРИТЕЛЬНОГО  ВОСПРИЯТИЯ

У  ДЕТЕЙ  С  НАРУШЕНИЯМИ  ЗРЕНИЯ

По материалам Григорьевой Л.П., Сташевского С.В.

НАГЛЯДНО-ОБРАЗНЫЕ  МЕТОДИКИ.

Цель методик:

- формирование и закрепление новых временных связей между характеристиками изображений, что будет способствовать константности восприятия;

- развитие мыслительных операций, необходимых для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т.е. развитие операциональной стороны восприятия;

- обогащение представлений детей;

- развитие наглядно-образного мышления.

Средства реализации методик включают набор предметов для соотнесения их с соответствующими пигментными изображениями. Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы:

- по формообразующему признаку (контурные, силуэтные, заполненные);

- по цветообразующему признаку (черно-белые и гетерохромные);

- по степени сложности (простые и сложные);

- по пространственным свойствам – изображения плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные);

- по смысловой нагрузке – предметные и сюжетные;

- по художественной направленности – рисунок (графика) и картина (живопись).

Требуется большое разнообразие иллюстративного материала: отдельные изображения, сгруппированные по характеру исполнения и по тематической направленности; сюжетные ситуации разной степени сложности. Особый вид изобразительного материала предназначен для выполнения визуально-логических заданий, способствующих интеллектуализации процесса восприятия.

Условия проведения занятий. Все изображения должны иметь оптимальные, т.е. наиболее подходящие для плохого зрения характеристики, что мобилизует сохранившиеся сенсорные механизмы и является предпосылкой для одновременного различения признаков изображений, т. е. облегчения формирования зрительного образа. Изображения и их детали должны иметь высокий черно-белый контраст (60-100%), насыщенность цветов до 0,8-1,0, угловые размеры от 0,5° до 50°. Перцептивное (воспринимаемое) поле не должно быть информационно перегружено, так как это затрудняет опознание изображений. Время предъявления должно быть в 2-10 раз больше, чем это требуется для нормального зрения.

Планомерность и поэтапность предъявления материала основана на степени сложности изображений и ориентирована на программу обучения слепых и слабовидящих.

Основные обучающие задания и приемы. Прежде всего, педагог ориентирует ребенка найти рисунок, определить его границы, выделить из фоновой плоскости. Далее осуществляется целенаправленное руководство опознавательным процессом. Оно состоит в обучении детей специальным приемам, облегчающим формирование зрительных образов и опознание объектов.

Вначале дается инструкция на поиск и обнаружение изображений в перцептивном поле. Затем ребенка надо научить выделять признаки изображения, делить их на информативные и неинформативные, главные и второстепенные, перцептивно вычленять ключевые признаки, условия, а также вербализовать эти результаты. Психологическая группировка признаков облегчит фрагментарное опознание частей изображения. Дискретность восприятия связана с умением находить недостающие детали изображений, буквы в словах.

Необходимо развивать целостное опознание на основе операций анализа-синтеза, группировки, интегрирования признаков и частей. Полезными приемами являются при этом составление разрезанного на части изображения, выделение из фона замаскированного объекта. С целью формирования способности опознавать изображение по какой-либо его отдельной части используются специальные пособия. Они содержат наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью. Вначале дети рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается определить, какому изображению принадлежит та или иная часть. Фрагменты изображений предъявляются в случайном порядке. Можно применять и простой способ перекрытия с помощью вырезанного из листа плотной бумаги «окошечка», которое последовательно накладывается на те или иные части изображений.

Следует уделять большое внимание тренировке акта сличения зрительных образов с эталонами памяти, так как скорость восприятия обратно пропорциональна времени сличения. Выделение в объекте специфического сенсорного содержания, переориентировка с сенсорных признаков на вербально-логические и наоборот важна для развития обобщения и категоризации. Необходимо формировать дискретное и интегральное опознание в их различных соотношениях.

Опознание изображений в различных условиях предъявления способствует развитию константности восприятия. Обязательный прием – сравнение представленных в разных сочетаниях изображений и их частей.

Обогащение и расширение сферы зрительных представлений о внешнем мире, развитие наглядно-образного мышления осуществляется в процессе восприятия сюжетных ситуаций разной степени сложности. Педагог помогает учащемуся осмыслить ситуацию сюжетного рисунка, установить пространственно-временные зависимости и причинно-следственные связи между изображенными объектами.

В качестве контрольного может быть задание составить связный рассказ на основе последовательно разложенных картинок. Более сложное задание – составление сюжета из расположенных в случайном порядке рисунков, требующее установления смысловых связей между новыми и знакомыми объектами.

Особое внимание должно быть уделено формированию у слепых с остаточным зрением мотивационных установок, побуждающих к зрительно-интеллектуальной активности.

Итак, коррекционные занятия с наглядно-образными методиками формируют и развивают:

- умения выделять признаки изображений – контур, яркость, цвет, черно-белый и хроматический контраст, форму, размер, ориентацию;

- способность к интегрированию признаков; дискретное, фрагментарное и целостное восприятие изображения;

- константность восприятия;

- навыки максимального включения в сенсорно-перцептивный процесс мыслительных операций;

- зрительную кратковременную память.

В процессе длительной и систематической коррекционной работы с изложенными в этом разделе методиками вовлекаются в деятельность различные психические функции: восприятие, память, мышление, речь, а также эмоционально-волевые процессы и т.д. Развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление с опорой на пространственные представления в единстве с развитием семиотической функции, что необходимо для успешного формирования системных зрительных образов. Активное привлечение ряда психических функций для решения перцептивных задач способствует компенсаторному развитию зрительного восприятия.

Особенности зрительного восприятия детей

с различными патологиями зрения

Слабовидение не проявляется одной формой патологии зрения, а, как правило, в сочетании нескольких форм. Поэтому для зрительного восприятия слабовидящих детей будет характерно нарушение всех его свойств и функций.

У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные зрительные образы, для которых характерна ригидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятий любой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого – избирательность восприятия.

Предметность — основной результат процесса восприятия, отражение целостности объекта, его структурности, свидетельствующее об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие недостаточности зрительной системы у слабовидящих приводит к схематизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные детали, но и определяющие, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархию признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих в зависимости от степени поражения зрения зона константного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при нарушениях зрения определяют низкий уровень обобщенности образов.

При слабовидении страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространственной слепоте», нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности. Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слабовидящих.

Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева, при слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Особенно это наблюдается при органических повреждениях зрительного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциацию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта, что является причиной нарушения симультанности опознания и перехода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным способом. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено ровное по степени сужение среднего объема иконической памяти. 

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объекта, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и контурных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых.

Анализ результатов одновременного опознания двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок, и увеличение времени, требующегося на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия) показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости более активного включения высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования. Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается количество параллельных операций. Процесс становится развернутым и длительным, что затрудняет интеграцию образа объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображений, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображений на основе восприятия их отдельных частей характеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи.

Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера первичных образов восприятия и их несовершенства. У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видящих, является зрение.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Физиологический механизм восприятия у слабовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия зависят от уровня психического развития ребенка в целом. При слабовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей восприятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зрительного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них слабее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям в осмыслении и обобщении. Однако эти затруднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых предметов и явлений) образам зрительного восприятия нормально видящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объекты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. Однако при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллюзии,  иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометрических фигур и прямых линий. Несмотря на то, что величина иллюзорного эффекта может быть иной по сравнению с нормой, наличие его является еще одним подтверждением принципиальной идентичности коркового нервного механизма восприятий у детей с нормальным и нарушенным зрением.

При опознании геометрических фигур у слабовидящих с такими заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атрофия зрительных нервов, обнаружена деформация последовательных образов предъявляемых изображений, снижающая их информационную емкость. На скорость зрительного восприятия предметов и их изображений у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, оказывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления.

Идентификация фигур по следу образца вследствие слабости следов зрительного восприятия происходит замедленнее и оказывается недостаточно четкой. При краткой экспозиции рисунков отмечается нарушение восприятия пространственных отношений между изображенными предметами.

В исследованиях зрительного восприятия предметных изображений, геометрических фигур, цифр, буквосочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажения восприятия. При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выявлено значительное снижение скорости зрительного восприятия. В остальных случаях — при аномалиях рефракции — скорость восприятия была относительно высокой.

При зрительном восприятии отдельных изображений предметов, рисунков и картин у слабовидящих детей имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем.

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и картин у слабовидящих формируются неправильные представления, что, в свою очередь, отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания. Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у слабовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у слабовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше.

Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (неточность, недифференцированность, ошибочные версии) являются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа признаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чувствительности и остроты зрения. Значительное нарушение временной разрешающей способности приводит к увеличению времени формирования сенсорного образа и, следовательно, к уменьшению количества информации, принимаемой в единицу времени, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия.

Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении светоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих по степени полноты, точности и скорости отображения. Скорость и правильность зрительного восприятия слабовидящих зависят, в первую очередь, от остроты зрения. Эксперименты показывают, что у слабовидящих зрительное восприятие имеет весьма существенные различия в скорости. У слабовидящих острота зрения также существенно влияет на скорость восприятия: снижение остроты зрения влечет за собой снижение скорости восприятия. На восприятие объектов влияет также состояние поля зрения. В.А. Феоктистовой удалось установить, что оптимальными для восприятия слабовидящими с нарушенным полем зрения являются размеры объектов (рисунков, схем и т.п.) площадью около 500 см на расстоянии 33 см от глаза.

Снижение тонкости зрительных дифференцировок отчетливо проявляется у слабовидящих в процессе зрительного узнавания объектов. Слабовидящие плохо узнают знакомые им предметы. Низкий уровень дифференцированности визуального восприятия при серьезных нарушениях зрительных функций проявляется в том, что слабовидящие в той или иной мере (в зависимости от остроты зрения) недостаточно точно различают или не различают вовсе не только сходные, но и существенно различающиеся между собой объекты. Невозможность тонкой зрительной дифференцировки создает характерную для данного контингента особенность – неспецифичность узнавания.

Одним из важнейших условий правильного отражения пространственных свойств и отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсолютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения затрудняет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубины пространства.

Дефекты зрения приводят к тому, что в зрительном восприятии правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи, с чем возникающие образы искажаются и часто бывают, неадекватны действительности. Несмотря на отмеченные выше специфические особенности, зрительное восприятие слабовидящих в своих основных закономерностях протекает принципиально так же, как и в норме.  Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений происходит не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию.

Значительно сложнее они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственных местоположениях, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т.д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер.

Дефектологи – педагогам

Памятка

«ОРГАНИЗАЦИЯ  РАБОЧЕГО  МЕСТА

ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЯМИ  ЗРЕНИЯ»

• Освещение слева и сверху.
• Посадка детей с низкой остротой зрения (менее 0,4) за 1-й стол.
• Детей с окклюзией сажать так, чтобы открытый глаз был направлен на центр демонстрируемого материала.
• Демонстрационный материал не далее 1 метра от глаз ребенка.
• Высота показа предмета чуть выше уровня глаз ребенка на расстоянии; если близко, то на уровне глаз.
• Дополнительный показ приема, предмета перед слабовидящим ребенком индивидуально.
• Показывать предмет, изображения на контрастном фоне, чтобы можно было рассмотреть все детали (белом, черном; зеленый – успокаивающий, коричневый – спокойный, контрастный, оранжевый – стимулирующий).
• Можно одновременно демонстрировать 2-3 одинаковые картины или 3-4 одинаковых объекта, чтобы все дети хорошо видели.
• Предметы и изображения яркие, крупные, точные по цвету, форме и деталям; размер 10-15 см (математика), 20-25 см (натура).
• Размещать объекты на доске необходимо так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности.
• Раздаточный материал может быть по размеру от 2 до 5 см, в зависимости от остроты зрения (чем ниже острота зрения, тем крупнее материалы).
• Использовать индивидуальные подставки (вертикаль) всем детям, кроме тех, у кого расходящееся косоглазие.
• Постоянное использование указки с контрастным кончиком для прослеживания объекта в полном объеме (обведение контура или части предмета).
• Детям разрешается отвечать сидя, подходить в процессе игровых ситуаций к демонстрируемым объектам, чтобы лучше рассмотреть их.
• Частая смена видов деятельности (зрительная работа и работа на слух).
• Обязательное проведение зрительной гимнастики и физкультминутки при каждой игровой ситуации.
• Постоянно следить за позой детей в разных видах деятельности.
• Замедленный темп ведения игровых ситуаций при знакомстве с объектом, предметом.
• Следить за организацией игрового места ребенка вне образовательной деятельности: свет, поза, подбор игрового материала в соответствии со зрительными возможностями (размер, яркость и пр.).
• Следить за сменой видов деятельности вне игровых ситуаций: игра 15-20 минут с наклоном головы сменяется подвижными играми с подъемом головы.

Дефектологи – педагогам

ЭТАПЫ  СЕНСОРНОГО  ВОСПИТАНИЯ

СЛЕПЫХ  ДОШКОЛЬНИКОВ

Дефектологи – педагогам

Памятка

«АЛГОРИТМ  ПОДГОТОВКИ  К  ПРОВЕДЕНИЮ  МАССОВЫХ  МЕРОПРИЯТИЙ  ДЛЯ  ДЕТЕЙ  С  НАРУШЕНИЯМИ  ЗРЕНИЯ»

1. Совместное обсуждение сценариев, музыкальных номеров, спортивных соревнований, игр (коррекционная направленность).
2. Разучивание каждого движения отдельно.
3. Тренировка в перестроениях.
4. Репетиция перестроений и движений (частями) под музыку, лучше в замедленном темпе.
5. Отработка выученных танцев, спортивных упражнений.

ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ МЕРОПРИЯТИЙ:

• Использовать ориентиры при передвижении детей в пространстве (зрительные – напольные, индивидуальные; слуховые) – контрастные, яркие, без сверкающих элементов.
• Упрощать движения для слепых детей.
• Для слепых детей расписать слова песни с движениями – отрабатывают движения с детьми в индивидуальной работе все педагоги).
• Слепых детей перед мероприятием знакомить со всеми атрибутами, украшением зала, героями утренников, их внешним видом и др. Во время мероприятия описывать незрячим детям, что, где и как происходит.
• Все игры по паре раз заранее проиграть с детьми, чтобы они знали правила и умели пользоваться предметами.
• Для слепых детей, которые не могут принимать участие в массовых танцах или соревнованиях, предусмотреть индивидуальные номера или игры.
• Провести работу с родителями: 1) внешний вид родителей на праздниках; 2) наличие у детей во время утренников очков.
• Учить зрячих детей ходить в паре с незрячими для участия в праздниках и не только.
• Распределять детей на индивидуальные танцы в соответствии со зрительными и пр. диагнозами.
• Расставлять детей в ряды и колонны в соответствии со зрительными диагнозами.
• Если с незрячим ребенком участвует в мероприятии педагог, то ему нельзя собой «перекрывать» ребенка.
• Беречь слуховой анализатор слепых детей: либо делать музыку тише, либо сажать детей дальше от колонок.

                         ПОМОЩНИКИ  ЗРЕНИЯ

                СОЛНЕЧНЫЙ  СВЕТ

Ценность солнечного света во всех случаях нарушения зрения очень высока, и всем больным рекомендуется использовать воздействие солнечного света с максимальной возможностью.

Лучшим способом является следующий. Закройте глаза, поверните лицо к солнцу и медленно поворачивайте голову из стороны в сторону, чтобы лучи равномерно попадали на все части глаза.

Такое упражнение следует выполнять, когда возможно, 3 раза в день по 10 минут.

Солнечные ванны способствуют приливу крови к глазам, расслабляют мышцы и нервы глаз.

ПОМОЩНИКИ  ЗРЕНИЯ

ХОЛОДНАЯ  ВОДА

Холодная вода – эффективное средство повышения тонуса глаз и окружающих их тканей.

Холодная вода должна применяться следующим образом: когда бы Вы ни умывались, наклонитесь над раковиной, наберите в полусогнутые ладони воды, поднесите их к лицу на расстояние примерно 2 см от закрытых глаз и плесните водой, но не сильно.

Повторите процедуру 20 раз, затем протирайте закрытые глаза полотенцем в течение минуты. Это освежит глаза, придаст им блеск и повысит тонус.

Данную процедуру можно проводить в любое время, когда устали глаза, но не менее 3 раз в день.

Существенным является то, что вода должна быть не прохладной, а именно холодной!

Дефектологи – педагогам

Памятка

«ПРАВИЛА  ПРОВЕДЕНИЯ  ЗРИТЕЛЬНОЙ  ГИМНАСТИКИ»

При подборе гимнастики для глаз учитывается  возраст, состояние зрения и быстрота реакции ребенка.

Зрительную гимнастику необходимо проводить регулярно, не менее 3 раз в день со всеми детьми или индивидуально во всех возрастных группах по 3-5 минут (в бытовой деятельности, перед образовательной деятельностью, во время ОД, после ОД, в игровой деятельности, на прогулке и т.д.).

При проведении фронтальных зрительных гимнастик дети с низкой остротой зрения сидят / стоят перед педагогом, остальные располагаются за ними.

При проведении индивидуальной зрительной гимнастики педагог сидит / стоит перед ребенком, использует мелкую игрушку, далее выполняет все правила проведения гимнастики, как со всеми детьми.

При проведении фронтальной зрительной гимнастики очки и окклюзия не снимаются, при проведении индивидуальной зрительной гимнастики снимается окклюзия.

При проведении пальминга очки снимаются.

Зрительная гимнастика проводится без поворота головы, при выполнении упражнений движутся только глаза.

Предметы подбираются крупные (но не очень большие), насыщенные по цвету (не должны сливаться с одеждой педагога и окружающей обстановкой).

Показ предмета осуществляется в медленном темпе, чтобы ребенок мог до конца проследить за его движением.

Предмет показывается чуть выше уровня глаз впереди сидящих детей.

На первых занятиях воспитатель одновременно с чтением стихотворения сам выполняет движения глазами, на последующих занятиях дети проговаривают слова и выполняют движения в соответствии с текстом.

Дети  во время проведения зрительной гимнастики не должны уставать: заканчивать упражнения следует заданиями на расслабление глаз (закрыть глаза на несколько секунд, затем поморгать) или заданиями на изображение гримас.

ПРАВИЛА  УХОДА  ЗА  ОЧКАМИ

•  Очки – это «оптический прибор». Храните их в футляре, берегите от падений и ударов.
•  Не кладите очки стеклом на стол – это предотвратит царапины.
•  Периодически стекла, оправу и корпус очков промывайте теплой водой с мылом, затем насухо протирайте безворсовой салфеткой. Для удаления грязи из труднодоступных мест оправы пользуйтесь старой зубной щёткой.
•  В металлических оправах надо периодически подкручивать винты, для этого вам необходим брелок с отвёрткой.
•  Надевайте и снимайте очки двумя руками – это предотвратит их деформацию.
•  Очки всегда подбираются индивидуально, поэтому нельзя пользоваться одними и теми же очками разным людям.
•  Возьмите за правило проверять зрение, уточнять «силу» очков не реже 1 раза в 3 года, детям – ежегодно.
•  Не экономьте на очках.
• Приобретайте очки только в специализированных магазинах.
• Неправильно подобранные очки могут испортить зрение и привести к косоглазию.

Развитие  зрительно-моторной  координации  у  младших школьников с нарушениями зрения

Одна из важнейших групп специальных коррекционных задач направлена на  обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка с нарушенным зрением и совершенствование зрительно-моторной координации.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, может являться реализация следующих задач:

• совершенствование способов восприятия движущихся предметов;
• развитие навыка прослеживания глазами за действием руки;
• развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;
• развитие осязания и мелкой моторики;

• автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом;
• развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;
• развитие умения соединять точки прямой линией;
• развитие умения писать буквы, цифры по образцу и самостоятельно;
• развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.

Успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от развития зрительно-моторной координации. Она включает в себя ряд взаимосвязанных элементов: развитие ручной умелости через выполнение предметно-практических действий, изготовление поделок, в процессе чего развиваются такие качества, как глазомер, аккуратность, внимание и т.д. Идет развитие пространственной ориентировки, в частности, сначала на листе бумаги, а также относительно себя. Постепенно формируется чувство ритма, а далее – развитие графических умений детей в процессе изодеятельности и специальных упражнений.

Для развития зрительно-моторной координации при работе на листе бумаги можно предложить следующие виды заданий младшим школьникам с нарушениями зрения:

- Знакомство с клеткой, ее углами, сторонами.

- Упражнение в отличиях точки от маленького круга, объемной и плоской фигуры путем выполнения работ при рисовании по клеточкам.

- Знакомство с прямой линией, расположенной в разном положении (горизонтальная, вертикальная, наклонная) и их сочетаниями.

- Работа с геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник) путем зарисовки, конструирования, вырезания.

- Проведение диагональных линий в квадрате, прямоугольнике.

- Выполнение графических работ по готовому образцу и зрительной памяти.

- Раскрашивание картинок с использованием оттенков цветов.

- Нахождение в заданиях закономерности и продолжение их по аналогии.

- Обучение навыкам ориентировки на листе клетчатой бумаги.

- Выполнение простых графических диктантов.

- Выполнение различных видов штриховок.

- Обведение по внешнему и внутреннему контуру.

- Составление орнаментов из геометрических фигур и выкладывание из мозаики.

- Размещение предмета в заданной точке.

Для развития умения удерживать в поле зрения зрительный стимул во время выполнения заданий на зрительно-моторную координацию можно предложить следующие виды упражнений:

- Исключение из данных фигур лишней.

- Прослеживание пути рукой и глазом.

- Копирование с образца фигур по клеткам.

- Классификация фигур по разным основаниям.

- Копирование фигур, букв.

Во время выполнения заданий у ребенка совершенствуются процессы зрительного различения, локализации, дифференцировки, опознания; формируются и развиваются такие зрительные умения, как умение видеть целое; видеть часть в целом, последовательно следить за зрительным стимулом. При выполнении заданий в рабочей тетради у ребенка совершенствуются навыки точных действий руки под контролем зрения.

Развитие ориентировки в пространстве

у детей с нарушением зрения

Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей.

Под пространственной ориентировкой мы подразумеваем определение ребенком своего положения в некотором объеме пространства относительно каких-либо ориентиров (объектов, предметов, преград, своего тела и т.д.).

Выделяют микроориентировку и макроориентировку.

Микроориентировка – это ориентировка на плоскости стола, на листе бумаги, на своем теле и т.д., характерным критерием ее является то, что ребенок находится в некотором постоянном положении (сидя, стоя) и, существенно не меняя его, может взаимодействовать (движение рукой, ногой) с любым объектом или местом в микропространстве.

Макроориентировка более разнообразна и сложна, так как связана со зрительным поиском не только по направлениям, но и на разном расстоянии в глубину, с движением в пространстве, сменой положений тела, расчетом временных характеристик движений и т.д.

Игры и упражнения на ориентировку в пространстве, рекомендуемые для проведения на прогулке:

С предметами-ориентирами:

- Дойди до веранды.

- Иди по названным предметам.

- Что ближе, что дальше.

Со звуковыми ориентирами:

- Покажи рукой в ту сторону, откуда слышен звук.

- Расскажи, что слышишь вокруг себя; назови, с какой стороны.

- Иди на звук.

По словесной инструкции (старший дошкольный возраст):

- Иди вперед, направо, налево и т.д.

- Поверни налево, направо.

- Сделай три шага вперед, поверни направо, пройди 5 шагов вперед и т.д.

С использованием схем:

- Иди по схеме пути.

- Спрячь игрушку в месте, отмеченном на схеме.

- Найди игрушку по схеме.

РАЗВИТИЕ  СЛУХОВОГО  ВОСПРИЯТИЯ  ДОШКОЛЬНИКОВ  КАК  ОДНОГО  ИЗ  КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСАТОРНЫХ  СПОСОБОВ  ОРИЕНТИРОВКИ  В  ПРОСТРАНСТВЕ  ПРИ  НАРУШЕННОМ  ЗРЕНИИ

Слух имеет чрезвычайно важное компенсаторное значение для слепого при передвижениях его в пространстве. Развитию слуха как компенсаторного канала следует уделять большое внимание с самого раннего возраста.

В старшем дошкольном возрасте, как правило, дети в состоянии локализовать источник звука и хотя и неуверенно, но выполнять простые локомоторные действия (идти шагом). Поэтому в младшем возрасте необходимо системное обучение ориентированию по звуку. Причем в этот период важно сформировать у слепого ребенка не просто умения локализации и выполнения двигательных действий на звуковые ориентиры, а необходимо довести эти умения до прочных навыков.

При обучении следует исходить из того важного положения, что взаимоотношения между ребенком (субъектом) и звуковым ориентиром (объектом) в жизненных ситуациях могут складываться следующим образом:

- субъект статичен – объект статичен (локализация неподвижного звукового сигнала);

- субъект статичен – объект динамичен (локализация перемещающегося звукового сигнала);

- субъект динамичен – объект статичен (выполнение локомоций на неподвижный звуковой сигнал (ориентир);

- субъект динамичен – объект динамичен (выполнение локомоций в соответствии с перемещением звукового сигнала). В этом случае отношения строятся в зависимости от ситуации и задач, стоящих перед субъектом. Он может либо избегать контакта с носителем звука, либо же следовать за ним.

В первых двух отношениях условия для локализации звукового ориентира самые простые. С них и следует начинать обучение.

1) Формирование навыков локализации неподвижного звукового ориентира:

Педагог ставит слепого ребенка в центре зала (комнаты, площадки) в удалении от источников звука, расположенных на расстоянии около 10 м. Первоначально сигнал подается в одной из двух точек, известных ребенку. Занимающийся должен рукой показать направление на звук. В случае ошибки необходимо поправить ребенка.

При правильной локализации задание можно усложнить и подавать сигнал не из двух, а из четырех звуковых точек. При этом наряду с констатацией правильности определения направления на звучащий сигнал может фиксироваться время, затрачиваемое на локализацию.

Следует учить слепого ребенка локализовать звуковой сигнал по памяти, При этом направление на ориентир указывается не во время звучания, а по истечении нескольких секунд после подачи сигналов (например, через 5-10 сек). Все занятия целесообразно проводить в виде игры-соревнования по принципу «Кто точнее?», «Кто быстрее?».

2) Формирование навыков локализации перемещающегося звукового ориентира:

Процесс обучения включает две группы заданий. Первая направлена на освоение слепыми детьми дифференцировки изменения местонахождения источника звука, перемещающегося влево-право по горизонтали. Задания второй группы направлены дифференцировать изменение местонахождения источника звука при перемещениях его «ближе-дальше».

Занятия могут проводиться в зале, группе, на площадке. Для подачи сигнала применяются переносной звуковой сигнализатор и планка длиной около 5 м, устанавливаемая горизонтально на стойках. Посередине планки обозначена нулевая отметка, в одну и другую стороны от нее нанесены деления в 1 см.

При развитии умения дифференцировать перемещения звукового ориентира влево-вправо незрячий ребенок становится перед планкой напротив нулевой отметки. Звуковой сигнализатор устанавливается на нулевую отметку, и в течение 5-6 сек. подается сигнал. Затем сигнализатор перемещается в ту или иную сторону. Скорость передвижения может быть различна. Средняя же ее величина составляет около 1 м за 10 секунд.

В инструкции, даваемой занимающемуся, указывается, что источник звука будет перемещаться в одну или другую сторону и как только ребенок почувствует, в какую сторону происходит перемещение, он должен сразу же сообщить об этом.

Чем ближе от занимающегося находится планка, по которой передвигается источник звука, тем легче локализовать направление его перемещения. Поэтому первоначально расстояние от занимающегося до источника звука должно составлять не более 1 метра, а затем, по мере улучшения результатов, это расстояние увеличивается. (На начальных этапах обучения высота планки должна устанавливаться на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте локализация осуществляется наиболее легко.)

Результат оценивается как по правильно определяемому направлению, так и по абсолютной величине перемещения.

Аналогична методика развития способности дифференцировать перемещение звукового сигнализатора при задании «приближение-удаление». Разница состоит лишь в том, что занимающийся становится вдоль линии продолжения планки.

Наряду с таким регламентированным способом развития способности локализовать перемещающийся звуковой сигнал (ориентир) целесообразно использовать игру в звуковой мяч, перекатываемый детьми (в парах, в кругу). Можно использовать пластмассовые мячи, которые при перекатывании по жесткому полу издают звук.

3) Формирование навыков ориентировки на звук при выполнении мобилиторных действий:

Наиболее существенное значение ориентирование на звук имеет при передвижениях слепого в пространстве. Причем ориентировка, как уже отмечалось, может осуществляться как на статичный (неподвижный), так и на динамичный (перемещающийся) звуковой сигнал. Тому и другому способам следует обучать слепого ребенка с младшего возраста. При этом особое значение на первых занятиях следует уделять передвижениям шагом. Ходьба является жизненно важным навыком и наиболее естественной формой передвижения человека.

Осуществление ходьбы у слепого в значительной мере сопряжено с умением ориентироваться. Чем лучше ориентируется слепой, тем свободней, координирован ней у него движения при ходьбе. У большинства слепых наблюдаются существенные дефекты в технике ходьбы: вытянутые перед собой руки, отклонение головы назад, шаркающая походка. Все это делает ходьбу напряженной и неестественной. Поэтому развитию навыка ходьбы необходимо уделять внимание с первых дней обучения. Этому способствует использование звуковых сигнализаторов.

При выполнении передвижения шагом на звуковой сигнал у слепого ребенка формируется навык ориентировки. По мере развития ориентировочного навыка на звуковой сигнал, предполагающего определенный автоматизм, создается надежная предпосылка для совершенствования техники ходьбы, так как ребенок становится уверенным в безопасности, не боится столкновений.

Обучение ориентировке на звуковой ориентир следует начинать с ходьбы по прямой. При этом расстояние между ориентиром и занимающимся следует увеличивать постепенно, руководствуясь, прежде всего, прямолинейностью выполнения передвижения и точностью определения местонахождения ориентира. Так, если дистанцию 10 м ребенок преодолевает прямолинейно и точно на ориентир, то необходимо увеличить расстояние до 12-15 м, а затем и более, если прямолинейность движения сохраняется. Как только ребенок начинает передвигаться не прямо, а по «дуге», дистанцию следует уменьшить.

По мере освоения ориентировки на неподвижный звуковой ориентир следует включать в занятия упражнения по выполнению ходьбы за лидирующим звуковым ориентиром, находящимся у впереди идущего видящего. Оптимальное расстояние между ведущим и ведомым составляет 1-1,5 метра. При этом первоначально осваивается передвижение по прямой, затем по прямой с поворотом. На первых занятиях ведущему необходимо заранее предупреждать о повороте незрячего ребенка.

Для прочного формирования навыков ориентировки, и особенно техники ходьбы, следует использовать разнообразные способы выполнения: передвижения широким свободным шагом, ходьба с различными положениями рук (за головой, на поясе и т.д.), ходьба на носках, на наружных сторонах ступни, ходьба с высоким подниманием бедра и другие. Подбор упражнений в данном случае диктуется тем, какой элемент техники ходьбы отрабатывается и каков уровень развития навыков ориентировки обучаемого.

При осуществлении передвижений шагом в зависимости от условий поставленных задач могут применяться различные звуковые сигнализаторы как стационарного, так и переносного типа.

Ориентирование по звуку на занятиях физической культурой является непременным условием выполнения таких локомоторных действий, как ходьба и бег. Необходимо, наряду с обучением ходьбе на звуковой ориентир и за ним, включать беговые упражнения. Методика обучения бегу на звуковой ориентир аналогична методике обучения ходьбе. Сначала осваивается умение точно локализовать неподвижный источник звука и прямолинейно передвигаться бегом к нему. При этом расстояние между незрячим ребенком и ориентиром постепенно увеличивается. Постепенно увеличивается и скорость бега. Затем осваивается выполнение бегом за лидирующим ориентиром по маршрутам различной сложности (прямой, прямой с поворотом, замкнутый маршрут, бег «змейкой» и т. п.). Скорость бега также постепенно увеличивается.

Не следует забывать, что соревновательность делает выполнение заданий на ориентировку в пространстве эмоциональным и интересным.

РАЗВИТИЕ  ЦВЕТОВОГО  ВОСПРИЯТИЯ

У  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЕМ  ЗРЕНИЯ

По материалам Дивненко Г.А.

Задачи коррекционной работы по развитию цветового восприятия.

Коррекционная работа по развитию зрительных функций позволяет решать следующие задачи:

- тренировка и активизация зрения вблизи;

- облегчение ориентировки, тренировка глазодвигательных мышц, стимулирование зрения и активного использования сохранных зрительных функций;

- оптимизирование осанки, что, без сомнений, укрепляет зрение, позволяет лучше замечать мелкие существенные детали, получать точные и четкие представления о рассматриваемых предметах, объектах;

- выделение цветности, объемности предмета, что способствует формированию бинокулярного зрения;

- облегчение получения учебной информации;

- стимулирование интереса к ориентировке в мире, осязательному и зрительно-осязательному обследованию;

- обогащение чувственного опыта;

- развитие и совершенствование психических процессов: устойчиво произвольного внимания, запоминания с опорой на цвет, логического мышления;

- облегчение длительного сохранения зрительных образов;

- активизация словаря детей: ярко-розовый, темно-коричневый и т.д., становится более эффективной коррекция речи, что компенсирует ослабленное зрение;

- понимание и выражение с помощью изобразительных средств общего в предметах, их своеобразие;

- стимулирование определенных эстетических переживаний: радость, волнение, напряженность;

- развитие чувства прекрасного;

- закрепление связи между вербальным и зрительным представлением о цвете, что способствует предупреждению и преодолению вербализма, при применении ярких, средств наглядности в широком использовании сохранных анализаторов;

- расширение поля зрения;

- стимулирование и активизации познавательной деятельности;

- формирование вторичных нестереоскопических факторов восприятия пространства, являющихся подготовительным этапом для формирования бинокулярного зрения:

- развитие воображения, творческих способностей, интереса к изобразительному искусству, стимулирование чувственно-эмоционального и нравственно-эстетического развития;

- и самое главное – цвет способствует повышению остроты зрения, т.е. красочно оформленные и правильно используемые дидактические игры помогают восстановлению зрения педагогическими средствами.

Организация работы по развитию цветового восприятия.

Педагогической работе с детьми предшествует углубленная диагностика, во-первых, нарушения зрения, во-вторых, общих сенсорных возможностей, в-третьих, вторичных отклонений, в-четвертых, способности к цветоощущению и цветоразличению.

Исследование цветового восприятия проводится по следующим параметрам:

- узнавание и называние цвета;

- соотношение объектов по цвету;

- локализация цвета из множества;

- фиксация по насыщенности;

- выделение цвета (основных цветов, тонов и оттенков) в окружающем.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины тем, что оно может осуществляться только при помощи зрительной ориентировки. Иными словами, его обязательно нужно «увидеть» – и увидеть нарушенным зрением.

Как помочь детям? Прежде всего, их нужно заинтересовать, загрузить их мозг информацией, заставить их сосредоточиться, думать, мыслить. А думать они будут только тогда, когда им интересно. А интересно им тогда, когда им дается интересный красочно оформленный материал: демонстрационный, раздаточный, иллюстративно-графический и обязательно подкрепленный выполнением различных заданий – раскраской, рисованием схем, лабиринтами, обводками, перфокартами, что способствует сформированность координации в системе «рука-глаз».

В работе с детьми необходимо использовать картины в черно-белом изображении. Дети рассматривают их через цветные фильтры. Здесь развитие цветового восприятия идет путем растормаживания колбочкового аппарата. Для детей с тяжелыми формами амблиопии рассматривание черно-белой наглядности в силуэтном и контурном изображении производится через красный фильтр. На последующих этапах развития восприятие формы, величины, пространственных отношений используется через оранжевый и желтый фильтры, а дошкольниками со средней степенью амблиопии – через фильтры различного цвета.

Следует добавить, что работа должна проводиться в тесном сочетании:

- с художественным словом – рассказами, сказками, стихами, загадками, потешками;

- физминутками  и упражнениями для  глаз в стихотворной форме;

- музыкальными играми, инсценировками, песнями;

- подвижными играми: «Радуга, стройся», «Найди свой домик» и др.;

- с занятиями по математике;

- с занятиями по изодеятельности – аппликации, рисование;

- работой в тетрадях цветными карандашами, ручками, фломастерами;

- с  коррекционными приёмами: обводка, раскрашивание, штриховка, плетение ковриков из цветной бумаги (клеёнки, проволоки).

Результаты исследований тифлопедагогов доказывают, что способность к цветоразличению и цветоощущению, как и готовность к школьному обучению, находится вне жёсткой зависимости от тяжести глазного заболевания и остроты зрения, а более зависят от уровня развития ребёнка.

Дети с низким уровнем общего развития требуют больше внимания, терпения, времени, большего числа упражнений, большей наглядности в овладении цветовым зрением, а приобретённые знания требуют постоянного закрепления.

Примеры игр и упражнений для развития цветового восприятия.

«Определите цвета растениям и животным»

Коррекционные задачи:

1. Учить детей соединять представления о цвете с представлениями о реальных предметах, объектах, растениях, животных и т.д.
2. Учить детей воссоздавать зрительные образы в цвете, опираясь на контурные изображения растений, животных.
3. Развивать мелкую моторику при работе с тонкой проволокой.

4.  Активизировать прослеживающие функции глаза, подвижность глазного яблока

Материал:

- Карточка размером 12*26 см., разделенная на три части.

- В верхней части черные контуры растений и животных: мак, елка, кукуруза, заяц, поросёнок.

- Внизу аппликации цветов (в виде палитры) белого, желтого, розового, зеленого и красного цветов.

Под контурными изображениями растений и животных небольшие отверстия (дырочки) с прикрепленной проволокой соответствующего цвета, и такие же отверстия над аппликацией цвета. 

Руководство:

Дети, внимательно посмотрите на контурные изображения в верхней части карточки – что там изображено. Цветок – мак. Какого цвета мак? Красного. Значит, проволочку, идущую от изображения мака (проволочка красного цвета) нужно соединить с красней краской в нижней части карточки.

Елку соединить с зеленой краской, лук и кукурузу – с желтой, зайца соединить с белой краской, а поросенка - с розовой.

«Спрячь мышку»

Коррекционные задачи:

1) Закрепить последовательность цветов спектра.

2) Формировать интерес к игре с цветом, ориентируясь на цвет.

Материал:

- Демонстрационный – 7 карточек но цветам спектра красного, оранжевого, жёлтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового цветов, размером 22,5 х 28 см.

- По середине белый квадрат 12 х 12см, на котором нарисована мышка/ машинный домик/, квадраты тех же семи цветов 13 х 13 см /дверцы/ мягкая игрушка, кошка.

Руководство:

Дети, сегодня мы будим играть в игру «Спрячь мышку». У меня мышкины домики,  расставляю семь домиков на демонстрационной доске, рядом семь квадратов – 7 цветов спектра. Видите, в окошки выглядывают мышки. Чтобы спрятать мышку, нужно закрыть окошко дверцей – квадратиком того же цвета, что и домик, а то придёт кошка, увидит, где окошко открыто, и съест мышку. 

Дети по очереди «закрывают» окошки – правильно называя цвета спектра. Показываю кошку, которая идёт ловить мышей: «Пойду поищу мышку». Кошка уходит, не найдя мышку.

После объяснения детям раздаются «домики с дверцами» разных цветов спектра.

«Цветик-семицветик»

Коррекционные задачи:

1. Закрепить последовательность цветов спектра.

2. Учить располагать «лепестки» точно по контуру.

3. Формировать интерес к игре с цветом, ориентируясь на цвет.

4. Закрепить количественный и порядковый счет.

5. Повысить в ходе коррекционного занятия чувствительность к различению цвета в цветовом тоне соседних полей, изображений.

Материал:

- Демонстрационный – большой цветик-семицветик с лепестками красного, оранжевого, желтого, зелёного, голубого, синего, фиолетового цвета.

- Раздаточный – 7 лепестков красного цвета, 7 – оранжевого, 7 – жёлтого, 7 – зелёного, 7 – голубого, 7 – синего, 7 – фиолетового.

- Карточки, размером 18,5 х 21см с чёрным контуром лепестков для выкладывания на них цветика-семицветика.

Руководство: 

Показ манипулятора цветика-семицветика.

Дети рассматривают поочерёдно все лепестки, называют их цвета.

Сколько всего лепестков? Какого цвета?

Упражнение для глаз с цветиком-семицветиком: «Лети, лети, лепесток /следить взором за цветиком-семицветиком вправо – влево/, через запад /взор влево/, на восток /взор вправо/, через север / взор вверх/, через юг / взор вниз/, возвращайся, сделав круг /вращательные движения глазами/, чуть коснёшься ты земли, быть по моему вели,

1 вариант: Вели, чтобы дети собрали красный цветок из семи лепестков, жёлтый цветок – из семи жёлтых и т.д.

2 вариант: Вели, чтобы дети собрали цветик-семицветик из 7 различных лепестков.

3 вариант: Вели, чтобы дети собрали цветик-семицветик так, чтобы лепестки расположились строго по порядку, как цвета в радуге: сверху красный, потом оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый.

«Живые цветы»

Коррекционные задачи

1. Учить соединять представление о цвете с представлениями о реальных предметах, объектах, животных и т.д., дать понять, что цвет – одно из признаков окружающего мира; небо – голубое.

2. Закрепить представление о семи цветах спектра.

3. Активизировать словарь детей.

Материал:

- 12 карточек размером 18,5 х 21 см, в середине карточки аппликация кружка диаметром 2 см, одного из цветов красного, оранжевого, жёлтого, зелёного, голубого, синего, фиолетового, чёрного, белого, серого, розового, коричневого цветов. Вокруг кружка 6 лепестков, обведённых чёрным контуром.

- Раздаточный материал: 6 красных лепестков с аппликацией на белом фоне картинок красного цвета – звезда, солнце, клубника, мак, гвоздика, яблоко; 6 оранжевых лепестков – мандарин, морковь, лиса, белка, гриб лисичка, рябина; 6 жёлтых – одуванчик, колосок, подсолнух, бабочки, цыплёнок, цветок; 6 зелёных – ёлка, дерево, лист, лягушка, ящерица, огурец; 6 голубых – снежинка, снегурочка, лёд, речка, небо, незабудка; 6 синего – море, василек, колокольчик, почтовый ящик, цветок, черника; 6  фиолетового – свекла, баклажан, виноград, слива, колокольчик, цветок; 6 коричневого – медвежонок, хлеб, черепаха, лось, шишка, обезьяна; 6 серого – волк, мышь, заяц, гриб, ёж, слон; 6 розового – мак, пеликан, астра, поросёнок, роза, шарик; 6 черного – крот, кошка, жук, скворец, чёрный лебедь, чёрная смородина; 6 белого – белый лебедь, ландыш, цапля, облако, яйца, снеговик.

Руководство: 

Дети, перед вами карточки. В середине каждой карточки кружок какого-нибудь цвета. Вокруг кружков картинки в виде лепестков, обведенные чёрным контуром и все они становятся похожи на цветок, поэтому игра называется «Живые цветы».

У меня много лепестков самых разнообразных цветов: красного, оранжевого, жёлтого, зелёного, голубого, синего, фиолетового, белого, черного, коричневого, розового, серого.

Тот, у кого на карточке кружок зелёного цвета, собирает те лепестки, на которых нарисовано то, что бывает зелёного цвета, например; лист, лягушка, дерево, ёлка и т.д. Я показываю лепесток, вам нужно назвать: /что там нарисовано/ какого цвета. Кто правильно назовёт, получает лепесток и кладёт его на свою карточку на черный контур. Выигрывает тот, кто быстрее соберёт свой цветок.

Основные положения режима охраны зрения у детей с патологией зрения

Цель – создать благоприятные условия для зрительной работы, свести до минимума зрительное утомление.

1. Режим непрерывной зрительной нагрузки: письмо, чтение и любая работа, требующая непрерывного зрительного контроля, не более 15 минут подряд. При проведении контрольных работ необходимо задание разбивать на части по 15 минут работы или часть задания переносят на другой урок. При таких тяжелых заболеваниях, как глаукома, прогрессирующая атрофия зрительного нерва, дистрофии сетчатки в развитых стадиях — не более 10 минут.
2. Расстояние от глаза до объекта зрительной работы на близком расстоянии зависит от индивидуальных возможностей ребенка и проверяется по специальным таблицам. При нормальном зрении оно равно 30 см, для слабовидящих не менее 15 см.
3. Размер шрифта, с которым может работать ребенок на допустимом расстоянии, также определяется по специальным таблицам офтальмологом. Общие рекомендации для слабовидящих при составлении карточек-заданий: размер букв 6-9 мм, расстояние между ними 2 мм, расстояние между словами 8 мм, расстояние между строк – 10 мм. Запись на классной доске – 14 см.
4. Подставки для книг – обязательно использовать при чтении в любом возрасте. Подставка удерживает книгу под углом 30-40 градусов, при этом верхние и нижние строчки рассматриваются под одним углом зрения и на одном расстоянии от глаз, что уменьшает процесс развития зрительной утомляемости.
5. Смена деятельности на уроке и при подготовке домашнего задания — зрительной и слуховой. Потребность в отдыхе для утомленных от зрительной работы глаз наступает при разных глазных заболеваниях в разные промежутки времени. Особое внимание нужно уделять детям с высокой степенью гиперметропии, афакией, подвывихом хрусталиков, глаукомой, атрофией зрительного нерва, дистрофией сетчатки, выраженном нистагме. Целесообразно этим детям через 5-10 минут зрительной работы предложить воспринимать текст, задание на слух. При этом дается отдых глазам и в то же время развивается слуховое восприятие. Знание зрительных возможностей каждого ребенка позволяет педагогам и родителям правильно дозировать учебную нагрузку, свершаемую под контролем зрения.
6. Оказание помощи ребенку в поисках страницы и строки. Особенно в этой помощи нуждаются дети с нистагмом, так как при нем затрудняется фиксация объекта и взгляд часто соскакивает со строки. Для предупреждения зрительного переутомления и облегчения восприятия учебного материала начитывать текст задания.
7. Правильный подбор парты, а дома – организация рабочего места соответственно росту ребенка.
8. Рациональное рассаживание за партами в классе с учетом остроты зрения и особенностей глазной патологии. При светобоязни — рассаживание дальше от окон, использование подшторников, жалюзи для защиты от прямых солнечных лучей. Светобоязнь наблюдается при альбинизме, аниридии, катаракте, дистрофии сетчатки, глаукоме. Дети с этими заболеваниями сильно щурятся, низко наклоняются над текстом, пытаясь закрыть его от света, испытывают трудности в групповых играх при неправильной расстановке игроков. Ряд других заболеваний (атрофия зрительного нерва, близорукость) требуют большой освещенности при зрительной работе. Этим детям нужна парта у окна. При косоглазии рекомендуется посадка по центру, не косящий глаз должен быть направлен прямо на доску.
9. Освещенность в школе III-IV вида:

• классы, мастерские, кабинеты труда, читальный зал — 500 люкс;
• кабинет черчения, рисования — 1000 люкс;
• над классной доской — 250 люкс;
• рекреации, коридоры — 300 люкс;
• вестибюль, гардероб, лестницы — 200 люкс;
• санузлы — 100 люкс.

10. Очковая коррекция — строго по назначению врача-офтальмолога. При дальнозоркости всех степеней, миопии выше 3,0 диоптрий, афакии, подвывихе хрусталиков требуются двое очков: для близи и дали, а при необходимости и третьи очки для работы за компьютером. Соблюдение режима ношения очков – это профилактика развития астенопии, амблиопии, косоглазия. Очки для постоянного ношения одевают утром, как только ребенок проснулся, и снимают перед сном. Развитие зрения – это непрерывный процесс, поэтому не правильно поступают взрослые, когда не дают ребенку очки на прогулку из страха разбить их или потерять. Маленьким детям рекомендуется привязывать к дужкам резинку по размерам головы, чтобы они не роняли и не теряли очки. Кроме того, перерыв в ношении очков способствует развитию спазма аккомодации (после перерыва ребенку будет плохо видно в этих же очках) и увеличению угла косоглазия. Очень важен правильный выбор очковой оправы: очки не должны сползать на нос, давить на переносицу. Необходимо учить детей уходу за очками: не класть стеклами вниз, не брать очки пальцами за стекла. Грязные стекла на 30–50% уменьшают остроту зрения. Каждый урок нужно начинать с протирания стекол специальной бархоткой. Обязанность родителей и воспитателей – утром проверить, взял ли ребенок очки, идя на уроки.
11. Дополнительные средства коррекции.

Контактные линзы дают лучшую коррекцию и являются средством выбора при высоких степенях аметропии, анизометропии, астигматизме. Их можно применять с раннего возраста, при условии, что ребенок будет относиться к ним осознанно.

Контактные линзы требуют тщательного ухода и выполнения ряда режимных моментов, при несоблюдении которых могут развиться эрозия роговицы и кератит. Имеется ряд противопоказаний для ношения контактных линз, кроме того, их использование ограничено сроком годности.

Лупы характеризуются кратностью увеличения. Их подбирает врач-офтальмолог по специальным таблицам. Необходимо помнить, что чем больше увеличение лупы, тем меньше ее диаметр, соответственно, меньше знаков попадает в поле зрения. Так, в поле зрения лупы с 7-кратным увеличением попадает всего 3–4 буквы, что на начальном этапе обучения затрудняет восприятие слова в целом и смысла прочитанного. Кроме того, при чтении с лупой расстояние от глаз до текста уменьшается тем больше, чем больше увеличение: лупа 3х — 10 см, лупа 7х — 7см. Поэтому при работе с лупой большого увеличения быстро наступает общее утомление ребенка из-за фрагментарного восприятия текста и длительного вынужденного положения тела. Существует много вида луп. Накладная лупа ставится на текст, с ней легко контролировать строку, но эти лупы не дают большого увеличения и с ними нельзя писать. Ручная лупа — с ней можно читать и писать. Используются на практике ручные лупы с увеличением от 1,5х до 7х. Стационарная лупа используется при работе, требующей участия обеих рук (рукоделие). Лупы с подсветкой в виде фонарика на батарейках, используются при заболеваниях глаз, требующих высокого освещения (атрофия зрительного нерва, близорукость). Электронная лупа дает увеличение в 25 раз, что позволяет детям с минимальным зрением читать печатный текст, рассматривать схемы, картинки. При работе с электронной лупой необходимо неукоснительно выполнять рекомендации врача-офтальмолога по работе с дисплеем: посадка ребенка, расположение экрана, расстояние от глаз до экрана, длительность непрерывной зрительной работы.

12. Физкультминутка проводится для снятия общего утомления и коррекции осанки на каждом уроке и самоподготовке.
13. Гимнастика для глаз проводится на каждом уроке с длительной зрительной работой и самоподготовке. Условия проведения: сидя, снять очки, в среднем темпе, 5–6 повторов каждого упражнения. При наличии аметропии у ребенка обязательно проводить тренировку аккомодации.
14. Приемы снятия зрительного утомления: посмотреть вдаль 30 секунд, закрыть глаза на 30 секунд, выполнить упражнение «пальминг», чтение и письмо с разобщением глаз.
15. Режим физической нагрузки. Занятия по физкультуре в школах для слепых и слабовидящих детей проводятся по специальной программе. Помимо деления детей по состоянию общего здоровья на три группы (основная, подготовительная, специальная) по характеру глазной патологии выделяют три подгруппы (определяет врач-офтальмолог).

*Подгруппа А — не требуется ограничение физической нагрузки, разрешается заниматься в спортивных секциях и участвовать в спортивных соревнованиях. Заболевания: гиперметропия всех степеней, миопия слабой степени, миопия средней степени без дистрофических изменений на глазном дне, альбинизм, стабильная атрофия зрительного нерва, не прогрессирующая тапето-ретинальная дистрофия сетчатки, помутнение роговицы, врожденная катаракта, атрофия и субатрофия глазного яблока, анофтальм.

* Подгруппа Б — требуется ограничение физической нагрузки, нет допуска к занятиям в спортивных секциях и к соревнованиям. Заболевания: миопия средней степени с дистрофическими изменениями на глазном дне, миопия высокой степени, афакия, осложненная катаракта, увеит, хориоретинит, свежая травма глаза, дегенерация сетчатки, макулодистрофия без склонности к геморрагиям, опухоли головного мозга и глаза, компенсированная глаукома, диабетическая и гипертоноческая ангиопатии сетчатки.

ОГРАНИЧЕНИЯ: резкие наклоны головы и туловища, прыжки, упражнения с отягощением, акробатические упражнения (кувырки, стойки на голове, плечах и руках, висы вниз головой, соскоки со снарядов), упражнения с сотрясением тела и наклонным положением головы, резким перемещением положения тела и возможными травмами головы, упражнения высокой интенсивности, длительные мышечные напряжения и статические упражнения, нагрузки с большой интенсивностью в беге, передвижение на коньках.

*Подгруппа В — противопоказания к физическим нагрузкам, только занятия по программе ЛФК. Чрезмерная физическая нагрузка может привести к кровоизлияниям (не менее 2-х лет после операции), кератопротезирование, артифакия, истонченное бельмо роговицы, острый кератоконус, подвывих хрусталиков (синдром Марфана), отслойка стекловидного тела при миопии высокой степени, последствия рецидивирующих кровоизлияний в стекловидное тело, рецидивирующие кровоизлияния в сетчатку, дистрофия сетчатки с наклонностью к геморрагиям, гипертоническая и диабетическая ретинопатии, ретиношизис, некомпенсированная глаукома, атрофия зрительного нерва сосудистого генеза.

ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ: силовые упражнения, характеризующиеся натуживанием; выполнение упражнений при ЧСС свыше 180 ударов в минуту; прыжки в воду, тяжелая атлетика, бокс, борьба; хоккей, футбол, баскетбол, волейбол, велоспорт, горнолыжный спорт, мотоспорт.

Деление детей на подгруппы по глазным заболеваниям дает возможность определять допустимую нагрузку во всех видах игровой деятельности, уроках ритмик, труда, проведении утренней гимнастики, допускам к занятиям в спортивных секциях и участию в спортивных праздниках.

16. Компьютер. Требования при работе с дисплеем детей с патологией зрения.

• Допуск к работе по рекомендации врача-офтальмолога, при остроте зрения на лучший глаз с коррекцией 0,06 и ниже — брайлевский компьютер.
• Расстояние от глаз до экрана не менее 50 см.
• Глаза ребенка должны быть на уровне центра или 2/3 высоты экрана.
• Использование очковой коррекции по назначению офтальмолога.
• Размер шрифта не менее 14-го.
• Экран и лист с печатным текстом должны находиться в одной плоскости.
• Длительность работы на компьютере в течение дня: 5–7 класс — 10 минут, 8–10 класс — 15 минут, 11–12 класс — 20 минут на первом уроке и 15 минут на втором уроке.
• Гимнастика для глаз для снятия зрительного утомления.
• В процессе работы моргать каждые 3-5 секунд, глубоко дышать, часто позевывать и потягиваться.
• Сидеть свободно, прямо, не втягивая живот и диафрагму, не сутулиться, руки должны опираться на поверхность стола перед клавиатурой.

17. Телевизор. Телевизионные передачи должны быть регламентированы, так как являются дополнительной нагрузкой для зрения и центральной нервной системы. После 60 минут непрерывного просмотра телевизора у детей наступает заметное ухудшение остроты зрения и общее утомление. Признаки утомления выражаются в частой смене положения тела, потягивании, отвлекаемости. Степень зрительного напряжения зависит также от условий просмотра телепередач. При этом, прежде всего, имеет значение расстояние от глаз до экрана, оно не должно быть меньше 2м для слабовидящих! При уменьшении этого расстояния возникает чрезмерное напряжение аккомодационного аппарата глаза. Комната должна быть освещена, но свет от лампы не должен попадать в поле зрения и отражаться на экране. Глаза ребенка должны быть на уровне центра экрана или 2/3 его. Смотреть телевизор, сидя на полу, запрещается категорически. При назначении очков для дали, просмотр телепередач только в очках. Каждые 20 минут и во время рекламных пауз давать отдых глазам (посидеть с закрытыми глазами, подойти к окну и посмотреть вдаль). Детям дошкольного и младшего школьного возраста следует смотреть только дневные передачи и не более 2-3 раз в неделю. Ребенок до 2-х лет вообще не должен смотреть телевизор.
18. Гигиенические моменты. Выполнение светового календаря, соответствующая освещенность, чистота оконных стекол и осветительной арматуры. Выполнение режима дня, прогулки на свежем воздухе, двигательная активность, рациональное питание. Без выполнения элементарных требований гигиены детей и подростков все мероприятия по охране зрения не приносят должного эффекта!

Рекомендации педагогам на летний период

«Развитие зрительных функций у детей

младшего  и среднего дошкольного возраста»

Зрение – исключительно важная функция организма. Благодаря зрению человек видит окружающий мир и себя в нем. Именно зрение позволяет нам воспринимать прекрасное и уродливое, красочное и блеклое, яркое и тусклое, познавая мир во всем его разнообразии. От того, как видит ребенок, во многом зависит его развитие.

Говоря о зрении, обычно имеют в виду глаза. Но глаз – это периферическая часть зрительного анализатора, который включает в себя также зрительные нервы и кору головного мозга. Глаз воспринимает изображение и переводит его в нервные импульсы, которые по зрительным нервам проводятся к коре головного мозга, где происходит их обработка и формирование образа. Взаимодействие этих составляющих зрительного анализатора и дает зрение.

Что позволяет нам увидеть зрение? (Материалы и оборудование: кукла, матрёшка, зайчик, машинка, котик, фонарик, демонстрационные карточки с силуэтным и контурным изображением геометрических фигур, соломинка от коктейля с бабочкой на конце, рулетка.)

1. Цвет. (У куклы платье голубого цвета и т. д.)

Важную роль в восприятии ребенком окружающего мира играет цветовое зрение. Оно развивается одновременно с совершенствованием остроты зрения, так как и острота зрения, и цветовое зрение являются результатом деятельности колбочек — фотоактивных элементов, расположенных в центре сетчатки. Острота зрения развивается сравнительно быстро, и к полугодию жизни ребенок уже может неплохо ориентироваться в окружающей обстановке. В возрасте 1 года жизни и особенно в 2—3 года дети уже могут иметь зрение, приближающееся к зрению взрослых. Острота зрения в 2—3 года бывает в среднем 0,6, в 4—6 лет— около 0,8, а к моменту поступления в школу и позже она достигает 1,0 (единицы). У 15—25% детей, а затем и взрослых острота зрения может превышать единицу и быть 1,5—2,0.

2. Величина (кукла больше матрёшки), форма (матрёшка овальной формы), взаимное расположение предметов (матрёшка стоит перед куклой).

Определение всех перечисленных свойств возможно только благодаря наличию бинокулярного зрения. При хорошем равноценном состоянии обоих глаз бинокулярное зрение формируется у ребенка к 2 годам, но совершенствуется до 10—12 лет. Благодаря наличию бинокулярного зрения человек определяет объемность предмета, четко судит о том, какой предмет, или его грань (часть), расположен ближе к глазу, а какой — дальше.

3. Чрезвычайно важной зрительной функцией, без которой человек практически беспомощен, даже если у него высокая острота зрения, является так называемое периферическое зрение, или поле зрения. О границах его можно судить по тому, как много человек видит предметов справа или слева от себя в то время, когда взгляд его устремлен только вперед. Чем хуже периферическое зрение, чем уже его границы, тем труднее и неувереннее передвижение ребёнка.
4. Светоощущение. Эта зрительная функция появляется раньше других. Ребенок рождается со светоощущением.

В три года ребенок при умелой постановке вопроса может сам ответить, что и как он видит. В этом возрасте родители уже могут легко контролировать развитие зрения, обращая внимание малыша на различные объекты окружающего мира. В трехлетнем возрасте ребенок должен без ошибки узнавать предметы размером около 10 см с расстояния 5-6 м (а также замечать летящий самолет в небе или небольшую птицу на верхушке дерева). Конечно, кроха в таком возрасте может капризничать или путаться в ответах, тогда необходимо предложить ему альтернативу. Например: "Скажи это зайчик или слоненок?".  Детям до 2 лет не стоит позволять смотреть телепередачи. Смысл происходящего на экране они не понимают и воспринимают телевизор, как универсальную мигающую и звучащую игрушку. А мышцы глаз ребенка в этом возрасте не готовы к столь сильному напряжению.

Хорошо развитые зрительные функции помогут развить и зрительное восприятие. Необходимо дать ребёнку возможность не просто смотреть, а видеть многообразие признаков предметов. Только так, из разнообразия цветов, форм и величин создаётся зрительный образ конкретного предмет. Умение фиксировать взгляд, прослеживать траекторию движущегося объекта, переводить взгляд с предмета на предмет — вот тот фундамент, на котором строится сложный механизм зрительного восприятия.

Для того чтобы развить зрительное восприятие, укрепить глазодвигательные мышцы, развить зрительно-моторную координацию (согласованное действие руки и глаза, при котором глаз выполняет контролирующую функцию) нужно играть в различные игры.

Игры с фонариком.

В играх с фонариком малыш продолжает учиться прослеживать за движущимся объектом и укрепляет глазодвигательные мышцы. Во время игры старайтесь слегка придерживать голову ребёнка, чтобы только глаза повторяли движения направленного луча.

1. Прикрепите на стену на уровне взора ребёнка или чуть выше карточку с изображением силуэта или контура геометрической фигуры. Направьте луч фонарика на карточку и ведите по краю изображения (по часовой стрелке, против часовой стрелки). Расстояние от глаз малыша до карточки 50-80 см. Для детей с ослабленным зрением — 30-50 см.
2. «Поймай взглядом огонёк». Для этой игры нужен только фонарик. Расстояние до стены — 2 метра, скорость движения луча первоначально — 50 см за 1 секунду. Амплитуду движений фонарика увеличивайте от игры к игре. Если вы показываете движение луча в одну сторону, то это же движение показывайте в противоположную сторону. Во время игры неожиданно осветите какой-либо предмет (настенные часы, картину и т.д.) - рассмотрите его при необычном освещении. «Потеряйте» его и снова найдите. Очень полезно следить за движением луча по потолку лёжа на спине. Эту игру можно сопровождать песенками и стихами.

Игры с карточками.

Эти игры помогут рпебенку лучше различать фигуры, прослеживать глазами траекторию движения предмета, согласовывать движения руки и глаз.

1. «Пробеги по дорожке» На соломинку от коктейля прикрепите бумажную бабочку (маленькую машинку, шарик). Дорожка — это контур фигуры. Ребёнок прослеживает глазами, а вы показываете, как «катится» мячик по дорожке, или «едет» машинка или «летит бабаочка». Сопровождайте эти движения песенкой или стишком. За границу контура старайтесь не выходить. После этого дайте соломинку в руки ребёнка, пусть он сам повторит игру.
2. «Каждому свой домик». Разложите карточки с силуэтами на полу, возьмите небольшие игрушки. Договоритесь с малышом, у кого какой домик (зайке — квадрат, мишке — круг и т. д.), и поставьте игрушки на фигуры, желательно в центр. Расставляя игрушки расскажите небольшие стишки про каждый персонаж игры. Сначала сами обыграйте ситуацию: игрушки по очереди выходят «гулять» и возвращаются в свои «домики». Обращайте внимание на то, что игрушка не высовывается из «домика», находится в середине. А теперь пусть малыш сам поиграет, поупражняется в чётком размещении игрушки в центре фигуры. В следующий раз усложните игру, замените силуэты на контуры или возьмите игрушки более меньшего размера.

Игры из бросового материала.

1. Для развития цветовосприятия используйте разноцветные «яйца» от киндерсюрпризов. Разделите их пополам, перемешайте. А теперь предложите ребёнку собрать половинки. Не забывайте проговаривать знакомые цвета.
2. Из нарезанных колпачков от фломастеров собирайте яркие бусы. Старайтесь чередовать цвета в определённой последовательности.

Такие игры не только развивают зрительные возможности ребёнка, но и способствуют формированию представлений об окружающем мире, речи, мыслительных операций, положительных эмоций.

Развивайте зрительные возможности ребёнка, и дошкольник научится воспринимать окружающий мир  во всём его многообразии.

«РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДМЕТНОГО РИСОВАНИЯ»

По материалам Плаксиной Л.И.

Формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности у детей  с   нарушением зрения в дошкольном возрасте является одним из важнейших направлений коррекционно-педагогической работы в процессе различных видов детской деятельности. На занятиях, в играх, труде дети учатся зрительно обследовать предметы, овладевают компенсаторными навыками познания мира за счет активизации сохранных анализаторов, речи и мышления.

Среди разнообразных видов деятельности в детском саду для детей с нарушением зрения изобразительная деятельность занимает одно из ведущих мест в системе средств коррекционного воздействия на ребенка с дефектами зрения.

При определенных условиях обучения рисование позволяет решить общеобразовательные, коррекционно-воспитательные и лечебно-восстановительные задачи, обуславливающие всестороннее развитие личности и коррекцию его здоровья.

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, не имеют достаточно полных и точных представлений об окружающем мире. Из-за нарушения зрения они плохо видят и выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное положение. На всех видах занятий необходимо вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, формированию реальных представлений и умений пользоваться неполноценным зрением.

Рисование — это один из видов детской деятельности, при котором у ребенка формируются не только изобразительные навыки, но в первую очередь формируются реальные представления о предметах окружающей действительности.

Ребенку, прежде чем начать изображать, необходимо достаточно точно представлять предмет, который он хочет изобразить. На всех этапах обучения детей рисованию придается большое значение формированию предметных представлений, развитию способов обследования предметов посредством различных видов восприятий: зрительного, осязательного, тактильно-двигательного и других. Весьма важно обеспечить детям с нарушением зрения условия для овладения сенсорными эталонами формы, цвета, величины и пространственного положения предметов.

Накопление зрительного опыта является одной из основных задач коррекционной работы на занятиях по рисованию в детском саду для детей с нарушением зрения. Особенно эффективны в коррекции зрительного образа предметов занятия по рисованию с натуры, где перед началом рисования дети изучают строение предметов, их цвет, пространственное расположение. Наиболее продуктивно идет накопление зрительного опыта в процессе различных дидактических игр и упражнений, где дети в непроизвольной форме овладевают знаниями о предмете и средствах изображения. В процессе предлагаемых нами игр идет конкретизация, уточнение, расширение и обобщение предметных представлений и одновременное формирование изобразительных навыков.

Дидактическое упражнение «Обведи по трафарету изображения» учит детей анализу формы простейших предметов. Рисование по трафарету создает возможности  для формирования   изобразительных навыков.

Начиная с младшей группы, надо создавать детям возможности рисования по готовым формам. В зависимости от состояния зрения, уровня развития изобразительных навыков предлагаются трафареты, по которым дети рисуют линии — «дождик», точки — «снежок», клетки — «платочек» и другие. Рисование по трафарету учит детей формообразующим движениям при изображении. Иногда можно предлагать детям рисовать в трафарете с закрытыми глазами. Это необходимо для формирования образа движения руки по памяти, так как в период становления зрительно-двигательных взаимосвязей при рисовании, зрительный контроль за рукой в этот период создает дополнительное напряжение для руки. Поэтому важно создавать условия для свободного движения руки, с тем чтобы в дальнейшем, по мере развития формообразующих движений, у детей появлялась возможность рисования под контролем зрения и без использования трафарета.

Для того чтобы дети научились замечать форму в различных предметах и соединять в группы эти предметы по одинаковой форме, надо давать им упражнения в рисовании разных предметов. Например: дети рисуют по трафарету солнце, пуговицу, мяч, шары, одуванчик и другие. Такие упражнения дают детям представления о разнообразии предметов округлой формы. Наряду с рисованием  в период формирования реальных представлений о предметах, которые дети затем будут рисовать, проводится работа по анализу этих предметов в процессе различных дидактических игр. Посредством этих игр дети учатся находить в предметах общие и отличительные признаки, классифицируют предметы по форме, цвету, величине, пространственному положению. Так, в играх типа «Составь из частей целое», «Подбери по цвету», «Найди такой же», «Подбери узор по образцу» дети упражняются в зрительном анализе изображений и реальных предметов, накапливают сведения о строении и других признаках. Выкладывание цветовых полос по насыщенности, подбор предметов по цвету создает детям возможность для познания цвета и его гаммы. Работа с использованием фланелеграфа, на котором дети составляют из частей целый предмет, сюжетную картину, способствует формированию у детей понимания структуры, строения предмета или сюжета. Если в младшей группе дети чаще работают с предметным рисованием, то в старшем дошкольном возрасте у них появляется возможность объединять эти предметы в сюжеты. Здесь нужно быть только уверенным, что при создании сюжета ребенок уже рисовал все предметы, которые могут быть объединены в сюжетный рисунок.

РИСОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

 Изобразительная деятельность находится в очень тонких и своеобразных связях с умственной ребенка с нарушением зрения, с его личностными качествами характера и поведения, а также с тем своеобразием специфических особенностей, которые возникают на фоне зрительной патологии. Рисование оказывает разностороннее влияние на формирование всей личности ребенка. Прежде всего, оно, являясь одним из средств отражения предметного мира, способствует развитию познавательной деятельности.

Ребенку необходимо иметь ясное представление о тех качествах и свойствах предметов, которые ему следует передать в рисунке. Образовывать представления надо путем восприятия предмета, т. е. через непосредственное чувственное познание. Процесс рисования включает припоминание зрительно воспринятого предмета, поэтому обучение детей изобразительной деятельности невозможно без целенаправленного совершенствования зрительного восприятия и формирования зрительных образов у детей с нарушением зрения.

При нарушении зрения у дошкольников страдает целостное и одновременное восприятие действительности. Нарушение остроты зрения, бинокулярности, стереоскопии, цветоразличения, глазодвигательных функций затрудняет формирование реальных представлений об окружающем. Замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия обуславливает недостаточность зрительных впечатлений у слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией. Наблюдается затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины и пространственного   положения предметов при нарушенном зрении.

Особенно важное  значение при обучении рисованию приобретает работа по формированию специальных приемов использования нарушенного зрения при обследовании предмета, изучении его качеств и свойств. Самостоятельное вычленение этих свойств и признаков с помощью зрения детям с нарушением зрения не всегда доступно. Восприятие же окружающего мира для его реального отображения требует целенаправленности и осознанности. Для овладения анализирующими способностями необходимо наличие у детей умений видеть и понимать окружающее. Для формирования таких умений надо дать детям возможность всесторонне пронаблюдать, обследовать предмет с помощью всех анализаторов, так как это помогает уточнить образ. Объединение всех сенсорных функций в процессе обследования объекта дает более полное представление о форме контура и объема предмета, цвета и структуры поверхности, размера предмета и его составных деталей и др. Так воспитывается способность видеть отдельные свойства в предмете и объединять их в целостный образ.

Анализируя детские рисунки по представлению и с натуры, можно заметить, что последние информативно точнее и конкретнее передают основные признаки предметов. Это подчеркивает значение наблюдений за предметами в обогащении представлений о предметном мире и развитии способов зрительной ориентации у детей с нарушением зрения. Таким образом, коррекционное значение занятий по рисованию становится весьма очевидным и значимым. На занятиях по рисованию решается ряд весьма важных коррекционных задач:

коррекция зрения и зрительного восприятия в процессе формирования навыков обследования объекта, упорядочения процесса наблюдения, анализа, систематизации процесса восприятия, уточнения образа предмета;

усиление и активизация полисенсорного восприятия при   анализе   объекта;

конкретизация и активизация речи и мышления в процессе восприятия и отображения;

преодоление недостатков развития личностных качеств, обусловленных зрительной недостаточностью, таких, как неуверенность, неумение преодолевать трудности, ранимость, робость, ощущение несостоятельности и др.

Рисованию всегда предшествует предметно-практическая деятельность (наблюдения, экскурсии, сюжетно-ролевые и дидактические игры), в процессе которой осуществляются обогащение и коррекция чувственного опыта, уточнение образов предметов окружающего мира. Используя дидактические игры и задания, педагог учит детей различать и сравнивать объекты с их изображениями, анализировать особенности строения предметов и строить изображения. Таким целям служат задания типа «Подбери к дереву лист», «Найди такой же предмет, какой изображен на картинке», «Составь целый предмет, целое изображение. Дидактические игры и упражнения на сличение реального предмета с его изображением способствуют формированию способов анализа, сопоставления, определения строения предмета реального и его изображения. К ним можно отнести задания на соотнесение контурных, силуэтных, цветных изображений с реальными предметами «Найди сходство и различие», «Подбери к предмету его силуэтные, контурные и цветные изображения», «Найди другую половину изображения, предмета».

Для формирования навыков сличения предметов и чтения изображений используется обводка по контуру, силуэту, трафарету. При этом активизировать детей можно игровыми приемами «Кто скорее обведет по контуру, трафарету», «Кто больше фигур заштрихует», «У кого правильнее, более похоже», «Кто лучше закрасит фломастерами изображение».

Приступая к обучению детей с нарушением зрения рисованию, педагог должен иметь в виду, что они не умеют пользоваться своим неполноценным зрением. Поэтому для успешного овладения изобразительными навыками следует использовать иные, специфические приемы и методы, правильно определять доступную тематику занятий в соответствии с возможностями детей.

У детей с нарушением зрения при необходимости изображения формы, цвета, объема и пространственного положения предметов возникают трудности, которые обусловлены несовершенством имеющихся у них зрительных образов. Кроме того, характерны большие затруднения в овладении способами и навыками изображения, что обусловлено нарушениями зрительно-моторных взаимосвязей   и   недостаточным   зрительным  контролем за движением рук.

Существует определенная зависимость качества и результата детских рисунков от уровня сформированности навыков обследования. Поэтому важно создать соответствующие условия. Детям легче и интереснее рисовать те предметы, которые им доступны для комплексного обследования. Процесс обследования состоит из нескольких последовательных этапов, позволяющих ребенку охватить все признаки и качества предмета. Вначале педагог дает детям общую характеристику предмета, описывая его с помощью реально соотносимой с признаками предмета речью и тем самым  вызывает у детей желание подробно изучить строение предмета. Далее педагог учит детей  анализировать форму основных частей и деталей объекта с опорой  на сенсорные эталонами формы: круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник. Затем изучается соотношение всех составных частей предмета и его пространственным положением. После этого педагог еще раз рассказывает о предмете, выделяя главные для изображения признаки предмета.

Обследование и анализ натуральныхпредметовпроводятся по четкой схеме, в выделения главных признаков предмета: определяющи его строение и расположение деталей, цвета и его оттенков, а также пространственного пространственное расположения. Выделение этапов обследования и анализа натуры строится с учетом состояния зрения и уровня развития практических навыков и умений анализировать объекты детьми с нарушением зрения.

 Чем ниже острота зрения, тем больше времени потребуется ребенку для рассматривания и осязательного обследования. Размер объектов при этом должен быть достаточно крупным, цвет ярким, контрастно выделяющимся на фоне. Желательно, чтобы дети могли тесно контактировать с объектом.

Педагог постоянно руководит обследованием, с помощью наводящих вопросов управляет процессами узнавания, выделения, анализа и синтеза, уточнения и конкретизации, систематизации признаков предмета.

 Кроме того, он оказывает ребенку активную помощь в зрительной ориентации, улучшает условия видения объекта за счет использования экрана, подсветки, акцентирует внимание ребенка на объекта.

При усвоении представлений о конкретном предмете важно дать детям понятия о разнообразии формы, строения и цветовой окраске натуральных объектов. Для этого на занятиях каждому ребенку предлагается изобразить предметы аналогичной формы: одному — мяч, другому — яблоко, третьему — шар.

На другом занятии для понимания разнообразия округлых форм на основе сформированных эталонных представлений можно дать всем детям рисовать яблоко, но у каждого оно будет различаться по форме, окраске, размерам. Делают это для того, чтобы дети имели возможность не только справиться с посильным заданием, но и получить обобщенные понятия о форме и других признаках предметов одного вида.

При обучении осязательному обследованию педагог берет обе руки ребенка в свои и показывает, как обхватить предмет обеими руками, как продвигать руки сверху вниз, демонстрирует способы действия пальцами при осязании. Самостоятельные действия ребенка надо постоянно контролировать и корригировать, используя точные словесные установки, например: «Ощупай предмет», «Проведи обеими руками по стволу ветки сверху вниз», «Возьми в обе руки шар» и т. д.

В процессе осязательного обследования дети анализируют округлость формы, наличие граней, углов, плоскости, вогнутости и другие осязательные признаки предмета. Важно обеспечить детям с нарушением зрения тесный контакт с данным предметом. При этом надо учить детей видеть вначале основное, потом отдельные признаки, давая характеристику объекту, подчеркивать его выразительность, индивидуальность.

На основе зрительного и осязательного обследования педагог стремится выработать у детей с нарушением зрения навыки зрительно-осязательного восприятия предмета, сформировать способы зрительного контроля за движением руки при осязательном восприятии. Нарушение зрения сдерживает развитие зрительно-двигательных связей, поэтому необходимо вести специальное обучение способам зрительного контроля за движением руки при обследовании, изображении предмета. Однако прежде чем начать активную работу по формированию таких взаимосвязей, надо обеспечить детям активную работу по развитию моторики рук и активизации зрительного анализа. Для этого вначале упражнения для рук и зрения даются раздельно, а затем уже в совместном их действии. Сюда можно отнести упражнения в рисовании по трафарету вслепую, когда действует только рука. Так воспитывается память на движение руки при изображении формы предметов.

Большие трудности возникают у детей с нарушением зрения при восприятии и отображении пространственных отношений предметов. Понимание и правильный перенос пространственных признаков предмета на плоскость листа во многом зависит от того, как организованы занятия по рисованию. Целенаправленное восприятие пространства должно быть осознано ребенком, в условиях зрительно-пространственной недостаточности от педагога требуется применение специальных приемов и способов понимания пространственных признаков. Качество представлений, их точность и полнота, яркость зависят от качества имевших место восприятий и ощущений. Педагоги должны   развивать   восприятие перспективы через наблюдение объектов вблизи и вдали. Дети учатся понимать таким образом величину предметов в зависимости от их расположения в пространстве. Для этого следует подбирать иллюстрации, на которых можно показать изображение перспективы. Например, на картинке вдалеке лес, деревья очень маленькие, а на переднем плане изображены зайцы, они по размеру больше, чем деревья.

Одним из эффективных средств понимания и отображения в плоскости пространства является применение работы на индивидуальных фланелеграфах по созданию композиций из вырезанных изображений. Дети по образцу, словесному указанию, наблюдению за натурой создают на фланелеграфе соответствующие сюжеты. Например, даются натуральные предметы: домик, дерево, машинка и др. Дети анализируют, как расположены эти предметы на столе и создают соответствующую композицию из вырезанных изображений на фланелеграфе. Анализ взаиморасположения реальных предметов и анализ создаваемого изображения происходят как бы одновременно. При выполнении сюжета путем выкладывания на фланелеграфе плоскостных изображений входящих в него предметов  дети уточняют и исправляют неточности в их   взаиморасположении.

Например, педагог говорит: «Машина находится к тебе немного ближе, чем ты изобразил на фланелеграфе. Посмотри. Опусти немного ниже изображение дерева, потому что оно к тебе ближе, чем дом. Проверь теперь, все ли так, как на столе?». Подобные корригирующие уточнения способствуют формированию навыков соизмерения, глазомера и более точного представления об изображении реальных предметов в пространстве.

После завершения работы на фланелеграфе предлагается изобразить сюжет на рисунке таким, каким они выполнили его на фланелеграфе. Дети с низкой остротой зрения или те, которые слабо владеют изобразительными навыками, могут использовать приемы рисования с помощью обводки по контуру или по трафарету. Это позволяет детям почувствовать себя более уверенно при выполнении задания и овладении изобразительными навыками рисования формы, особенно когда у них еще нет четкого представления о строении предмета.

На занятиях по рисованию для коррекции и развития цветовосприятия дети упражняются в различении, назывании цвета, учатся воспринимать цветовую гамму. Известно, что при отдельных видах глазных патологий нарушается цветоразличение и цветовосприятие, поэтому рассматривание цвета в реальных предметах способствует обогащению опыта и знаний о цвете. Дети определяют цветовую насыщенность, тональность и контрастность в окраске предметов. Когда ребенок затрудняется в подборе красок, ему на помощь приходит педагог, который учит его способам получения нужного цвета, тональности, насыщенности, контрастности в изображении. Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка с нарушением зрения, поэтому педагог учит детей ориентироваться в эталонах цвета соответственно спектру цвета. При этом он обращает внимание детей на то, что цвет является одним из выразительных средств, используемых в изображении, и им надо правильно пользоваться.

ПРИМЕНЕНИЕ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ РИСОВАНИЮ

Обучение детей с нарушением зрения изобразительной деятельности только на основе общеобразовательных принципов, приемов и методов, без учета специфических трудностей овладения навыками в условиях зрительной патологии не всегда обеспечивает детям с нарушенным зрением успешность в развитии анализирующего восприятия, преодолении недостаточности предметно-практической деятельности, развитии способностей к рисованию.

Графические умения и навыки носят сенсомоторный характер, поэтому при нарушении зрения наблюдаются трудности формирования зрительно-двигательных взаимосвязей, обеспечивающих успех овладения изобразительными навыками. Контроль за графическими движениями в условиях слабовидения со стороны зрения снижен, что отрицательно сказывается на точности, скорости, пластичности движения руки во время рисования. В связи с этим страдает качество рисунка. На фоне этого у детей с нарушением зрения наблюдается снижение интереса к рисованию. Неуверенность в умении рисовать приводит к тому, что дети часто отказываются от рисования. Все это указывает на необходимость использования специальных средств формирования изобразительных навыков у детей с нарушением зрения.

Одним из эффективных средств, способствующих улучшению качества навыков рисования, является рисование по трафаретам, обводка по силуэту и контуру.

Очертание внешней линии предмета в процессе обводки силуэта, контура или по трафарету способствует уточнению, конкретизации строения предмета и его изображения, учит детей рисовать различные линии в заданных условиях. Дети начинают осознавать и понимать образование различных линий: прямых, ломаных, прерывистых, волнистых.

Упражнение в рисовании по трафаретам без участия зрения способствует формированию тактильно-двигательных ощущений, лежащих в основе развития формообразующих движений. Многократное повторение одних и тех же движений при рисовании по трафаретам различных фигур приводит к развитию моторики руки, автоматизации двигательных навыков, обеспечивающих воспроизведение изображений. Формирование приемов и способов автоматизации изобразительных действий снимает зрительное напряжение, которое возникает тогда, когда дети слабо владеют навыками рисования и не умеют зрительно анализировать качество рисования.

Раскрашивание, штриховка изображений в трафарете помогают детям улучшить качество рисунка. Движения детей в таких условиях становятся более уверенными, четкими. Кроме того, раскрашивание в трафарете учит детей закрашивать по форме, повторять формообразующие движения в изображении. Все это особенно важно тогда, когда дети еще слабо владеют навыками рисования.

Срисовывание по трафарету, обводка по контуру и силуэту используются не постоянно. По мере овладения навыками изображения дети сами стремятся к самостоятельному рисованию. Но на начальных этапах обучения рисованию применение трафаретов является для детей с нарушением зрения эффективным средством преодоления недостатков зрительной информации. Их использование при сниженном уровне предметно-практических действий не только вселяет в детей уверенность, но и дает возможность качественно выполнить работу, стимулируя тем самым освоение формообразующих  движений  в  рисовании  и обеспечивая их стремления к передаче реальной, точной формы изображаемых предметов. Стремление к реализму в рисунке свойственно детям дошкольного возраста, но недостаток изобразительных умений определяет своеобразие детского рисунка.

Приобретение технических умений в рисовании с использованием обводки содействует развитию точных, целенаправленных движений. Осознанное повторение движений при рисовании по трафарету обеспечивает свободу и легкость при воспроизведении изображений. Благодаря таким упражнениям дети с нарушением зрения успешнее овладевают рисовальными движениями. Многократно повторяя получившиеся формы, ребенок наконец овладевает способностью рисовать их по своему усмотрению. Активность детей повышается, они стремятся действовать самостоятельно. При самостоятельном рисовании педагогу иногда следует напоминать детям о том, как они рисовали этот предмет с помощью трафарета. Воспитатель стремится к тому, чтобы дети активно осваивали формообразующие движения, с тем, чтобы у них складывались представления о движении, нужном для изображения данного предмета. Обращение к опыту ребенка, активизация детей во время рисования позволяет вырабатывать у детей с нарушением зрения обобщенные способы изображения предметов, что обеспечивает затем детям  самостоятельность в рисовании.

Овладение способом рисования предметов с помощью обводки при изображении основной формы предметов дает детям с нарушением зрения удовлетворение, уверенность в деятельности, которая им дается трудно. Так появляется интерес к рисованию, изображению. Не нужно опасаться, что владение на первоначальных этапах способами работы по трафарету приведет к штампу. Практика показала, что, как только у детей появляется уверенность в знании строения предмета и способа его изображения, они отказываются от рисования по трафарету и с помощью обводки. Тем более, что тренировка руки при рисовании большого количества простейших предметов по трафаретам способствует постановке руки и овладению свободными изобразительными действиями.

Закрашивание рисунков — сложное комплексное умение, состоящее из целого ряда навыков и  соответствующих формообразующих движений: ритмичности, свободного размаха по форме предмета, легкого, без излишнего напряжения движения ретуширования,  свободной остановки руки в пределах контура, воспроизведения штрихов по форме предмета, регуляции силы нажима при раскрашивании для создания оттенков. Все эти действия легче формируются в условиях раскрашивания по трафарету, так как раскрашивание и штриховка в трафарете дает лучшие условия для сохранения формы, особенно, когда зрение и рука ещё плохо взаимодействуют. Движения детей в таких условиях становятся более уверенными, четкими. Кроме того, раскрашивание по трафарету учит детей закрашивать по форме предмета, повторять формообразующие движения неоднократно. Все это важно на этапе, когда дети еще слабо владеют изобразительными навыками.

Семинар-практикум для педагогов

«Организация коррекционной работы по сенсорному развитию детей, имеющих нарушения зрения»

Зрение неразрывно связано с работой всех сенсорных систем (слухом, обонянием, осязанием, тактильным восприятием), а также с жизнедеятельностью всего организма. Для предупреждения возникновения вторичных отклонений в развитии дошкольников с нарушениями зрения огромное значение приобретает не только медицинская помощь, ежедневная кропотливая работа родителей со своими детьми, но и педагогическая деятельность. Чем раньше будет начата совместная коррекционно-педагогическая работа, тем успешнее будет развиваться сенсорное и психическое развитие детей с патологией зрения.

Цель семинара-практикума: помочь педагогам в организации работы по сенсорному развитию дошкольников с патологией зрения.

Задачи:

1. Закрепить представления о содержании и особенностях сенсорного развития детей с нарушениями зрения.

2. Развить творческий потенциал педагогов.

Практическая часть.

1. Игра «Ручеёк радости».

Участники берутся за руки и закрывают глаза. Ведущий легко пожимает руку стоящему рядом игроку – «передаёт радостное настроение». Игрок открывает глаза, пожимает руку следующему и т.д. «Ручеёк радости» должен вернуться к ведущему. Все улыбаются друг другу.

Выбор команды. Педагоги делятся на три команды и занимают свои места в соответствии с цветом.

Знакомство с сенсорными эталонами у дошкольников с нарушением зрения может происходить во всех видах деятельности. Ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, в дидактических играх дети учатся выделять основные признаки предметов.

Вопрос к педагогам: «Какие признаки предметов учатся выделять дошкольники?» (Цвет, форма, величина, пространственное положение.)

2. Презентация дидактических игр.

3. Задание «Определите основную цель игры».

Каждая команда получает карточку с названием игры. Педагоги должны определить основную цель этих игр (ответ: учить группировать предметы).

а) «Подбери одинаковые предметы»;

б) «Каждый предмет в свою коробочку»;

в) «Найди предметы похожие друг на друга».

4. Игра «Бродилка».

Один участник от каждой команды получает карточку с описанием маршрута. По его ходу он должен выполнить по два дополнительных задания, направленных на сенсорное развитие и развитие мелкой моторики.

Важное значение в процессе воспитания детей с нарушением зрения имеет лечебная и профилактическая гимнастика, так как характерной особенностью детей при зрительной недостаточности является снижение двигательной активности.

5. Игра «Передай рисунок».

Участники становятся «цепочкой» (в затылок друг другу). Игрок, стоящий в конце «цепочки», загадывает простой предмет и подушечками пальцев «рисует» его на спине впереди стоящего участника. Тот должен угадать предмет и передать его следующему и т.п. При этом вслух нельзя произносить свои догадки. Когда предмет «дойдет» до первого в «цепочке» игрока, ведущий спрашивает его, какой предмет он получил, и сравнивает его с тем предметом, который передавался первоначально.

6. Игра «Угадай-ка»

Учитель-дефектолог предлагает представителю от каждой команды угадать по 4 объекта, используя:

а) слуховой анализатор (шуршание целлофанового пакета и бумаги, звук льющейся воды и стук молотка);

б) тактильный анализатор (определить геометрическую фигуру, посчитать пуговицы, определить материал – вельвет и кожу);

в) обонятельный анализатор (ароматы лимона, мяты, кофе, жареных семечек).

7. Упражнение на развитие сенсомоторики «Нарисуй эмоцию» (рисование двумя руками одновременно).

В каждое занятие с детьми с нарушением зрения обязательно должна быть включена гимнастика для глаз. Простые на первый взгляд упражнения способствуют снятию зрительного напряжения и активизации мозговой деятельности.

8. Учитель-дефектолог предлагает одному игроку из каждой команды представить свой комплекс гимнастики для глаз (задание было дано заранее).

9. Упражнения на развитие ассоциативной памяти «Парочки».

Ведущий называет слова, добавляя к ним другие, которые связаны с первыми по смыслу. Участники игры далее по первому слову должны вспомнить второе и назвать всю пару:

праздник – подарок

дом – окно

лимонад – прохлада

стол – пирог

печь – дрова

шапка – шарф

ваза – цветок

пчела – мёд

пылесос – уборка

город – улица

блины – сковорода

конура – собака

10. Игра «Аплодисменты».

Учитель-дефектолог: Кто из вас может представить, что чувствует артист после концерта или спектакля, стоя перед своей публикой и слушая гром аплодисментов? Возможно, он чувствует эти аплодисменты не только ушами. Быть может, он воспринимает овации всем телом, всеми фибрами своей души как приятное всеобъемлющее волнение.

У нас сложилась очень хорошая атмосфера, и каждый из вас заслужил аплодисменты. Я предлагаю всем встать в общий круг. Один из вас начинает: он подходит к кому-нибудь из родителей, смотрит ему в глаза и дарит свои аплодисменты, изо всех сил хлопая в ладоши. Затем они оба выбирают следующего коллегу, который также получает свою порцию аплодисментов – они оба подходят к нему, встают перед ним и аплодируют. Затем тройка выбирает следующего претендента на овации. Каждый раз тот, кому аплодировали, имеет право выбирать следующего. Таким образом, игра продолжается, а овации становятся все громче и громче.

Итог семинара.

Педагоги обмениваются мнениями и впечатлениями о семинаре-практикуме. Каждый педагог получает возможность проявить своё творчество, обменяться опытом с коллегами и получить ответы на волнующие их вопросы по сенсорному развитию дошкольников с нарушениями зрения.

                                                      Учитель-дефектолог Грибова О.П.

Специфика видения детьми при различных нарушениях зрения

Материалы к семинару

На основе данных офтальмологической и тифлологической литературы можно выделить три группы детей, которые значительно отличаются по степени и характеру нарушений зрения:

1. Группа детей, имеющих крайне тяжелые нарушения зрения.

2. Группа слабовидящих детей.

3. Дети с функциональными расстройствами зрения.

В группу слабовидящих входят дети, у которых на фоне органических поражений зрительной системы или анатомического несовершенства органа зрения острота зрения на лучшем или единственном глазу от 0,05 до 0,4 (в условиях оптической коррекции).

С учетом международной классификации на основе интегральной оценки функционального состояния органа зрения выделяют по тяжести три степени слабовидения: малую, среднюю, высокую. При малой степени слабовидения острота зрения не меньше 0,3, поле зрения без отклонений или концентрически сужено до 40˚; при средней степени слабовидения острота зрения находится в пределах 0,3 до 0,1, поле зрения меньше 40˚, но больше 20˚ при отсутствии скотом в центральной зоне; при высокой степени слабовидения острота зрения 0,009-0,05, поле зрения меньше 20˚, но больше 10˚ или имеются множественные, иногда сливающиеся скотомы. Основными клиническими формами слабовидения являются нарушения рефракции, патология хрусталика, глаукома, заболевания нервно-зрительного аппарата и др.

На фоне первичной зрительной патологии у многих слабовидящих детей проявляются различные осложнения, которые можно разделить на две группы: 1) осложнения в виде вторичных изменений в сенсорном и моторном аппаратах зрительной системы; 2) отягощение патологического процесса в виде органических изменений структур глаза или в виде обострения заболевания.

Рассмотрим основные и наиболее частые проявления первой группы осложнений:

1. Амблиопия - «ленивый глаз», буквальном переводе с греческого амблиопия означает «плохое зрение». Это стойкое снижение центрального зрения и снижение остроты зрения. На первый взгляд, кажется абсурдным, что глаз «не задействуется». Ведь если он открыт, он должен видеть. И он действительно видит, но при этом у него наблюдается недостаточная разрешающая способность центрального зрения, поэтому поступающий в зрительный центр сигнал от этого глаза попросту игнорируется. Такая модель зрения может стать привычной настолько, что нормальное бинокулярное зрение так и не сможет сформироваться или, если оно уже было сформировано, может оказаться подавленным. Причём, даже после устранения причины амблиопии, мозг не в состоянии самостоятельно восстановить бинокулярность зрения, т.к. клетки мозга, отвечающие за стереоскопичность зрения, оказываются физически деградированными. Наблюдается так же снижение пространственной контрастной чувствительности, то есть воспринимается как «туман» той или иной интенсивности. Амблиопия может возникать на фоне косоглазия, при аномалиях рефракции, при катаракте. Рефракционная амблиопия является частым осложнением дальнозоркости и дальнозорного астигматизма. Обструктивная амблиопия может развиваться на фоне катаракты.

2. Косоглазие характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. Условно его разделяют на содружественное и паралитическое. Содружественное косоглазие может быть постоянным или периодическим, сходящимся (глаз отклоняется кнутри, к носу) и расходящимся (глаз отклоняется кнаружи, к виску), односторонним (отклоняется только один глаз), альтернирующим или перемежающимся (косит то один, то другой глаз). В результате действия указанных факторов поражаются различные отделы и сенсорно-двигательные связи зрительного анализатора, от которых зависит бинокулярное зрение, что приводит к его расстройству или препятствует его формированию. Ребенок не способен видеть объект двумя глазами одновременно, поэтому наблюдается нарушение целостности восприятия. Воспринимаемый предмет занимает в обеих сетчатках совершенно разное положение, поэтому отмечается смещение плана в сторону косящего глаза. Двоения, как правило, не бывает. В поле зрения косящего глаза возникает функциональная скотома – дефект поля зрения, имеющий вид островков разной величины и формы. При этом информация от косящего глаза не воспринимается мозгом, и зрение становится монокулярным – объект воспринимается одним глазом.

Сужение границ поля зрения происходит по монокулярному принципу:

•  сужена часть нижнего поля зрения, ощущение пелены снизу;
•  сужена часть верхнего поля зрения с ощущением нависающей пелены, усиливающейся при физической активности;
•  постоянное выпадение верхней половины поля зрения легче переносится, чем выпадение нижней половины (при старых отслойках сетчатки).

 Часто встречается амблиопия косящего глаза. Косоглазие является осложнением миопии, катаракты.

3. Нистагм представляет собой непроизвольные колебательные движения глазных яблок (дрожание глаз). Наличие нистагма существенно осложняет осуществление процессов аккомодации и конвергенции глаза, то есть теряется способность ясного видения предметов на различных расстояниях и фокусировки зрительных осей в одной точки. Нарушается моторный механизм бинокулярного зрения. Нистагм может возникнуть в связи с низким зрением обоих глаз из-за помутнений и аномалий оптической сред или изменений сосудистой оболочки, сетчатки, зрительного нерва.

К патологии оптической системы глаза относятся:

1. Дальнозоркость (гиперметропия) – один из видов аномалий рефракции, характеризующийся тем, что лучи света от любого близко расположенного объекта фокусируются за сетчаткой, вследствие чего изображение на сетчатке предстаёт расплывчатым. При дальнозоркости наблюдается снижение остроты центрального зрения только вблизи, в результате чего теряется резкость изображения. При дальнозоркости изображение теряет четкое очертание, что приводит к нарушению целостности восприятия.

2. Близорукость – аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической системы глаза находится между сетчаткой и хрусталиком. Для близоруких характерно приближение книги к глазам при рассматривании, сильное склонение головы во время письма или рисования, прищуривание при рассмотрении предметов вдаль.

Весьма частым симптомом при близорукости являются так называемые «летающие мушки», видимые пациентом в виде мелких сероватых помутнений, перемещающихся при движении глазного яблока. Отмечается нарушение бинокулярного зрения, то есть способность видеть двумя глазами. Нарушается процесс аккомодации – приспособление глаза к ясному видению предметов на различных расстояниях. Также отмечается нарушение периферического зрения, что приводит к затруднению различения положения, формы предметов, обозрения и прослеживание движущихся объектов это в свою очередь осложняет ориентировку в пространстве. Для близорукости так же характерно снижение центрального зрения только вдаль.

3. Астигматизм характеризуется сочетанием в одном глазу разных видов рефракции или разных степеней рефракции одного вида, в силу неравномерной кривизны роговой оболочки, а в некоторых случаях – неправильной формы хрусталика. Страдающий астигматизмом человек видит нечетко как вблизи, так и вдаль. Он не может четко различить границы между горизонтальными, вертикальными и наклонными линиями. Астигматизм может сопровождаться и другими нарушениями зрения, такими, как близорукость, дальнозоркость или возрастная дальнозоркость. При астигматизме в одном глазу сочетаются эффекты близорукости, дальнозоркости и нормального зрения. Изображение предметов при астигматизме нечеткое, местами размытое, прямые линии выглядят изогнутыми. При двустороннем астигматизме отсутствует бинокулярное зрение. Кроме дефектов зрительного восприятия, астигматизм обычно сопровождается быстрой утомляемостью глаз, понижением зрения, головными болями.

4. Катаракта – помутнение хрусталика, снижающее его прозрачность. В начальной стадии заболевания перед глазами ощущается мелькание темных полосок, штрихов, пятен. При взгляде на источники света (свеча, фонарь и др.) изображение часто раздваивается. Постепенно помутнение хрусталика становится выраженным. При развитой катаракте область зрачка сероватая, серовато-белая или молочно-белая. Одновременно снижается острота зрения, при полной («созревшей») катаракте больной ощущает только наличие или отсутствие света. При катаракте нарушается периферическое зрение, что приводит к затруднению различения положения, формы предметов, обозрения и прослеживание движущихся объектов это в свою очередь осложняет ориентировку в пространстве. Наблюдаются поисковые движения головы и глаз при рассматривании предметов.

5. Глаукома – это повышение внутриглазного давления, приводящее к постепенному понижению остроты зрения, сужению поля зрения, ухудшению адаптации, атрофии зрительного нерва. Может сопровождаться расходящимся косоглазием и амблиопией.

Консультация для педагогов

«Театрализованные игры как средство обучения и коррекции»

Театрализованные игры являются одним их важных элементов работы с детьми, страдающими нарушениями зрения, в специальном детском саду. Они способствуют творческому развитию личности ребенка, навыков общения, формированию его вкуса, интеллекта, речи, действенно-практической деятельности и социальной адаптации  детей. Проведение театрализованных игр в детском саду позволяет решать не только учебно-воспитательные, но и коррекционные задачи.

Воспитательные и образовательные задачи:

•  Развивать творческие способности детей, их желание фантазировать и реализовывать желаемое в действительности.
•  Способствовать развитию театрального творчества, художественных и индивидуальных способностей детей.
•  Учить детей умело использовать речевые приемы рассказывания: интонацию, логическое ударение, выразительность, паузы, силу голоса.
•  Воспитывать коммуникативные навыки: дружеские взаимоотношения, умение уступать товарищу по игре, согласовывать свои действия с партнерами.
•  Воспитывать культуру поведения в театре.

Коррекционно-педагогические задачи:

 - Развивать точность и координацию движений, умение ориентироваться в малом и большом пространствах (ширма, сцена).

•  Развивать речевые и неречевые средства общения (учить соотносить жест, движение и слово в передаче художественного образа).
•  Развивать восприятие цвета.
•  Развивать эмоционально-волевую деятельность, вырабатывать адаптацию к новым видам деятельности.

Организация и обучение театрализованным играм носят поэтапный характер, причем на каждом этапе ставятся и решаются различные задачи.

Работу следует начинать с разучивания сказок и потешек, отдавая предпочтение ярким образцам русского фольклора, например, скороговоркам из сборника «Радуга». Постепенно задачу усложняют, переходя от небольших сказок к более масштабным, ярким по колориту, образам и динамике. В процессе работы следует разъяснять детям, что каждую потешку, сказку или присказку можно обыграть словом, выразительностью голоса ребенка-артиста, исполняющего роль героя сказки, а также движением соответствующей куклы.

Важным этапом в организации театральной, игры является изготовление театральных кукол. Общение с куклами вызывает у детей высокую эмоциональную заинтересованность и стремление принять участие в их изготовлении. По мере возникновения устойчивого интереса детей к той или иной сказке следует перейти к совместному (с детьми) изготовлению кукол и декораций. Это вызывает необходимость индивидуальной работы с каждым ребенком по овладению технологией изготовления кукол из папье-маше.

Существенным элементом последующей работы является развитие интонационной выразительности речи детей. Важная роль здесь принадлежит логопеду. Учитывая, что речь воспитателя является основным образцом для детского подражания, следует обратить особое внимание на интонацию, силу голоса, темп речи, дикцию, выразительность и т. п. С этой целью можно предложить следующие игровые упражнения: «телефонные» разговоры персонажей сказок К. Чуковского, английские народные песенки, диалог персонажей «Лис и мышонок» (В. В Бианки), «Волк и лиса», «Уля и Филя» (С. Я. Маршак). Весьма полезным на этом этапе является обучение детей интонациям, построенным на контрастах (например, как обращаются к Морозу Ивановичу падчерица и мачехина дочка). Развитию подобных навыков способствуют также игры типа «Угадай, кто говорит» (за ширмой имитируют голоса животных). Этой же цели служат упражнения по интонированию слов, способствующих культуре общения («здравствуйте», «дай, пожалуйста», «возьми, пожалуйста», «благодарю», «спасибо» и др.) Перечисленные упражнения позволяют перейти к разыгрыванию отрывков из литературных произведений и таких сказок, как «Царевна-лягушка», «Три поросенка», «Мороз Иванович», «Колобок».

Обязательным условием успешного проведения театрализованных игр является обучение детей ориентировке в большом и малом пространствах. Следует уделить достаточное внимание процессу кукловождения. Например, при передвижении кукол по ширме педагог должен подробно объяснить детям взаимное расположение кукол, направление их движения, помочь определить мизансцены. Дети должны хорошо уяснить, как при изменении положения кукол меняются местами кукловоды.

В виду того, что при вождении кукол дети часто испытывают определенные затруднения (ходьба, бег, танцы, взаимная беседа кукол), необходимо научить детей-кукловодов находить наиболее интересные и характерные движения для своих персонажей. Дополнительные сложности в ориентировке могут возникнуть и в играх-драматизациях на большой сцене. Для их устранения следует использовать зрительные ориентиры (декорации или специальные цветовые ориентиры), позволяющие облегчить нахождение середины сцены и ее границ. Существенное значение имеет также индивидуальная работа с детьми-исполнителями по разучиванию мизансцен.

Формированию точного и правильного восприятия театральной деятельности способствуют экскурсии в кукольный театр. Такие экскурсии начинают с осмотра фасада и афиш спектаклей. Затем переходят к наблюдениям за работой кассира и контролера, после чего следуют знакомство с фойе театра, осмотр зрительного зала и сцены, ознакомление с театральными программками. После просмотра спектакля целесообразно провести беседу театрального методиста с детьми, которая познакомит их с кукольной атрибутикой, выставкой кукол, актерами театра. После посещения кукольного театра желательно, чтобы дети отразили в рисунках свои впечатления об увиденном спектакле.

В дальнейшем в театральное представление вводятся элементы сюжетно-ролевой игры. Исходя из особенностей зрительного восприятия детей с нарушениями зрения, необходимо формировать точные игровые действия, например те, которые имитируют конкретные эпизоды работы театра: продажу билетов, проверку билетов у зрителей, подготовку зрительного зала, расстановку стульев в соответствии с нумерацией рядов и мест, настройку осветительных приборов.

После этого можно переходить к постановке сказки, которую выбирают сами дети. Они же определяют место и время действия, обсуждают образы персонажей, находят характерные голоса, манеру разговора и походку действующих лиц.

Различные виды театра рекомендуется использовать в следующей последовательности: фланелеграф, теневой театр, пальчиковый театр, настольный и, наконец, работа на ширме с куклами. Учитывая особенность зрительного восприятия детей, не следует перегружать сцену декорациями, при показе спектаклей предпочтение целесообразно отдавать зеленому и светло-желтому фону.

После того как спектакль подготовлен, дети показывают его на праздничном утреннике. С участием детей готовятся афиши, программки, билеты и приглашения. Для показа можно рекомендовать такие сказки, как «Кот, петух и лиса», «Рукавичка», «Три поросенка», «Коза-дереза».

Драматизация литературных произведений ставит режиссерские задачи перед педагогами. На этом этапе важное значение приобретает обучение детей пантомимическим средствам создания образа персонажа. Для правильной передачи эмоционального состояния персонажа через мимику можно рекомендовать следующие упражнения:

• Рассматривание иллюстраций литературных произведений, изображающих различные эмоциональные ситуации, с последующим обсуждением настроения героя и передающих его средств художественной выразительности.
• Рассматривание фотографий детей (желательно посещающих эту же группу детского сада), которые отражают эмоциональные состояния.
• Проигрывание небольших мимических сцен по типу «Дети-зрители, дети-актеры». В ходе них, меняясь попеременно, дети стараются мимикой передать особенности эмоционального состояния персонажей.
• Проигрывание бытовых сцен-миниатюр, в которых используется материал из жизни детей в саду или дома. Например, в сцене

«Маленькая Сашенька потерялась» можно предложить детям С помощью мимики передать тревогу, испуг и растерянность девочки.

-        Изображение детьми на рисунках человека и сказочных персонажей в различных эмоциональных состояниях.

В ходе работы над драматизацией литературных произведений важно учесть, что дети с нарушением зрения часто страдают неточностью, нескоординированностью движений, слабой двигательной памятью. Формированию правильной передачи образа персонажа через движение способствуют следующие игры и упражнения:

• Игры, имитирующие движения и повадки различных животных.
• Игры, развивающие способность передавать различные действия посредством точных и координированных движений. Здесь можно использовать такие игры, как «Зеркало», «Обезьянка», «Мореволнуется», «Где мы были?», «Сделай так» и др.
• Воспроизведение поз и жестов по образцу картины.
• Упражнения, использующие позы и жесты для передачи различных эмоциональных состояний героев.

После того как дети успешно овладели вышеперечисленными навыками, можно предложить им пантомимические упражнения (например, пантомимическую сцену «Живые картинки»).

Следующая, более высокая ступень творчества, синтезирует различные виды кукольных театров: перчаточный, дергунчиковыи, игра на ширме. Она позволяет перейти к созданию красочного музыкального спектакля, соединяющего кукольный театр с игрой-драматизацией. В качестве примера сошлемся на опыт нашей работы.

На одном из занятий в детском саду дети рассматривали картину «Гуси-лебеди». Эмоциональная насыщенность и выразительность этой картины вызвали у детей желание развернуть игру-драматизацию по одноименной сказке. Действительно, содержание сказки «Гуси-лебеди» отражает яркие, динамичные, захватывающие и понятные детям события. Дети чувствуют себя активными участниками этих событий, что рождает у них желание творчески реализовать свои способности в игровых действиях. В результате игра-драматизация переросла в красочный музыкальный спектакль «Гуси-лебеди», в котором наряду с актерами участвовали и кукольные персонажи.

Важным этапом обучения театрализованным играм является подключение к этой работе родителей. Их помощь проявляется в изготовлении (с участием детей) одежды для кукол, украшений для ширмы и т. п., что способствует повышению творческой активности детей и в домашних условиях. Значительную помощь родителям может оказать организация библиотечки, состоящей из журнала «Дошкольное воспитание», книг «Театр дома», «Домашний театр» и др. Дети охотно рассказывают о совместных с родителями театральных играх, к праздникам шьют в подарок родителям куклы-рукавички. Весьма желательны присутствие родителей на спектаклях в детском саду, совместное обсуждение тематики спектаклей для постановки в детском саду и в домашних условиях.

Основные требования к наглядным материалам, используемым в обучении детей с нарушением зрения

Огромное значение  придается использованию  натуральных наглядных пособий, формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия   изучаемого   наглядного   материала.

Наиболее эффективно ознакомление детей с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и  экскурсиях (например, в парк, в лес, к озеру, к строящемуся объекту, в магазин и т.д.).

Наблюдая и изучая реальные объекты или явления природы, окружающей действительности в непосредственной близости, в контакте с ними, дети знакомятся с многообразием и вариативностью их признаков, качеств и свойств. Приобретая таким образом реалистические представления о них, дети начинают понимать сущность происходящих событий (например, последовательность смены времен года, взаимосвязанность жизнедеятельности человека с сезонными явлениями и т.п.).

Восприятие натуральной наглядности особое значение имеет для тотально слепых детей и слепых детей, имеющих остаточное зрение, не позволяющее однако хорошо рассмотреть окружающие объекты. Своеобразие чувственного познания детей данной категории обусловливает замедленность, фрагментарность, многоступенчатость их восприятия. Через натуральную наглядность с помощью сохранных органов чувств слепые дети получают максимально полную  информацию о различных объектах и явлениях, т.е.  информацию, адекватную для них по значению зрительной. (7).

При первичном  ознакомлении детей с программным материалом (например, по теме «Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда» и т.д.) в качестве наглядности обязательно предъявляются натуральные предметы. Лишь после тщательного изучения их свойств (например, мягкость, твердость или упругость овощей и фруктов, их запахи, вкус)  на следующих занятиях и уроках можно  перейти к муляжам, моделям, игрушкам, изобразительной наглядности.

Следует отметить, что в некоторых ситуациях, когда невозможно предоставить  детям для обследования натуральные предметы (например, при изучении темы «Транспорт»), сначала демонстрируют модели, игрушки, обследуют и обыгрывают их. Это позволяет детям с низкой остротой зрения позже - при наблюдении реальных объектов транспорта на экскурсии - узнавать их даже на некотором расстоянии.

Натуральные предметы должны широко использоваться и в качестве раздаточного материала на различных занятиях и уроках (например, на специальных коррекционных занятиях при обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста приемам осязательного обследования; при обучении их счету, составлению арифметических задач и т.д.).

При выборе натуральных предметов для демонстрации на занятиях и уроках следует соблюдать определенные требования:

-предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования;

-предметы должны быть традиционной  легко узнаваемой формы с четко выраженными основными деталями;

 -предметы должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом основными деталями.

К объемной наглядности предъявляются требования передачи характерных признаков изображаемых предметов (например, модель машины, макет комнаты). Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете.

Дидактические игрушки, используемые на занятиях и уроках для ознакомления детей с какими-то предметами быта (например, игрушечная газовая плита или стиральная машина, кукольная мебель) также выступают в качестве моделей и должны  отвечать тем же требованиям (т.е., быть с четко выделенными основными деталями, характеризующими изображаемый  предмет, например, ручки, конфорки и духовка - у газовой плиты). Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение; игрушки, изображающие животное – особенности строения этого  животного, его реальный окрас.

К изобразительной наглядности также предъявляется   ряд   требований. При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. Б.К.Тупоногов  ссылается в своей работе (1999 г.) на данные исследований В.П.Жохова и др., в которых указаны минимальные  размеры предъявляемых детям с патологией зрения объектов. Так, при остроте зрения 0,01-0,03 это  - не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04-0,08 -–не менее 5 мм, при остроте зрения 0,09-0,2- не менее 3 мм.

Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие  цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой. При таких зрительных заболеваниях, как косоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранжевого) особенно важно, так как растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз, способствуя тем самым закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения.

В то же время следует избегать использования изобразительной наглядности темно-синего, тесно-фиолетового, темно-зеленого цветовых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией (Потемкина А.В., 1999 г.).

Изобразительная наглядность, выпускаемая промышленностью, как правило, не отвечает требованиям, предъявляемым к материал для   детей с нарушением зрения. В то же время следует отметить, что  в последние годы появилось много детских книг с красочными, яркими иллюстрациями, серии прекрасных иллюстративных пособий для развития речи, ознакомления детей с профессиями и т.д. Многие из них могут использоваться в обучении детей с зрительной патологией, но при условии их адаптации применительно к особенностям их зрительного восприятия.  

Очень немного, но выпускается изобразительная наглядность для детей с нарушением зрения. В основном это раздаточный дидактический материал или настольно-печатные  игры типа лото, домино, разрезных картинок. Издавалась серия предметных  и сюжетных изображений для слабовидящих детей (автор-Л.И.Плаксина). К сожалению, тематика выпускаемых специальных пособий крайне ограничена, тираж недостаточно велик для того, чтобы удовлетворить потребность в них.

Педагогам, работающим с детьми, имеющими патологию     зрения, приходится пользоваться тем, что предлагает промышленность для нормально видящих детей. В этом случае изобразительную наглядность необходимо адаптировать.

Адаптация изобразительной иллюстративной наглядности   предполагает следующее:

1.Четкое выделение общего контура изображения.

2.Усиление цветового контраста изображения.

3.Выделение контуром,   разными линиями, штрихами, цветом  главного в изображении.

4.Уменьшение количества второстепенных деталей.

5.В многоплановых сюжетных изображениях - выделение переднего, среднего и заднего планов.

Нередко педагогам приходится самостоятельно изготавливать изобразительную наглядность. Для этого используется прием созданий аппликации из предметных изображений. При изготовлении демонстрационной иллюстративной наглядности необходимо учитывать: 

а) смысловое содержание и четкость изображения, от этого зависит успешность его восприятия и осмысления детьми;

б) возраст детей, на которых рассчитана эта наглядность, а также имеющиеся у них представления об изображенном предмете или явлении,  т.е. эта наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их интересам;

в) особое внимание следует уделить точной передаче формы изображенных предметов, как одной из информативных характеристик; в случае необходимости форма предмета выделяется с помощью контура;

г) точно передать строение предмета, пространственное расположение его частей  их пропорциональное соотношение;

д) правильно передать реальный цвет изображаемых предметов  и явлений.

 При изготовлении раздаточного иллюстративного материала следует учитывать дифференцированные особенности нарушения зрения каждого ребенка и зрительную нагрузку, по которой ребенок работает.

Материал, используемый в качестве раздаточного, должен быть оптимальных размеров: 10х10, 20х30.

К подбору для демонстрации детям слайдов, диа, кино и видеоматериалов также следует подходить с позиции комфортности их зрительного восприятия детьми, возможности получить адекватные   представления об изображаемых объектах и явлениях.

Используемые в обучении детей с нарушением зрения графические пособия должны быть  выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, но понятными детям, доступными их зрительному восприятию и осмыслению. Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми  и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства  изображаемых предметов, т.е., быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображений в разных графических пособиях.

Символическая наглядность, которой пользуются в работе с детьми, имеющими зрительную патологию, должна отвечать тем же  требованиям, что и изобразительная наглядность. Допустимо использование символической наглядности, выпускаемой для нормально видящих детей при условии ее адаптации (см. адаптацию изобразительной иллюстративной наглядности). В настоящее время для массовых школ издаются серии географических карт с укрупненными четко выделенными изображениями материков, растительного и животного мира. Эти карты (без адаптации) успешно применяются в обучении детей с нарушением зрения старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Рельефная наглядность рассчитана на ее восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию (тотально слепые и слепые с остаточным зрением). Следует отметить необходимость использования рельефной наглядности и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения. Изготавливается рельефная наглядность в инфомационно-полиграфическом комплексе «Логос» ВОСа.

Рельефные наглядные пособия должны отражать основные признаки,  характеризующие предмет. Особенно точно должна быть передана форма предмета. Это важно, т.к. в формировании у слепых детей представлений о предмете форма является главным информационным признаком, по которому этот предмет узнается в рельефном изображении. Необходима также передача в рельефном изображении строения изображаемого предмета, соотношения его частей и правильных пропорций(4,6).

В последние годы многие наглядные пособия для детей с глубокой зрительной патологией выполняются и в рельефно-точечном и в плоскопечатном (черно-белом или цветном исполнении) вариантах. Это значительно расширяет возможности их использования в работе с детьми, имеющими нарушения зрения разной степени тяжести.

Необходимо знать, что использование в работе с детьми, имеющими глубокую зрительную патологию, рельефной наглядности эффективно только в случае организации последовательной предварительной работы.  Она должна включать в себя широкое ознакомление детей с окружающим предметным миром, обучение их приемам обследования, ознакомление с принципами построения рельефных изображений,   обучение чтению рельефных изображений, умению соотносить реальные предметы с рельефными изображениями и наоборот.

Условия эффективности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения:

1.Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок  мог ее рассмотреть (т.е., в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2.Для обследования (зрительного, зрительно-осязательного) наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться больше времени (примерно вдвое), чем нормально видящим.

3. Детям, которые в этом нуждаются, необходимо на занятии или уроке предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.

4.В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу, класс до начала занятия или урока для того, чтобы дети могли  предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия (урока) эта наглядность некоторое время может оставаться в группе (классе).

5.Использование рельефной наглядности должно сопровождаться   соотнесением ее с реальными предметами.

6.При демонстрации новых, незнакомых детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность   зрительно-осязательного восприятия.

7.Педагог должен сопровождать   демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

Условия развития зрительного восприятия с точки зрения психологии и педагогики

К психологическим основам управления развитием зрительного восприятия школьников с нарушением зрения следует отнести, во-первых, ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и, во-вторых, экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей, имеющих зрительный дефект.

Отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, А.П.Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека, в которой определено место сенсорного развития ребенка. Выделение ведущих идей этой теории в свете задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать положения общей психологии для обоснования направленности, выбора содержания и методов и приемов коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.

Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения функционального характера, необходимо исходить, прежде всего, из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка – это единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития (Б.Г.Ананьев, 1982). Это единство обеспечивает целостность отражения объективной действительности. Поэтому процесс управления развитием зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач целостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия как неотъемлемой части всего процесса сенсорного воспитания ребенка. Кроме того, необходимо иметь в виду, что зрительная система призвана интегрировать системы любой модальности. Это позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуализировать весь чувственный опыт. Однако при наличии нарушений зрения процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами.

Выбор путей для развития зрительного восприятия связан с положением психологии о том, что восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание различных образований: функциональных, операционных и мотивационных. Именно это триединство обеспечивает качественное восприятие окружающего. Кроме того, если условно расчленить единую структуру перцептивного процесса на функциональные, операционные и мотивационные механизмы, то можно говорить не только об их взаимообусловленности и взаимозависимости, но и о самостоятельном влиянии каждого образования на уровень зрительного восприятия. Так, низкий уровень зрительного восприятия может быть вызван и резким снижением зрительных функциональных возможностей при дефекте зрения, и отсутствием стойких познавательных интересов даже при незначительной степени нарушения зрения.

Важно отметить прижизненный характер возникновения этих образований. Именно в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта ребенка в ходе обучения происходит их развитие.

Возникновение и совершенствование условных связей обеспечиваются операционными механизмами, к которым относятся различные перцептивные действия. Существенно, что перцептивные действия формируются в процессе практического оперирования с объектами наблюдения и поэтому не заданы самой организацией анализаторов. Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами –  средствами осуществления перцептивных действий. Однако овладение сенсорными эталонами требует не только времени, но и определенного уровня функционального развития, при котором только и возможно оперирование ими. Необходимо иметь в виду, что операционные механизмы, выступая как фактор стабилизации функций, оказывают положительное влияние и на способы восприятия окружающего, что, в свою очередь, благоприятно влияет на сохранение, а в некоторых случаях и на развитие зрительных функций.

Качество отражения окружающего зависит от направленности, селективности и напряженности перцептивных процессов. Выделенные свойства восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивация восприятия также является фактором индивидуального развития в условиях учения. При управлении развитием зрительного восприятия детей с нарушениями зрения педагогу, прежде всего, необходимо формировать мотивацию восприятия в гностическом направлении: от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложных видов любознательности и познавательных интересов. При этом важно помнить, что потребность в видении, познавательные интересы ребенка оказывают регулирующее положительное влияние как на функциональные, так и на операционные механизмы.

Таким образом, работа педагога по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения, прежде всего, должна предполагать целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы.

Объем и качество овладения сенсорными эталонами являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия детей, так как сенсорные эталоны определяются психологами в качестве средств, осуществляющих перцептивный процесс. Поэтому педагог, определяя уровень развития зрительного восприятия детей, прежде всего, должен выявить уровень сформированности у них представлений о зрительных сенсорных эталонах, что, в свою очередь, определяет сенсорную готовность ребенка к обучению в школе.

Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении зрительными сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения. В сравнении с обычными возрастными особенностями у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира (т.е. отсутствия специальной поддержки) формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах. Многие дети к моменту поступления в школу имеют низкий уровень представлений о форме, цвете, величине предметов, пространственных отношениях. В то же время нормально видящие дети к этому возрастному периоду, как правило, уже в полной мере овладевают системой сенсорных эталонов, что, обеспечивая дифференцированность и полноту восприятия, определяет сенсорную готовность к школьному обучению.

К особенностям детей с нарушениями зрения следует отнести и низкое качество овладения сенсорными эталонами. Многие дети с нарушением зрения оперируют имеющимися представлениями на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.

Необходимо иметь в виду, что объем и качество овладения детьми с нарушением зрения сенсорными эталонами во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью (в случае отсутствия нарушений цветового зрения) меньше трудностей испытывают при овладении эталонами цвета, больше – при овладении эталонами формы, пространства. Трудности зрительного восприятия цвета связаны с отставанием в освоении операций локализации из множества, соотнесения и сравнения однородных цветовых эталонов. Так, наиболее сложным для детей со сниженными зрительными функциональными возможностями оказывается восприятие коротковолновой части спектра – сине-фиолетовых тонов.

Большие трудности дети с дефектом зрения испытывают и овладевая сенсорным эталоном формы. При восприятии формы такими детьми, не имевшими специальной поддержки в дошкольный период, на низком уровне выполняются все сенсорные операции: локализация из множества, сравнение и соотнесение однородных форм, соотнесение эталона с признаком предмета.

Сложности у детей, имеющих зрительные нарушения, в основном возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм, особенно в том случае, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Этот факт свидетельствует о том, что нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проявляются не только на уровне формирования образа, но и на уровне пользования имеющимися образами.

Трудности овладения пространством детьми с нарушениями зрения связаны с неспособностью большинства детей верно оценивать взаимное расположение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами.

Низкий уровень сформированности и оперирования сенсорными эталонами у таких детей приводит к стойким вторичным отклонениям в их зрительном восприятии: искаженности, диффузности, фрагментарности, недифференцированности, что, в свою очередь, ведет к снижению успешности образовательной деятельности.

Таким образом, становится очевидным, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения во многом определяется знанием психологических и педагогических основ управления процессом зрительного восприятия.

В то же время учитывание психологических и педагогических основ зрительного восприятия дает возможность выделить несколько направлений коррекционной работы.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Это воздействие может осуществляться двумя путями:

- использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных педагогических мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;

- опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия у младших школьников с нарушениями зрения. Путями реализации этого направления являются:

- развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного формирования перцептивных действий;

- развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;

- развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;

- формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;

- развитие зрительных измерительных действий и развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

Совершенно очевидно, что эффективность процесса управления развитием зрительного восприятия определяется реализацией всех указанных направлений.

Физкультминутки как средство развития и коррекции зрительных функций и снятия зрительного утомления

Эффективность работы по развитию зрительного восприятия, осуществляемая на коррекционных занятиях, на непосредственной образовательной деятельности, в ходе домашнего педагогического процесса, во многом определяется своевременным и систематическим использованием комплекса упражнений, включенных в содержание физкультминуток.

Комплекс упражнений физкультминуток, используемых на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях, должен обязательно включать упражнения, которые снимают общее утомление.

Эффективность работы по развитию зрительного восприятия и охране зрения во многом определяется наличием в содержании физкультминуток комплекса упражнений для снятия утомления глаз, расслабления зрительной системы, на улучшение циркуляции крови в органе зрения, на тренировку аккомодационных мышц и на укрепление глазодвигательных мышц.

1. Упражнения для детей с расходящимся косоглазием:

Цель: развитие внутренних глазодвигательных мышц.

Оборудование: маска из плотного картона, на которой вырез для переносицы заменен вертикальной щелью шириной 30-35 мм. Щель располагается симметрично относительно носа и обеспечивает два зазора – левее и правее переносицы.

Ход упражнения: ребенок садится левым боком к педагогу и смотрит на его действия (или другого ученика) правым глазом, используя пространство как можно ближе к переносице.

Примечание:

- Левый глаз при выполнении упражнения закрыт повязкой (кружком из лейкопластыря).

- Процесс «смотрения» происходит попеременно каждым глазом (смотрит левый глаз, а ребенок садится к педагогу правым боком).

- Продолжительность работы в зависимости от состояния зрительной системы и заболевания от 5 до 15 минут. В случае нормальной остроты зрения постепенно продолжительность работы можно увеличить в 2-3 раза.

2. Упражнения для детей со сходящимся косоглазием:

Цель: развитие наружных глазодвигательных мышц.

Оборудование: маска из плотного картона, на которой делаются отверстия диаметром 10 мм. Отверстия смещены на 15-20 мм к виску (по отношению к зрачку).

Ход упражнения: ребенок должен выполнять зрительную работу: рассматривание книги одним глазом, сильно скашивая его к виску. Ребенка необходимо посадить так, чтобы при «смотрении» правым глазом правое плечо было направлено к книге.

Примечание:

- Продолжительность работы в зависимости от состояния зрительной системы и заболевания от 5 до 15 минут. В случае нормальной остроты зрения постепенно продолжительность работы можно увеличивать в 2-3 раза,

- Глаза тренируются попеременно. При косоглазии дольше должен работать глаз, который чаще косит.

- В период окклюзии при выполнении упражнения окклютор снимается.

- Книгу вместе с подставкой необходимо разместить выше поверхности стола на 10-15 см.

3. Упражнения для близоруких детей, детей группы риска по близорукости:

а) Голова зафиксирована так, чтобы двигаться могли только глаза. В вытянутой руке – карандаш. По широкой амплитуде он многократно двигается вправо, влево, вниз. Надо неотрывно следить за ним глазами.

б) Встать у стены большой комнаты и, не поворачивая головы, быстро переводить взгляд из правого верхнего угла комнаты в левый нижний, из левого верхнего – в правый нижний. Повторить не менее 50 раз.

в) Ноги – на ширине плеч, руки – на поясе. Резкие повороты головы вправо и влево, взгляд направляется по ходу движения. Выполнить 40 поворотов.

г) В течение 3 сек. смотреть на яркий свет, потом закрыть глаза рукой и дать им отдохнуть. Повторить 15 раз.

д) Широко открыть глаза, сильно прищуриться, закрыть глаза. Повторить 40 раз.

е) Взглянуть в окно на очень отдаленный предмет и пристально рассматривать в течение 10 сек., перевести взгляд на близкий объект. Повторить 15 раз.

4. Упражнения для развития остроты зрения амблиопичного глаза:

а) Выполнение заданий, направленных на называние (забрасывание в корзину) цветных предметов (шариков) по указанию (называнию) педагога.

Примечание: по мере продвижения лечения размер предметов и их цветовая насыщенность и яркость уменьшаются.

б) Выполнение заданий на сортировку по форме и цвету. В ходе занятий производится постепенное уменьшение их размера, цветовой насыщенности и яркости.

в) Ощупывание в мешочке предметов. Нахождение идентичного заданному по форме, извлечение его, сортировка по цвету.

г) Исходное положение (и. п.) – сидя. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек., а затем открыть на 3-5 сек. Повторить 6-8 раз. Задание укрепляет мышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаблению мышц.

д) И. п. – сидя. Быстро моргать в течение 1-2 мин. Задание способствует улучшению кровообращения век.

е) И. п. – стоя. Смотреть прямо перед собой 2-3 сек., перевести взгляд на палец вытянутой правой руки, расположенной по средней линии лица на расстоянии 25-30 см от глаз, и смотреть на него 3-5 сек., затем опустить руку. Повторить 10-12 раз. Задание снижает утомление, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.

5. Упражнения для развития монокулярного глубинного зрения:

Выполнение заданий по указанию формы предмета, его расположения в пространстве по отношению к идентичным предметам.

Примечание: дистанция между предметами постепенно уменьшается по глубине расположения, уменьшается цветовая насыщенность и яркость предметов.

6. Комплекс упражнений при нарушениях рефракции (дальнозоркость, близорукость):

Комплекс упражнений, необходимых для нормализации зрительной системы детей с нарушением зрения используется для проведения зрительных физкультминуток, и его несколько направлений преследуют различные цели.

а) Упражнения для снятия утомления глаз, расслабления зрительной системы:

Упражнение выполняйте через каждые 20-25 минут зрительной работы. Исходное положение каждого упражнения – стоя или сидя.

Сделайте 15 колебательных движений глазами по горизонтали справа – налево, затем слева – направо.

Сделайте 15 колебательных движений глазами по вертикали: вверх – вниз и вниз – вверх.

Сделайте 15 круговых вращательных движений глазами слева – направо.

То же самое, но справа – налево.

Сделайте по 15 круговых вращательных движений глазами вначале в правую, затем в левую стороны.

б) Исходное положение (и. п.) – сидя. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек., а затем открыть на 3-5 сек. Повторить 6-8 раз. Задание укрепляет мышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаблению мышц.

И. п. – сидя. Быстро моргать в течение 1-2 мин. Задание способствует улучшению кровообращения век.

И. п. – стоя. Смотреть прямо перед собой 2-3 сек., перевести взгляд на палец вытянутой правой руки, расположенной по средней линии лица на расстоянии 25-30 см от глаз, и смотреть, на него 3-5 сек., затем опустить руку. Повторить 10-12 раз. Задание снижает утомление, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.

И. п. – стоя. Вытянуть руку вперед, смотреть на кончик пальца вытянутой руки, расположенной по средней линии лица, медленно приближать палец, не сводя с него глаз, до тех пор, пока палец не начнет двоиться. Повторить 6-8 раз. Задание облегчает зрительную работу на близком расстоянии.

И. п. – сидя. Закрыть веки, массировать их круговыми движениями пальца. Повторять 1 мин. Задание расслабляет мышцы и улучшает кровообращение век.

в) Выполнять сидя. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек., а затем открыть их на 3-5 сек., повторить 6-8 раз.

Выполнять сидя. Быстро моргать в течение 1-2 мин.

Выполнять стоя. Смотреть прямо перед собой 2-3 сек., затем поставить палец руки на расстоянии 25-30 см от глаз, перевести взор на кончик пальца и смотреть на него 3-5 сек., отпустить руку. Повторять 10-12 раз. Тем, кто пользуется очками, надо выполнять упражнение не снимая их.

Выполняется сидя. Закрыть веки и нежно массировать их круговыми движениями пальца в течение 1 мин.

Выполняется сидя. Тремя пальцами каждой руки легко нажать на верхнее веко, спустя 1-2 сек. снять пальцы с века. Повторить 3-4 раза.

г) Выполняется сидя. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек., а затем открыть их на 3-5 сек., повторить 6-8 раз. Упражнение укрепляет мышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаблению мышц глаза.

Выполняется сидя. Быстро моргать в течение 1-2 мин. Упражнение способствует улучшению кровообращения.

Выполняется стоя. Смотреть прямо перед собой 2-3 сек., затем поставить палец руки на расстояние 25-30 см от глаз, перевести взгляд на кончик пальца и смотреть на него 3-5 сек., опустить руку. Повторить 10-12 раз. Упражнение снимает утомление глаз, облегчает зрительную работу на близком расстоянии. Тем, кто пользуется очками, необходимо выполнять упражнение не снимая их.

Выполняется сидя. Закрыть веки и нежно массировать их круговыми движениями пальца в течение 1 мин. Упражнение способствует расслаблению мышцы и улучшает кровообращение.

Выполняется сидя. Тремя пальцами каждой руки легко нажать на верхнее веко, спустя 1-2 сек. снять пальцы с века. Повторить 3-4 раза. Упражнение улучшает циркуляцию внутриглазных жидкостей.

7. Упражнения для укрепления глазодвигательных мышц:

а) Медленно переведите взгляд с пола на потолок и обратно, не меняя положения головы; повторите 8-10 раз.

Медленно переводите взгляд вправо, влево и обратно; так 8-10 раз.

Медленно переводите взгляд вправо вверх, затем влево вниз и обратно; так 8-10 раз.

Делайте: круговые движения глазами в одном, затем в другом направлениях. Повторите 4-6 раз.

б) Упражнения для глазодвигательных мышц (повороты, круговые движения) снимают умственное утомление. Выполнять их следует примерно в течение 10 минут.

Плотно закрыть и широко открыть глаза. Повторить 5-6 раз с интервалом 30 сек.

Посмотреть вверх, вниз, вправо, влево, не поворачивая головы.

Вращать глазами по кругу: вниз, вправо, влево и в обратную сторону.

Последние два задания рекомендуется делать не только с открытыми, но и с закрытыми глазами. Выполнять их надо сидя, повторяя каждое 3-4 раза с интервалом в 1 мин.

в) В положении сидя при неподвижной голове медленно перевести взгляд с пола на потолок и обратно, затем справа налево и обратно (повторить 10-12 раз).

Круговые движения глазами в одном и другом направлении (4-6 раз).

Частое моргание в течение 20 секунд.

г) Для укрепления внутренних глазных мышц очень полезны тренировки с мячом: броски и ловля с передачей партнеру, броски в стенку, в мишень, в кольцо, игры в теннис, бадминтон, волейбол, удары ногой по мячу в цель.

В ходе индивидуальных занятий целесообразно наряду с упражнениями на развитие зрительного восприятия включать упражнения, направленные на коррекцию имеющегося у детей нарушения зрительных функций.

ФОРМИРОВАНИЕ  УМЕНИЙ  И  НАВЫКОВ  ПРОСТРАНСТВЕННОГО  ОРИЕНТИРОВАНИЯ  У  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЯМИ  ЗРЕНИЯ

Пространственное ориентирование – это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.

Общей материальной основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:

• величина предметов и их изображений (схем);
• форма;
• протяженность;
• расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;
• объемность.

Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Четкая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении:

У детей с трудностями в обучении наблюдаются синдромы временного отставания развития психики или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, умений и навыков, при адаптации к школе.

У таких детей наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов они пытаются их упростить — уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунки по отношению друг к другу. Также недостаточно четко они ориентируются в схеме собственного тела.

Дети не могут четко выделить одно ил лненьен к цени однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдаются недостаточно четкие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.

Все это влияет на формирование письма и возникает по следующим причинам:

• отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира, т.е. дети с ЗПР затрудняются в узнавании предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях;
• замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;
• нарушение функции поиска, замедленность опознавания и обследования окружающего пространства или данного объекта;
• неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое центе;
• нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;
• ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;
• снижение памяти, уменьшение ее объема, затруднения при запоминании и воспроизведении материала;
• низкая познавательная активность;
• несформированность мыслительных операций;
• уменьшение продолжительности периода относи тельно хорошей работоспособнос ти, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведет к появлению целого ряда ошибок на письме.

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования:

Обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Затем следует учить их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образов, т.е. начальных точек отсчета в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.

Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:

• определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;
• определение относительно собственного тела положения сзади;
• определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;
• определение относительно собственного тела положений за, сзади;
• относительно собственного тела положения справа;
• относительно собственного тела положений под, около;
• определение положения перед в схеме собственного тела; определение относительно собетпеп нот толи положения лево, слева-,
• закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;
• закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;
• закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;
• определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над-,

• определение и закрепление положений из-за, между, из-под;
• автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления, справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;
• автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов, больше, меньше, выш,е, ниже, шире, уже, короче, длиннее;
• закрепление парений, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки, ближе, дальше;
• закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за. Под, около, к, у;
• употребление предложно падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, пс/нз), на, пшиК попру.-, от;
• закрепление употребления предлогом аз за, мс.псду, из-под;
• дифференциация предлогов и из, за — перед, под — над, над — на, к -— пт, из за, из под.

Работу по закреплению зрительно пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведется работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.

Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведется параллельно с выработкой направлений пространства и закреплением зрительно-пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.

Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном. Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.

Деятельность воспитателя по формированию сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения

Сенсорное воспитание – это целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений), оно обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребенка, формирует его представления о свойствах и качествах предметов. Основное содержание сенсорного воспитания детей с нарушением зрения в детском саду – это ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение способами обследования свойств предметов и объектов окружающего мира.

Сенсорные эталоны – это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии – слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например: спектр цветов; шкала музыкальных звуков; решетка фонем родного языка; система геометрических форм; система запахов, вкусовых ощущений; качества предметов и объектов; величина; пространственные представления и т.д.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Малыша окружает природа со всеми ее сенсорными признаками – многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства.

Задача детского сада – обеспечить наиболее полное развитие воспитанников с учетом возрастных характеристик на этапе завершения дошкольного образования, подготовить их к обучению в школе.

Работа анализаторов в совокупности образует сложные динамические связи, которые являются основой процессов восприятия, ощущения и всей психической деятельности в целом. В настоящее время существует мнение, что среди многочисленных задач сенсорного воспитания важнейшими для коррекционного обучения дошкольников с патологией зрения являются:

В младшей группе:

• накопление знаний и формирование приемов четких представлений об эталонах (цвете, форме, величине, пространственном расположении);
• обогащение словаря и развитие образной речи на основе предметной соотнесенности слова.

В средней группе:

• формирование приемов целенаправленного восприятия (алгоритмизации по плану-символу);
• обучение детей на полисенсорной основе с использованием сохранных анализаторов узнавать и выделять предметы среди других, определять их свойства и назначения: по существенным признакам; на основе овладения приемом сравнения;
• обучение приемам группировки на подражание;
• обучение переносу знаний, понятий на уровень внешней речи, в самостоятельную практическую деятельность.

В старших группах:

• формирование навыка узнавания и выделения предметов среди других с использованием сохранных анализаторов, определения их свойств и назначения на основе овладения приемом сравнения;
• овладение приемами группировки (в старшей группе), классификации (в подготовительной группе);
• обучение обобщению знаний о предметах и явлениях окружающего мира с целью формирования понятий.

Указанные задачи являются общими как для нормально развивающихся, так и для детей с патологией зрения. Кроме того, Л.И.Плаксина выделяет специфические задачи сенсорного воспитания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений сенсорно-перцептивной сферы ребенка. К таким задачам относятся:

1. Обеспечение возможно более раннего начала развития восприятия.
2. Ускорение темпа сенсорного развития, его интенсификации.
3. Преодоление отклонений в сенсорном развитии.

На решение этих задач направлена система сенсорного воспитания, в которой учитываются как особенности аномального развития, так и то специфическое, что несет в себе каждый вид детской деятельности для общего психического и сенсорного развития ребенка. Сенсорное воспитание осуществляется в ходе формирования основных видов деятельности, которые свойственны детям, как с нормальным, так и аномальным развитием: предметной, игровой, изобразительной.

Согласно Федеральным государственным требованиям к ООП ДО (Приказ Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655) программа может строиться на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.

Интегрированные занятия представляют собой объединение нескольких видов деятельности. Интегрированный подход соответствует одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но ёмким.

Основная форма организации обучения детей – занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определенный навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребенка), а затем – в подгруппе (5-6 детей).

Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественно целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущения от соприкосновения с ними – тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой комнаты, здания детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства земли, воды); в ходе подвижных игр, игр-драматизаций и развлечений.

Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволяет создать систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

Дидактические игры – игры, в которых познавательная деятельность сочетается с игровой. С одной стороны, дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка, а с другой – игра является основным видом самостоятельной деятельности детей. В дошкольной педагогике дидактические игры с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. Практика использования дидактических игр с сенсорным содержанием показала, что наиболее интенсивно происходит сенсорное развитие детей младшего возраста при условии, что проводить их следует не от случая к случаю, а в определенной системе, в тесной связи с общим ходом сенсорного обучения и воспитания младших дошкольников.

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчётливо обнаруживается структура. Успешность игры – в ее результативности, поэтому подготовка к игре – это уточнение имеющегося багажа знаний и умений или формирование их. Важным фактором в планировании проведения дидактических игр по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных игр на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

Важным принципом организации процесса обучения является систематичность проведения дидактических игр. Ввиду того что большой интервал между играми нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами. Особого внимания требует вопрос о повторности проведения дидактических игр. Игры на повторение не должны быть полностью идентичным предыдущей дидактической игре. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей в играх.

Правила игры определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей. Дают возможность закреплять уже пройденный материал и познавать что-то новое. Показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, и развитие умственной деятельности, взаимоотношений.

Дидактические игры по сенсорному воспитанию могут рационализировать работу воспитателя, дать ему возможность проследить процесс сенсорного развития, позволить оценить эффективность применяемых средств сенсорного воспитания и в случае необходимости привлечь новые. Систематическое проведение дидактических игр позволяет более качественное и полноценное познание и восприятие детьми окружающей действительности.

Сенсорный опыт ребенка может быть реализован и через множество дидактических игр («Наш бассейн», «Собери бусы», «Подбери по цвету», «Большой, маленький», «У кого какая шерсть», «Разноцветные ступеньки», «Цветочные поляны», «Волшебное поле», «Радуга», «Шарики», «Веселые колпачки» и др.).

Примером может служить игра «Разноцветные ступеньки», предназначенная для детей младшего дошкольного возраста, целями  которой, являются развитие сенсорного восприятия, совершенствование навыков порядкового счета, формирование навыков совместного выполнения задания, развитие зрительного восприятия и внимания, мелкой моторики рук. Игровое задание заключается в том, что игрок,  должен прикрутить крышки к игровому полю по цветам. Правила игры: Перед ребенком панно, на котором в виде ступенек прикреплены винты разных цветов. Ребенок должен прикрутить крышки по цвету. В конце игры можно посчитать крышки. Ответить каких крышек больше, а каких меньше.

В игре «Веселые колпачки» ребятам предлагаются картинки с изображением цветов, снеговиков и т.д. На каждой картинки своя тематика, в изображенных предметах проделаны отверстия, куда вставлены горловины от бутылок, задача детей подобрать крышку нужного цвета и прикрутить ее к горловине. 

Игра «Шарики», предполагает подобрать каждому шарику ленточку в тон и привязать ее к плоскостному шарику.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что ведущей формой сенсорного воспитания являются дидактические игры. Только при определенной системе проведения дидактических игр можно добиться сенсорного развития младших дошкольников.

Примерный конспект дидактической игры «В гостях у куклы Маши»

(вторая младшая группа детей с патологией зрения)

Программное содержание: 

- Продолжать расширять представления о сенсорных эталонах формы, цвета в процессе выполнения дидактических заданий.

- Формировать навыки зрительно-кинестетического обследования; слуховые навыки ориентировки в пространстве.

- Развивать прослеживающую функцию зрения, цветовосприятие, форморазличения.

- Активизировать навыки зрительно-моторной координации пальцев рук.

Материалы: Дидактическая кукла Маша с нашитыми на ней карманами разной геометрической формы, разного цвета и размера; геометрические человечки; геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник) по количеству детей; прищепки разного цвета; колокольчик; аудиозапись – волшебная музыка; сумка с угощением.

Ход игры

Дети заходят в группу.

Маша. Здравствуйте! Меня зовут Маша. Какие вы красивые, нарядные! Вы мне очень нравитесь. Можно я с вами поиграю? Посмотрите, какое чудесное у меня платье. Оно украшено геометрическими фигурами – большими и маленькими. Назовите их.

Дети называют геометрические фигуры. Маша предлагает одному ребенку найти, назвать и обвести геометрическую фигуру (индивидуально-дифференцированное задание).

Маша. Геометрические фигуры не простые, а с секретом. Подойдите, помогите мне расстегнуть пуговицу на синем квадрате.

Маша достает из квадрата геометрическую фигуру.

Маша. У меня в квадрате лежала только одна фигура, а вас много. Как же мы будем играть? Ой, я совсем забыла (раскрывает платье), у меня на платье много геометрических фигур. Возьмите себе фигуру, которая вам больше всего понравилась.

Дети выбирают на платье Маши фигуру, снимают ее.

Маша. Как называется геометрическая фигура, которую ты взял? (Маша просит каждого ребенка назвать свои фигуры).

Маша. Геометрические фигуры веселые и очень любят играть. Если вы положите их на стол, то произойдет чудо.

Маша кладет свою фигуру на стол. Дети кладут свои геометрические фигуры на стол. Маша предлагает закрыть им глаза. Аудиозапись. Маша меняет геометрические фигуры на геометрических человечков. Дети открывают глаза.

Маша. Наши геометрические фигуры превратились в веселых человечков. Они приглашают нас поиграть с ними в игру «Прятки».

Проводится игра, в процессе которой дети определяют, человечек какого цвета спрятался. Игра проводится два раза.

Маша. Ребята, а какого цвета человечек не прятался?

Дети высказывают предположения.

Маша. Этот человечек не любит прятаться, ему нравится прыгать. Давайте посмотрим, как он прыгает.

Физминутка для глаз. Дети снимают очки. Человечек поднимается вверх и опускается вниз при помощи лески 2 раза.

Маша. Человечки устали, им нужно отдохнуть. А мы с вами расстегнем треугольник, посмотрим, что там лежит.

Маша просит одного ребенка подойти и расстегнуть замок. Достает из треугольника разноцветные прищепки, кладет их на поднос.

Маша. Это же мои разноцветные украшения с платья, они все перепутались. Выберите все красные украшения и пристегните их на полоску такого же цвета.

Дети выбирают прищепки из множества и пристегивают их согласно цвету.

Маша. Какое платье у меня стало красивое. А где же моя сумка? Я вам принесла угощенья в ней и где-то нее потеряла. Но это не беда, ее можно легко найти при помощи моего волшебного колокольчика. Предлагает одному ребенку развязать завязки у круга. Достает из круга колокольчик. Звенит им. В противоположном углу группы раздается такой же звон колокольчика.

Маша. Это моя сумка мне отвечает. Пойдемте на звук и найдем ее.

Звук повторяется. Дети идут на звук, находят сумку, Маша раздает им угощенье.

Взаимодействие взрослого и ребенка в процессе дидактической игры

«Путешествие в Королевство спелых фруктов»

(средняя группа детей с патологией зрения)

Программное содержание:

- Обогащать знания об окружающем мире с помощью различных видов анализаторов (слуховой, зрительный, тактильно-кинестетический).

- Закреплять и расширять представления детей об овощах и фруктах.

- Упражнять в умении соотносить предметы (семена овощей и фруктов) по сенсорным признакам (форме, цвету, величине) и месту произрастания.

- Закреплять знания детей о сенсорных свойствах и качествах предметов (вкус, запах).

- Развивать глазодвигательные, фиксирующие, анализирующие функции зрительного анализатора.

- Стимулировать социальное поведение со взрослыми в процессе совместной деятельности.

Материалы: нарисованные картины стражников (из фруктов и овощей); волшебная палочка; корона для воспитателя; большое яблоко, полое внутри; светящийся шнур – дорога; 2 графина для сока; разовые стаканчики; 2 этикетки с изображением моркови и яблока; клей; магнитики-овощи; магнитики-фрукты; зашумленные картинки по количеству детей; магнитные доски – 2 овальных, 2 – круглых; оформление потолка; карточки-модели; семена овощей и фруктов; корзина с фруктами.

Ход игры

Дети получают письмо. Воспитатель его зачитывает: «Дорогие дети! Приглашаю вас и ваших родителей в мое Королевство спелых плодов. Дорогу ко мне вам укажут фрукты и овощи с помощью волшебной палочки, которую я вам высылаю. С большим уважением Королева Фрутелла».

Дети и родители отправляются в путь по светящейся дорожке и с помощью волшебной палочки доходят до стражников Королевства спелых плодов.

Воспитатель: Уважаемые стражники! Как нам пройти в Королевство спелых плодов? Нас ждет королева Фрутелла.

Стражники: Чтобы пройти в Королевство вам нужно выполнить задание: мы будем называть фрукты и овощи. Если я назову фрукт – сделайте один шаг вперед, если овощ – вы должны стоять на месте. Ошибетесь хоть раз – шаг назад.

Стражники называют фрукты и овощи: яблоко, капуста, груша, помидор, апельсин и т.д.

Дети выполняют задание и проходят милю стражников, попадают в Королевство спелых плодов, где их встречает королева Фрутелла (воспитатель одевает корону).

Королева: Здравствуйте дети и родители! Вы получили мое письмо с просьбой о помощи? Совсем недавно у нас была огромная страна, в этой стране было два города: Фруктоград и Овощеград. В городе Фруктограде жили только фрукты, Овощеграде – овощи. Но злая колдунья Гнилуша перепутала все семена овощей и фруктов. С тех пор у нас началась путаница: фрукты называют себя овощами, а овощи – фруктами. Помогите нам разобраться – выполните все задания, которые лежат в волшебном яблоке. (Отдает родителям яблоко).

Родители достают первое задание и читают его: «Определите на вкус сок и приклейте нужную этикетку». Родители дают попробовать сок детям.

Королева Фрутелла: Из чего сделан сок? Значит он какой? (яблочный, морковный).

Дети приклеивают этикетки.

Родители читают второе задание: «Внимательно рассмотрите картинку, определите, что там нарисовано. Найдите такие же фрукты и овощи на подносе и разложите их по вазам (магнитные доски). В круглую вазу положите фрукты, в овальную – овощи».

Дети выполняют задание.

Королева: Молодцы! Вы выполнили второе задание. Но впереди еще много трудностей.

Родители достают и читают третье задание: «Определи по запаху продукт (апельсин, лук), найдите изображение этого продукта на потолке».

Каждому ребенку предлагается понюхать только один продукт, найти его изображение на потолке, подойти к нему, рассмотреть его.

Зрительная гимнастика.

1. Посмотри на свой продукт.
2. Посмотри на кончик своего носа.
3. Посмотри на свой продукт.
4. Посмотри на кончик своего носа.

Родители контролируют выполнение упражнений, стоя рядом с детьми.

Королева: Злая колдунья Гнилуша спутала все семена плодов нашего Королевства. Это ваше четвертое задание.

Родители достают четвертую записку и читают ее: «Разберите семена овощей и фруктов с помощью карточек-моделей».

Фрутелла раздает карточки-модели и семена овощей и фруктов (яблоко, тыква, апельсин, огурец). Дети выполняют задание. В соответствии с обозначениями: где растет продукт, форма, цвет, величина семечки.

Фрутелла: Спасибо вам за помощь, вы выполнили все задания, спасли наше Королевство спелых фруктов, но, чтобы выйти из Королевства вы должны выполнить последнее задание – задание стражников. Вспомните, из чего у них сделаны уши, носы, глаза и волосы.

Дети называют продукты, из которых сделаны уши, носы, глаза и волосы стражников. Появляются стражники. Взрослые и дети проверяют, правильно ли были названы все продукты.

Королева: Я рада за вас! На прощание я хочу угостить вас фруктами. Но только вас много, а фруктов по одному (показывает детям корзинку с фруктами). Что делать? (дети высказывают предположение).

Родители предлагают сделать для всех фруктовый салат. Дети и родители идут в группу делать фруктовый салат.

ЗАВИСИМОСТЬ  ЦВЕТООЩУЩЕНИЯ  ОТ ЗАБОЛЕВАНИЯ  ЗРИТЕЛЬНОГО  АНАЛИЗАТОРА  ДОШКОЛЬНИКОВ

Особое место в этом комплексном изучении зрительных ощущений слепых и слабовидящих детей занимает исследование цветоощущения, дающее возможность правильного, полного и яркого отражения окружающей действительности.

Исследованиями установлено общее количество цветоаномалов среди детей с остаточным зрением (80%) и зависимость цветоощущения от характера заболевания.

Наиболее тяжелые нарушения цветоощущения, по данным Н.В.Серпокрыл, у детей с заболеванием зрительного нерва и сетчатки; лучшее состояние цветного зрения – у частичнозрячих с поражением прозрачных и преломляющих сред, среди которых большая часть цветоаномалии приходится на детей с врожденным недоразвитием зрительного анализатора. Н.В.Серпокрыл отмечает, что различные степени нарушения цветоощущения у детей с одним и тем же глазным заболеванием, одной и той же остротой зрения позволяют дифференцировать различные степени поражения зрительного анализатора. Исходя из выявленных особенностей цветного зрения частичнозрячих (снижение цветовой чувствительности, наличие частичной и полной цветослепоты), Серпокрыл определяет некоторые особенности оформления цветных объектов, предназначенных для обучающихся всех возрастов, — яркость, контрастность окраски.

Экспериментальные исследования А.И.Каплан показали, что при глубоких поражениях преломляющих сред и низкой остроте зрения (0,01 и ниже), сопровождающейся порой отсутствием форменного зрения, в отдельных случаях сохраняются не только некоторые способности к цветоразличению, но и нормальное цветное зрение.

В.Л.Феоктистова, исследуя состояние цветоощущения слабовидящих, установила, что среди них часто встречаются лица с нарушением цветного зрения.

Эксперименты Феоктистовой по исследованию влияния расстояния на распознавание цветов показали, что хуже всего слабовидящими детьми на расстоянии распознаются синий, зеленый и черный цвета, поэтому нецелесообразно сочетание данных цветов на картинах и рисунках. Лучшим цветом для восприятия на расстоянии является красный, но избыточное употребление его, как показали наблюдения, может вызвать быстрое утомление глаз.

В.А.Феоктистова подчеркивает, что способность глаза к распознанию цветов на расстоянии у некоторых детей ухудшается по годам обучения. Это явление она связывает с развитием заболеваний глаза, вызванных в некоторых случаях неправильно организованной зрительной работой.

Таким образом, описанные выше исследования выявляли общее число цветоаномалов, количественную зависимость расстройств цветного зрения от дефектов зрительного анализатора, некоторые общие особенности цветоощущения частичнозрячих и слабовидящих детей, на основе чего выдвигались отдельные требования к оформлению объектов, предназначенных для зрительной со слепыми и слабовидящими детьми.

Результаты обследования состояния цветного зрения частичнозрячих и слабовидящих детей свидетельствуют о том, что нарушение деятельности периферических отделов механизма цветоощущения затрудняет координацию нервных процессов, лежащих в его основе. Наличие определенной последовательности нарушения цветоощущения при глазных заболеваниях различной локализации (первоначальное снижение цветовой чувствительности к красному при поражениях сетчатки, к зеленому – при атрофии зрительного нерва, отсутствие или резкая ограниченность нарушения цветоощущения при атрофии зрительного нерва и т.д.) ставит вопрос: каковы особенности функционирования различных участков периферического отдела зрительного анализатор, вызывающих при патологических изменениях столь различные нарушения взаимодействия нервных процессов в коре головного мозга.        

Результаты экспериментального обследования состояния цветного зрения частичнозрячих и слабовидящих детей выявили наличие определенной зависимости типа и степени цветоаномалий от характера заболевания зрительного анализатора и поражении со стороны центральной нервной системы.

Наличие некоторой определенной последовательности в нарушении цветного зрения при различных глазных заболеваниях ставит вопрос об общих закономерностях происхождения ощущения того или иного цвета и функциональной значимости каждого из отделов периферической части зрительного анализатора и центральной нервной системы в цветоощущении.

Специфика использования тифлотехнических средств и специального оборудования в коррекционно-образовательном процессе

Тифлотехника – отрасль приборостроения специального назначения, относящаяся к разработке технических средств для обучения, политехнической, производственной подготовки, трудовой деятельности и культурно-бытового обслуживания слепых, слабовидящих и слепоглухих, а также для коррекции, развития, восстановления зрения.

К тифлотехнике могут относиться простейшие приспособления, приборы и очень сложные аппараты, цель которых одна – заменить визуальный (зрительный) контроль другими видами чувствительности. Таким образом, тифлотехника является одним из мощных факторов реабилитации инвалидов по зрению.

Одной из основных функций тифлотехники является создание для незрячего человека возможностей получения более полной информации о мире, в котором он живет, и использование ее для адаптации к окружающему, для самостоятельной жизни в обществе. Компенсация зрительной недостаточности осуществляется, главным образом, за счет использования сохранных анализаторов. Такими мощными средствами являются осязание и слух, наименее страдающие от нарушения зрения. Поэтому в истории тифлотехники наблюдается основной путь в решении этой проблемы – перекодирование зрительной информации в осязательную и слуховую. Знание этого и лежит в основе создания всех тифлотехнических средств для незрячих, которые необходимы для коррекции и компенсации нарушений зрения.

Основные задачи тифлотехники заключаются в следующем:

1) уменьшить ограничение в ориентировке слепых и слабовидящих в окружающем их пространстве, вызванное полной или частичной утратой зрения;

2) создать необходимые технические условия для разностороннего развития, получения общего и профессионального образования и дальнейшего повышения культурного уровня слепых и слабовидящих;

3) расширить возможности применения труда слепых и слабовидящих в современном механизированном производстве;

4) сделать их труд высокопроизводительным и экономически эффективным;

5) облегчить ориентировку слепых и слабовидящих в быту, создать возможности рациональной организации досуга и культурного отдыха.

Разработка тифлотехнических устройств базируется как на общих инженерно-психологических основах

Основными принципами разработки тифлотехнических устройств являются:

1) замещение функций зрительного анализатора функциями других сохранных анализаторов с использованием акустических, тактильных, проприоцептивных средств отображения информации;

2) усиление визуального сигнала, превышающего уровень помех, создаваемых дефектом информационного канала зрительного анализатора;

3) рациональное использование и охрана нарушенного зрения и сохранных анализаторов.

В соответствии с этим выделяют различные классификации тифлотехнических средств.

А.Г.Литвак отмечал, что тифлотехника развивается, в основном, в 2-х направлениях:

1) приборы, развивающие нарушенные зрительные функции, оптические средства коррекции (от очков до электронных луп);

2) приборы, основанные на использовании сохранных анализаторов, при помощи которых незрячий или слабовидящий получает преобразованную информацию, поступающую в обычных условиях через зрение (читающая машина, определитель купюр, звуковые светофоры и пр.).

В.П.Ермаков называет 3 основных направления развития тифлотехники:

1) учебная тифлотехника направлена на оптимизацию учебного процесса;

2) производственная тифлотехника связана с решением проблемы выполнения производственных операций, она способствует совершенствованию технологий производства, а также облегчает и повышает производительность труда инвалидов по зрению; данный вид тифлотехники направлен на соблюдение гигиенических норм и правил техники безопасности;

3) культурно-бытовая тифлотехника, включает приборы, облегчающие ориентировку незрячих и слабовидящих в пространстве и расширяющие возможности восприятия окружающих предметов.

Благодаря тифлотехническим средствам расширяются реальные возможности участия незрячих и слабовидящих в различных сферах социокультурной жизни, в образовательной, профессиональной и трудовой деятельности.

Учебные тифлотехнические средства:

Цель использования – овладение незрячими и слабовидящими детьми знаниями, умениями и навыками, которые формируются в процессе учебной деятельности у зрячих детей.

В образовательной деятельности тифлотехнические средства используются детьми с нарушениями зрения как на учебных занятиях, так и на коррекционно-развивающих, предусмотренных учебным планом специальной общеобразовательной школы для детей с нарушениями зрения.

1. Математические приборы:

-  прибор Клушиной + для тифлографики и трудовой деятельности;

- прибор «Ориентир»: предназначен для ориентировке в пространстве. Представляет собой большой складной ящик, рабочей поверхностью которого является магнитная крышка (складывается из 2-х частей), внутри 4 ящичка. В ящичках находятся (все на магнитах): макеты домов, деревьев, кустарников, мостов, поверхности разной формы, размера и фактуры, гладкие красные кружочки, тонкие брусочки (должны сгибаться). На поверхности коробки можно проецировать различные макеты (модели) пути, пространства, маршрутов в пространстве и т.д. С помощью различных поверхностей можно выполнять дорожки (растительные или асфальтовые), водные пространства (голубые поверхности). Черными брусками можно выполнять контуры дорожек, тропинок, ж/д полотно и т.д.

2. Приборы для письма:

- 18тистрочный для письма по Брайлю (24 буквы). На верхней части прибора прямоугольные отверстия, расположенные рядами. На середине правой стороны прибора выгиб для открывания прибора. На нижней части прибора углубления, тоже расположенные рядами. На верхнем и нижнем краях нижней части прибора штифты для закрепления бумаги. Крышка прибора соединена с нижней частью при помощи чего шарнира;

- прибор для изучения Брайлевской грамоты: длинная зеленая пластмассовая коробка, деревянную колодку вынуть, поставить стороной с резиновыми ножками вниз, дальше, как в мозаике, расставлять фигурки в дырочки, чтобы получались буквы, слоги и слова;

- кубик-буква (брелок по типу кубика Рубика): брелок синий с белыми: 3 панели, которые могут крутиться друг относительно друга;

- колодка 6титочие: для изучения брайлевского письма, отработка каждой буквы. Колодка 6титочие «азбука» (зелёная с деревянными точками), на ней можно писать короткие слова;

- рассыпная азбука: пластмассовая коробка кориченевого цвета, внутри 7х7 ячеек, в нижней части – полоса для составления слогов и слов из отдельных букв. В каждой ячейке находятся алюминиевые пластины с обозначением отдельных букв, внизу на пластине прорезь (чтобы знать верх и низ), в каждой ячейке прикреплена буква-ориентир. Прибор сначала ставится углом, как тетрадь, чтобы было удобнее открывать крышку, потом крышка кладется под прибор, а прибор поворачивается ровно. Можно писать буквы, цифры, знаки препинания;

- прибор прямого чтения: малиновая коробка, 2 поля – красное слева и желтое справа. Справа пишем, слева читаем. Штырьки выскакивают автоматически, можно сразу проверять, что писал. Штырьки убираем грифелем. Можно использовать на математике при написании примеров;

- пишущая машинка Эрика (в чемодане): резиновая подкладки + машинка типа печатной. Каретка, заправляем бумагу в вал (поднять пластину-зажим, подставить бумагу, закрыть зажим, накрутить бумагу на вал), центральная клавиша – пробел, остальные буквы – сочетание клавиш (1, 2, 3, 4, 5, 6 точки). Есть кнопка ухода каретки в конец строки и кнопка возврата на 1 знак назад.

3. Приборы для рисования и черчения:

- прибор Семевского: деревянный коричневый ящик, в котором инструменты и приспособления, + крышка. Работают на крышке, она прошнурована резинкой по периметру насквозь, чтобы крышка не скользила по столу и для крепежа резины и пластика с пласткомпом. На резину кладут брайлевскую бумагу. На пласткомпе работают инструментами, которые там находятся. 1) металлический треугольник с внутренними трафаретами сенсорных эталонов, с резиновыми ножками, чтобы не «утопить» инструмент в пласткомпе и спокойно убрать треугольник с крышки. 2) решина (металлическая линейка с крюком и насечками по 1 см для измерительных действий, буквой «Т») для проведения параллельных линий. 3) уравниватель для затирания неверных изображений. 4) запасной кусок пласткомпа для реставрирования пласткомпа. 5) циркуль – иголки и риски по 1 см, бегунок с креплением. 6) рейсфедеры – 2 металлические палочки; одна как заточенный карандаш, чтобы ставит точки для черчения; вторая – лопаточка с кружочком, на котором рисочки, лопатка – толщина линий, колесико для выкроек – для проведения пунктирной линии, круглый тупой конец – как точка;

- грифель: разных модификаций. Седло и рожки для пальца, спица или стержень – металлическая часть;

- прибор для рисования формата А4 (с рыжей резинкой): – основа дюралюминиевая, тяжелый, с резиновой наклеенной подкладкой, в левой части прибора крепеж для бумаги (опасный, пальцы не совать!). Надо правильно заправлять бумагу, чтобы края бумаги и прибора совпадали. Работаем грифелем на бумаге;

- прибор «Школьник»: работа на плёнке, переворачивать не надо (А5), облегченный вариант, выполнен из алюминия, крышка как окошко. Подложена резинка, несложное и неопасное крепление, можно работать на брайлевкой бумаге. По периметру окошка точки в 2 ряда:  внутреннее окошко – точки на расстоянии около 1 см, чтобы найти середину листа, 2/3 листа и пр.; внешнее окошко – точки на расстоянии 5 см. Полиэтиленовые листы и шариковая ручка в наборе. Углы пленки закруглены, чтобы не порезаться. Работа выполняется почти напрорыв шариковой ручкой. Плохо, что нельзя исправить ошибки, хорошо – прямое письмо, не надо переворачивать лист. Лучше работать грифелем, чтобы не пачкаться;

- индивидуальные фланелеграфы: пластиковая подставка с ковролином, на который цепляются элементы (сенсорные эталоны с липучей лентой), можно создавать целые фигуры из отдельных частей. Отрицательный момент – не продуманы цвета, контрастные ковролину.

4. Средства оптической коррекции:

- очки: назначаются врачом;

- лупы: бывают бытового назначения, различаются лишь кратностью, которая указана на корпусе лупы. Могут быть с держателями (для книг, чтобы было удобнее). Бывают лупы с большим увеличением и большого размера с ручкой;

- электронная лупа: фирма «Баум», увеличение от 3 до 72 раз. Изображение появляется на мониторе ПК. Передает реальные цвета или комбинации цветов из 16 возможных. Ножное управление позволяет выполнять увеличение до 24 раз. Можно увеличивать или уменьшать контрастность. Можно выделать текст или необходимый участок изображения с последующим его увеличением;

- карманные электронные лупы: размером с сотовый телефон, положить на текст – будет его увеличение. Размер диагонали – 10 см, имеет цветовой режим: реальное цветовое изображение, можно поменять цвет фона и текста. Увеличение идет от 4 до 22,5 раз. Вес – 221 грамм. Аккумулятор рассчитан на 4,5 часа непрерывной работы. Применяется для чтения ценников, кассовых чеков, расписания и др. На данной лупе есть функция письма – можно создавать короткие записи (как блокнот). При пользовании нужно посоветоваться с врачом! Есть разновидности карманных электронных луп: карманный увеличитель «Опал», «Руби»;

- портативный ручной видеоувеличитель: легкий и компактный, экран 7 дюймов, полноцветный, антибликовый экран, обладает функцией яркости и контрастности, увеличение от 4,5 до 9 раз, батарея – 4 часа непрерывной работы, встроенная зарядка;

- стационарный электронный увеличитель «Топаз»: увеличение от 2,7 до 70 раз, функция контрастности и яркости, диагональ 19 дюймов, есть подсветка с 2-х сторон камеры, световая указка, позволяющая отмечать на объекте стороны и центр, простота в использовании. Изображение кладется на панель и проецируется на монитор;

- увеличитель для удаленного просмотра «Оникс»: подключается к компьютеру через USB-порт и позволяет работать на экране ПК с увеличенным изображением, полученным с камеры увеличения. Камера крепится на штативе, который может поворачиваться в 3-х плоскостях. Камера фокусируется как на удаленном объекте (доска в аудитории), так и на близком объекте (документ на столе). На экране одновременно могут размещаться несколько изображений вместе. Существует функция изменения цвета текста, изображения или фона, функция регуляции контрастности, возможность фокусировки строки, зарядка через адаптер;

- автономный увеличитель для удаленного просмотра «Оникс»: экран монитора 19 дюймов, со штативом, на котором установлена камера, вращающаяся в 2-х направлениях. Штатив крепится на любую из сторон монитора, угол наклона можно менять. Фокусируется на близких и удаленных объектах. Увеличение до 95 раз. Комбинации цветного и черно-белого изображений и текстов, высокие режимы контрастности, настройки яркости. Стоп-кадр. Карманный пульт дистанционного управления. Прибор может быть подключен к ПК;

- читающая машина (книга): типа сканера, кнопки – пуск, пауза, стоп, выше и ниже, чтобы перейти на другой абзац, громкости и тембра. Читает только машинописный текст, может сохранить его в электронном виде или выводить на компьютер;

- электронные записные книжки;

- брайлевский принтер;

- брайлевские дисплеи;

- брайлевская строка;

- компьютерные программы: 

• специальные программы экранного доступа для слабовидящих для создания требуемого изображения на экране монитора (можно увеличивать изображение, применять различные режимы увеличения как по виду увеличения (весь экран, часть экрана), так и по кратности увеличения);
• специальные программы синтезирования речи (речевые программы JAWS, EPARD, Вирго, NVDA.

2. Культурно-бытовая тифлотехника – для расширения познавательной деятельности слепых и слабовидящих в бытовых условиях, представляющая собой базу для повышения их культурного уровня и физического развития.

- проекционная аппаратура, устройства для чтения с разным увеличением;

-  средства передвижения обеспечивают незрячим и частичновидящим доступность, безопасность и самостоятельность в передвижении, ориентировке в пространстве:  специальные трости (длинные, складные, опорные, лазерные и т.д.); системы для ориентации  (локаторы лазерные, световые, принцип действия которых основан на отражении волн, посылаемых прибором от препятствия); различные электронные приборы со звуковой или тактильной сигнализацией; электронный компас "Пеленг-01";

-  средства культурно-бытового и хозяйственного назначения ускоряют и облегчают процесс формирования умений и навыков самообслуживания незрячих учащихся, повышают их качество, способствуют развитию самостоятельности названной категории учащихся – говорящий бытовой безмен «Сонар-Б1» (прибор предназначен для взвешивания грузов до 10 кГ в домашних или полевых условиях); рулетка с речевым выводом VOX-Tape; акустический маяк «Кенар» - звуковой индикатор уровня жидкости; электронный таймер (устройство, оставленное во включенном состоянии без контакта с жидкостью, периодически вырабатывает короткие характерные сигналы, позволяющие пользователю определить на слух местонахождение прибора. Этот режим удобен для обозначения нужного пользователю предмета или ориентира.); медицинский термометр DX6623В с речевым выходом (термометр предназначен для измерения температуры тела подмышечно); автоматический нитковдеватель; часы (брайлевские наручные «Ракета», электронные говорящие; часы-будильник говорящие с термометром, часы наручные кварцевые, механические); весы электронные бытовые говорящие; тонометр с речевым выходом; калькулятор говорящий; перечница-дозатор, сахарница-дозатор, нож-дозатор, пробка-дозатор и т.д.; ножеточка, рыбочистка; шахматы и шашки для незрячих; метр для незрячих; определитель номинала купюр «ПАЛИТРА-02» (прибор предназначен для распознавания российских купюр различного номинала).

Таким образом, рациональное применение тифлоприборов в учебном процессе школ для слепых и слабовидящих помогает учащимся:

а) овладеть знаниями в объеме программы массовой средней общеобразовательной школы;

б) выполнять все предусмотренные школьными программами учебные задания, лабораторные и практические работы, спортивные упражнения с высокими качественными показателями;

в) овладеть техническими знаниями и умениями, что значительно расширяет возможности профессионально трудовой подготовки и трудового устройства слепых в квалифицированных профессиях современного производства.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

муниципального образования город Краснодар

«Детский сад комбинированного вида № 13»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  ЧАС

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  ВОСПИТАТЕЛЯ  ПО  ФОРМИРОВАНИЮ  ПРЕДМЕТНЫХ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  И  СПОСОБОВ  ОБСЛЕДОВАНИЯ  ПРЕДМЕТОВ  СЛАБОВИДЯЩИМИ  И  СЛЕПЫМИ  ДЕТЬМИ

Мир, который окружает ребенка, огромен и интересен. Предметы и явления его удивительны и неповторимы. Они обладают массой свойств и признаков, о которых ребенку-дошкольнику предстоит узнать.

Каждое знакомство с предметом и явлением – урок развития детского ума, чувств, творчества. Этот урок преподает дошкольнику взрослый. Только при участии взрослого восприятие ребенком окружающего мира начинает принимать целенаправленный характер.

Сущность восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и переработку информации из внешнего мира: узнавание самих предметов, их свойств и признаков, назначения, помогает отличить один предмет от другого, выделить признаки сходства и различия и т.д. Разнообразная информация поступает через органы чувств: глаза, уши, язык, нос, поверхность тела. Это так называемое чувственное познание свойств и отношений окружающих предметов является непременным условием формирования полноценных представлений ребенка об окружающем мире, развития его речи и интеллекта.

Дети с нарушениями зрения не имеют возможности хорошо видеть предметы, четко различать их признаки и свойства, а нарушение бинокулярного видения, глазодвигательных функций осложняет восприятие формы, величины, пространственного расположения частей. У таких детей наблюдаются сложности выделения объемности предметов, соотношения расстояния, определения месторасположения и взаимоотношений между предметами. Вследствие этого отмечаются некоторые особенности возникших зрительных образов: они неполные, неточные, схематичные, расплывчатые, иногда просто вербальные.

При определении задач и видов работы по формированию предметных представлений необходимо учитывать перечисленные особенности восприятия. В процессе педагогической деятельности решаются такие коррекционные задачи, как:

- расширение и углубление знаний детей об окружающем мире, его объектах и предметах;

- формирование обследовательских умений;

- формирование словаря и связной речи;

- формирование умения использовать предметные представления в самостоятельной деятельности.

Для решения этих задач используются натуральные предметы (одежда, посуда, цветы, плоды), муляжи (овощи, фрукты, грибы), чучела животных и птиц, предметные, контурные, силуэтные изображения предметов, сюжетные картины и т.д.

Основная роль при ознакомлении с предметами отводится формированию обследовательских действий. Ребенок с нарушением зрения компенсирует недостаток информации со стороны зрения возможностью потрогать, ощупать, понюхать предмет, постучать им, бросить. А педагог помогает восполнить пробелы в информации с помощью таких игр, как «Угадай на ощупь», «Какой по вкусу?», «Что нашел в мешочке?», «Как узнал?», «Что под салфеткой?», «Магазин».

На этапе формирования осознанных предметно-практических действий, умения передавать словом поэтапность выполнения этих действий и их результатов необходимо учить устанавливать признаки сходства и различия между предметами, делать умозаключения, выводы. В этом помогают всевозможные загадки, игры «Найди лишний», «Сгруппируй по признаку», «Парные картинки», «Составь загадку».

Одной из наиболее сложных и трудных задач является формирование навыков словесного описания предметов. Учитывая особенности детей с нарушениями зрения, эффективным приемом в этом направлении является использование наглядности: натуральных предметов, схем, алгоритмов. Детям предлагаются загадки-описания, игры на придумывание загадок, задания «Угадай предмет по одной из частей», «Выбери отгадку из множества». Поощряется использование детьми в своих рассказах образных выражений, эпитетов, сравнений.

Обучение словесному описанию можно организовать по наглядному алгоритму.

I. Рассказ о птице по предложенному наглядному плану:

II. Рассказ о фруктах, овощах по предложенному наглядному плану:

При рассмотрении изображений предметов окружающего мира также используются определенные алгоритмы:

I. Алгоритм рассмотрения изображений отдельных предметов:

1. Поставить цель рассмотрения предмета.

2. Определить расположение рисунка на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Установить общую форму предмета (сверху вниз, к основанию). 

4. Определить функциональное назначение предмета.

5. Выделить части и отдельные детали предмета.

6. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

II. Алгоритм рассмотрения изображения растений:

1. Поставить цель рассмотрения растения.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Установить общую форму предмета (сверху вниз, к основанию).

4. Последовательно рассмотреть рисунок растения:

- растение рассматривается от корня вниз по осевой линии;

- затем от корня вверх (ствол; крона дерева или головка цветка; отдельные ветки, листья, цветки).

5. Выделить части и отдельные детали.

6. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

III. Алгоритм рассмотрения изображения людей:

1. Поставить цель рассмотрения человека.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Определить того, кто изображен на рисунке – пол, возраст или вид деятельности.

4. Установить вид изображения (профиль, анфас, три четверти оборота), определить позу (стоит, бежит, лежит и т.д.).

5. Рассмотреть крупные части фигуры человека последовательно от головы к туловищу, рукам и ногам.

6. Детально рассмотреть каждую крупную часть изображения (глаза, нос, одежда, атрибуты и т.п.).

7. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

IV. Алгоритм рассмотрения изображения животных, птиц:

1. Поставить цель рассмотрения животного или птицы. 

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Определить того, кто изображен на рисунке.

4. Установить вид изображения (профиль, вид сбоку и т.п.), определить позу (стоит, бежит, лежит и т.д.).

5. Рассмотреть крупные части фигуры последовательно от головы к туловищу, лапам и хвосту.

6. Детально рассмотреть каждую крупную часть изображения (крылья, хвост, оперение и т.п.).

7. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

V. Алгоритм рассмотрения изображения архитектурных сооружений:

1. Поставить цель рассмотрения архитектурного сооружения.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Выяснить, что изображено (целостное или фрагментарное изображение). 

4. Установить вид изображения (спереди – фасад, сбоку, сверху).

5. Последовательно рассмотреть изображение снизу вверх (фундамент, каркас, стены, крыша).

6. Детально рассмотреть каждую характерную часть изображения (колонны, окна и т.п.).

7. Дать пояснения по верности изображения и пропорциям.

8. Описать внутреннее убранство помещения.

9. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

Грамотный педагогический подход к формированию начальных сведений о предметах и явлениях окружающего мира помогает каждому ребенку с нарушением зрения раскрыть полноту и многообразие этого мира, узнать много нового и интересного.

Учитель-дефектолог Грибова О.П.

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

По материалам заведующей кафедрой тифлопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена, доктора педагогических наук, профессора Никулиной Г.В.

Дидактический метод во все времена рассматривался как учеными, так и педагогами-практиками в качестве важнейшей педагогической категории. Такое пристальное внимание к методам обучения обусловливается их ролью в учебном процессе. Совершенно очевидно, что без методов обучения невозможно достичь поставленных целей, реализовать намеченное содержание, наполнить процесс обучения познавательной деятельностью. Именно метод обучения выступает связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом, от которого во многом зависит эффективность процесса обучения.

Когда речь идет об использовании дидактических методов в процессе обучения детей с нарушениями зрения, то необходимо иметь в виду, что их роль значительно возрастает, поскольку от эффективности реализации того или иного дидактического метода зависит не только результативность общеобразовательного урока, но и эффективность реализации коррекционных задач, входящих в качестве обязательного компонента в целевые установки любого урока.

Несмотря на наличие особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся, прямо или косвенно обусловленных зрительными нарушениями, в процессе обучения слепых и слабовидящих (в соответствии с наличием общих закономерностей развития лиц с нормальным и нарушенным зрением) процесс обучения, строясь  в соответствии с общедидактическими принципами и закономерностями, опирается на использование общедидактических методов. 

Современная педагогика, несмотря на достаточно большое количество определений дидактического метода, в качестве сущностной характеристики данной педагогической категории выдвигает взаимодействие учителя и учеников, направленное на достижение целей обучения. Однако, совершенно очевиден тот факт, что когда речь идет об использовании общедидактических методов в работе с детьми с нарушениями зрения, взаимодействие учителя и учеников должно быть построено определенным образом и подчиняться определенным требованиям.

Остановимся на требованиях, которые предъявляются к использованию общедидактических методов в образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения. Любой метод обучения реализуется посредством использования общедидактических приемов, под которыми понимается элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Однако в силу наличия особенностей учебно-познавательной деятельности школьников с нарушениями зрения при использовании общедидактических методов в качестве обязательного условия выступает использование специальных приемов.

Именно использование специальных приемов обеспечивает адаптацию общедидактических методов к специальным образовательным потребностям слепых и слабовидящих.

1) Исходя из вышесказанного, в качестве первого требования к использованию общедидактических методов в образовательно-коррекционных учреждениях 3 и 4 вида выступает необходимость их адаптации к специальным образовательным потребностям слепых и слабовидящих, что осуществляется за счет использования наряду с общими специальных приемов обучения. Именно специальные приемы обучения, учитывающие особенности учебно-познавательной деятельности слепых и слабовидящих, позволяют реализовать целевую установку общедидактического метода.

Совершенно очевидно, что педагоги, работающие со слепыми и слабовидящими должны не только знать, но и активно использовать в процессе обучения весь арсенал специальных приемов обучения.

Вместе с тем, современной отечественной тифлологией разработана целая система специальных приемов обучения школьников с нарушениями зрения, в которой можно выделить четыре группы: 

1. Приемы, обеспечивающие  доступность учебной информации для детей с различным характером и степенью нарушения зрения:

• приемы использования специальных, изготовленных в соответствии с особенностями познавательной и учебной деятельности школьников с нарушениями зрения наглядных пособий (моделей, макетов, рельефных изображений и др.);
• приемы адаптации к особенностям познавательной и учебной деятельности учащихся с различными нарушениями зрения  пособий, предназначенных для детей с нормальным зрением (увеличение, детализация, упрощение, т.е. снижение уровня сложности наглядной учебной информации, усиление контрастности, четкости изображения и др.).

2. Приемы специфической организации процесса обучения, отвечающей своеобразию познавательной и учебной деятельности школьников, находящихся в условиях зрительной депривации:

• приемы создания  необходимых школьникам с различным характером и степенью нарушения зрения, определенных офтальмо-гигиенических условий, обеспечивающих оптимальное восприятие ими учебной информации;
• приемы, обеспечивающие полисенсорное восприятия учебного материала за счет использования всех сохранных  органов чувств (зрения, слуха, осязания и др.);
• приемы снятия зрительной и тактильной утомляемости школьников (сочетание письменных и устных видов работ, проведение зрительных физкультминуток, соблюдение регламента зрительных нагрузок и др.);
• приемы, направленные на уяснения учащимися специальной символики и цветовой и рельефной унификации;
• приемы, обеспечивающие использование объектов (биологических, физических, химических и др.), реактивов, форм регистрации репродуктивной деятельности в соответствии с особенностями познавательной и учебной деятельности школьников с различным характером и степенью нарушения зрения;
• приемы, обеспечивающие создание условий для целенаправленного восприятия информации слепыми и слабовидящими школьниками;
• приемы замены демонстрационных показов лабораторными опытами или самостоятельными работами и др.

3. Приемы, формирования и развития компенсаторных способов деятельности школьников с нарушениями зрения:

• приемы развития зрительного восприятия (прием наложения, прием перекрытия и др.);
• приемы по развитию осязательного восприятия и кожной чувствительности (прием двуручного обследования объекта, прием ладонного обследования объекта и др.);
• приемы по формированию предметных действий (прием сопряженных действий, прием отраженных сопряженных действий и др.);
• приемы пополнения и коррекции предметных представлений (прием установления аналогии по образцам, прием продуцирования образов памяти) и др.

4. Приемы использования тифлотехники, специальных приборов и оборудования:

• приемы, обеспечивающие возможность учащимся с нарушениями зрения проводить практические и лабораторные работы и занятия (по различным учебным предметам: биологии, химии, физике, труду), осуществлять собственные наблюдения, самостоятельно делать измерения, выполнять творческие работы и др.;
• приемы, позволяющие использовать специальные приборы и оборудование для работы учащихся с разной степенью и характером зрительных нарушений с пособиями, предназначенными для зрячих.

Таким образом, эффективность использования общедидактических методов в работе с учащимися с нарушениями зрения, в первую очередь, зависит от умения  педагога наряду с общими приемами обучения широко использовать весь спектр специальных приемов. Именно соотношение общих и специальных приемов, отвечающих особенностям познавательной и учебной деятельности школьников с различной степенью и характером нарушения зрения, обеспечивает решение на уроке как образовательных, так и коррекционно-компенсаторных задач.

2) В качестве второго требования, предъявляемого к использованию общедидактических методов в процессе обучения школьников с нарушениями зрения, выступает необходимость свободного владения педагогом различными группами методов, что предполагает  наличие знаний о специфике их реализации при работе со слепыми и слабовидящими учащимися.

Поскольку вопрос о классификации методов всегда являлся и является сложным и вызывающим у теоретиков и практиков постоянные дискуссии, в настоящее время современная педагогика располагает многочисленными классификациями методов обучения. Разнообразие классификаций методов обучения и их номенклатуры определяется подходами, которые избираются авторами при их разработке:

• в случае ориентации на те источники, из которых черпают знания учащиеся, выделяются  словесные, наглядные, практические методы (традиционная классификация);
• в случае ориентации на характер учебной деятельности выделяются: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения учебного материала, частично-поисковый (эвристический), исследовательский методы;
• в случае ориентации на функции, выполняемые разными методами, выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности;
• в случае ориентации на дидактические цели выделяются: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала и методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний;
• в случае ориентации на выделение деятельности учителя и деятельности учащихся выделяются методы преподавания и методы обучения (бинарная  классификация) и др.

Даже неполный перечень имеющихся в современной педагогике классификаций свидетельствует о том, что метод является достаточно сложной педагогической категорией, которую  можно рассматривать с разных точек зрения.

В то же время в современной тифлопедагогике в качестве наиболее распространенной используется традиционная классификация методов обучения, т.е. классификация по источнику знаний, в соответствии с которой выделяются словесные (рассказ, лекция, беседа, работа с книгой и др.), наглядные (иллюстрация, демонстрация),  практические (лабораторная работа, практическая работа и др.) методы.

Когда же речь идет об использовании перечисленных методов в школах для детей с нарушениями зрения, то педагог  должен знать и выполнять при реализации словесных, наглядных и практических методов условия, учитывающие особенности познавательной и учебной деятельности слепых и слабовидящих, что позволит обеспечить эффективность использования общедидактических методов в работе со школьниками, находящимися в условиях зрительной депривации.

В современной тифлопедагогике разработаны  условия, четкое соблюдение которых  при использовании словесных, наглядных и практических методов обеспечивает эффективность реализации как общедидактических, так и коррекционно-компенсаторных задач, стоящих перед каждым конкретным уроком.

Так, при использовании словесных методов в работе с учащимися с нарушениями зрения необходимо соблюдать определенные условия.

Во-первых, педагогу необходимо при планировании урока предусмотреть время для проведения перед объяснением нового материала предварительной работы, позволяющей выявить наличие имеющихся у слепых и слабовидящих школьников представлений об изучаемых объектах и предметах. В целях оптимизации процесса усвоения нового  учебного материала педагог должен сформировать (скоррегировать, пополнить) имеющиеся у учащихся с нарушениями зрения представления. Соблюдение данного условия обеспечит профилактику возникновения значительных трудностей, характерных школьникам, находящимся в условиях зрительной депривации  в процессе усвоения новой информации.

Во-вторых, педагог должен выяснить запас имеющегося у учащихся чувственного опыта, что позволит ему научно-обосновано осуществить выбор логики, которую он будет использовать при организации учебно-познавательной  деятельности учащихся:

• при бедном сенсорном опыте, имеющем место у школьников с нарушениями зрения, необходимо использовать индуктивный путь изложения учебного материала, что позволит подробно познакомить учеников с изучаемыми объектами и процессами, а потом подвести их к наиболее полному обобщению;
• при наличии у слепых и слабовидящих определенного запаса сенсорного опыта целесообразно использовать дедуктивный характер изучения материала, так как в этом случае необходимость детального и подробного изучения со школьниками наглядного материала отпадает. 

В-третьих, педагогу необходимо обеспечить соответствующее особенностям познавательной и учебной  деятельности школьников с нарушениями зрения, изложение материала: 

• объяснение педагогом нового материала  должно быть не только последовательным и аргументированным, но и  должно опираться либо на доступный для слепых и слабовидящих, либо на сформированный (скоррегированный) в ходе целенаправленного процесса сенсорный опыт;
• речь учителя  должна быть, с одной стороны, точной, логичной, с другой – образной и выразительной;
• в ходе объяснения нового материала педагог должен преимущественно использовать лексику, которая знакома школьникам с нарушениями зрения. В случае употребления нового (незнакомого) слова педагог должен выяснить его понимание учащимися (в случае возникновения затруднений педагог должен объяснить его ученикам), проговорить его с учащимися хором и использовать новое слово в различных контекстах.

В-четвертых, поскольку в процессе восприятия учебного материала учащимися, имеющими разную степень и характер нарушения зрения, возникают значительные трудности, педагог в целях проверки правильности формирования у слепых и слабовидящих конкретных представлений о реальных предметах и объектах должен давать задания, направленные на воспроизведение учащимися предметов и объектов в различных видах деятельности (рисовании, моделировании и др.).

В-пятых, поскольку наличие трудностей в процессе восприятия учебного материала и своеобразие протекания мыслительных операций у учащихся с нарушениями зрения детерминируют возникновение трудностей его понимания, то педагог должен:

• в целях проверки правильности понимания слепыми и слабовидящими учебного материала в процессе его объяснения  использовать уточняющие (конкретизирующие) вопросы;
• в целях проверки правильности формирования слепыми и слабовидящими понятий об изучаемых объектах и явлениях  широко использовать прием комментированного обобщения материала с привлечением школьников.

В-шестых, в силу наличия в условиях зрительной депривации своеобразия протекания мнемических процессов, у школьников с нарушениями зрения возникают трудности в закреплении изучаемого материала, что требует от педагога осуществления постоянного контроля за протеканием данного процесса, который может осуществляться посредством записи учебного материала в тетрадях (плоскопечатным или рельефно-точечным шрифтом), организации первичного и отсроченного повторения и др.

В-седьмых, в целях обеспечения расширения и закрепления сенсорного опыта слепых и слабовидящих, профилактики вербализма и формализма знаний педагог должен: 

• включать в словесное изложение приемы наглядного метода (различение и узнавания) изучаемых процессов и явлений;
• обеспечивать воспроизведение их учащимися с нарушениями зрения по памяти  (словесное и изобразительное)

При использовании наглядных методов педагогу в работе с учащимися с нарушениями зрения необходимо соблюдать определенные условия.

Во-первых, осуществить правильный выбор предмета (объекта) наблюдения, демонстрации, иллюстрации: педагог должен использовать такой предмет (объект), у которого характерные признаки школьники с нарушениями зрения смогут воспринять с помощью сохранных анализаторов.

Во-вторых, обеспечить целесообразность использования наглядных пособий. Так, при формировании у учащихся с нарушениями зрения конкретных предметных представлений оптимальнее всего (если это возможно) использовать  натуральную наглядность. Если же показ натуральных объектов не возможен, целесообразно демонстрировать:

• натуральные объекты в естественной среде;
• искусственные объекты в натуральной среде;
• макеты, модели;
• символические изображения, которые должны отвечать зрительным возможностям детей с нарушениями зрения (отсутствие лишних деталей, наличие определенного цветового оформления и др.), но не иметь элементов стилизации и сочетаться с информацией, которую учащиеся могут воспринять зрительно и тактильно.

В-третьих, педагог должен обеспечить формирование у слепых и слабовидящих целевых установок на восприятие и последующее воспроизведение изучаемых процессов и объектов.

В-четвертых, организовать продуктивную для детей с нарушениями зрения последовательность восприятия наглядного материала:

• при знакомстве с объектом или предметом: от натурального объекта – к модели, от них к рисунку, схеме;
• при закреплении и повторении – от схемы, рисунка – к макету, модели и натуральному объекту.

В-пятых, педагог должен обеспечить рациональную насыщенность наглядных пособий натуральными объектами с учетом общих факторов: 

• возраста (чем старше школьники, тем меньше должно быть  натуральных объектов);
• содержания программного материала (в начале изучения программного материала обеспеченность занятий натуральными объектами должна быть выше по сравнению с уроками повторения и обобщения материала);
• специфических факторов (накопленного запаса зрительных и тактильных впечатлений, их полноты, адекватности,   степени обобщенности образов и др.).

В-шестых, педагог должен обеспечить полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений, что обеспечивается организацией правильного обследования наглядного материала, например, при осязательном обследовании объекта необходимо соблюдать следующую последовательность действий:

• обследование общего контура, выделение обследуемого предмета (объекта) из фона, определение его размера, формы;
• определение отправной точки обследования (например, у растения отправной точкой обследования выступает корневая шейка);
• обследование деталей изучаемого предмета (объекта), что при обследовании, например, растения осуществляется   по функциональному признаку, т.е. по направлению роста и развития организма.

В-седьмых, педагог должен осуществлять умелое руководство как вниманием школьников с различной степенью и характером нарушения зрения, так и ходом наблюдения, что предполагает:

• обеспечение поэтапного восприятия и обследования учащимися предмета (объекта), сопровождающихся воспроизведением следовых впечатлений при направляющей роли слова педагога;
• обеспечение проблемного или исследовательского характера работы с наглядностью;
• сочетание словесного анализа хода и результатов наблюдения, демонстрации, иллюстрации, сделанного педагогом и учащимися;
• поддержание активности учащихся в течение всего времени восприятия наглядности (использование зарисовок, вычерчивание схем и др.);
• сосредоточение внимания школьников на существенных, а не на случайных признаках;
• создание правильных организационных условий показа, включающих;
• обеспечение условий для максимально удобного восприятия демонстрируемого объекта всеми учащимися;
• создание условий полисенсорного восприятия демонстрируемого объекта, с использованием  всех сохранных анализаторов;
• обеспечение максимально удобного выделения учащимися с нарушениями зрения существенных сторон и признаков объекта;
• соблюдение светового режима, режима зрительных нагрузок в зависимости от глубины, характера нарушенного зрения и клинических форм заболеваний, своевременное снятие зрительного и тактильного утомления и др.;
• учет состава и структуры нарушенных функций.

В-восьмых, педагог должен направить усилия на сохранение и обогащение сформированного при работе с наглядностью сенсорного опыта, что предполагает определенную частоту восприятия и воспроизведения изучаемых объектов и процессов и включение сформированных представлений в систему уже имеющихся  у слепых и слабовидящих представлений и понятий.

При использовании  практических   методов  в работе с детьми с нарушениями зрения необходимо соблюдать определенные условия.

Во-первых, поскольку условия зрительной депривации негативно сказываются на практической деятельности детей с нарушениями зрения педагогу необходимо запланировать достаточно продолжительный подготовительный этап, в ходе которого должны быть решены следующие задачи:

• уточнение (конкретизация) представлений о действиях, предметах и специальных приборах, позволяющих учащимся  с различной глубиной и характером зрительных нарушений непосредственно наблюдать за ходом работы, которые будут задействованы в ходе практической деятельности;
• формирование (совершенствование) умения пользоваться предметами и специальными приборами, используемыми в практической деятельности;
• знакомство с правилами безопасности, соблюдение которых необходимо в процессе реализации практической деятельности;
• введение учащихся в проблемную ситуацию, осознание необходимости тех или иных действий.

Во-вторых, педагогу после проведения подготовительного этапа необходимо организовать теоретическое объяснение  и показ учащимся необходимых действий по каждому этапу предложенной работы с учетом особенностей познавательной и учебной деятельности, возможностей зрительного восприятия при различной глубине нарушений зрения и  клинических формах зрительной патологии каждого учащегося при широком использовании приемов словесных и наглядных методов.

В-третьих, педагогу необходимо дать возможность школьникам задать вопросы как по теоретическому объяснению, так и по показу каждого этапа предложенной работы и аргументировано ответить на них или в случае необходимости повторить тот или иной этап работы.

В-четвертых, педагогу необходимо организовать пробное выполнение практической операции учащимися, что предполагает:

• обеспечение возможности осуществить пробное выполнение практической операции, (отдельного этапа) двум-трем ученикам, в ходе которой (которого) им необходимо (в целях осмысления всеми учащимися класса тех действий, которые выполняют школьники, осуществляющие пробу) предложить комментировать свои действия;
• создать остальным школьникам дифференцированные специальные эргономические условия для определения показателей прохождения изучаемых процессов при минимальном и эффективном использовании зрительного анализатора за счет выбора кинестетических механизмов, самостоятельно контролирующих точность движений, замены неполноценного зрительного контроля на зрительно-двигательный контроль, и исправления ошибок: частично зрячим
• обеспечить условия наблюдения за ходом работы; тотально слепым – предоставить подробные словесные объяснения, необходимые натуральные объекты, модели, рисунки, чертежи, использовать специальные приемы (прием сопряженных действий, прием отраженных сопряженных действий и др.);
• обеспечить коррекцию действий учащихся, выполняющих пробу, на данном этапе и организовать коллективное обсуждение того, что правильно и что неправильно было сделано.

В-пятых, педагог должен организовать выполнение всеми учащимися практического задания с учетом особенностей их  познавательной и учебной деятельности и контроль за деятельностью учеников, что предполагает:

• осуществлять управление и совершенствование этапных действий, выполняемых учащимися класса; 
• обеспечить (в случае необходимости) коррекцию действий учащихся класса, выполняющих практическую операцию и объяснение каждому из них либо педагогом, либо учеником, участвующим в пробе, что правильно и что неправильно  они делают;
• инициировать выработку у школьников с нарушениями зрения коррекционных действий и навыков, использование учащимися с нарушениями зрения, приемов, обеспечивающих формирование и закрепление двигательных навыков, стимулировать снятие школьниками неполноценного зрительного контроля за движениями и др.

В-шестых, педагог должен обеспечить мотивированное оценивание (самооценивание) не только результатов работы и личного вклада каждого в выполнение практической работы, но и уровень сформированности у учащихся класса  компенсаторных способов деятельности.

3) Третье требование, предъявляемое к использованию общедидактических методов в процессе обучения школьников с нарушениями зрения, детерминируется изменениями процесса обучения, связанными с модернизацией отечественной системы образования. Ориентация отечественной педагогики – в том числе и тифлопедагогики – на личностное развитие воспитанников, на саморазвитие и самореализацию, на формирование их самосознания, т.е. на формирование в учебно-познавательной деятельности не отдельных свойств и качеств, а личности ученика в целом, обусловливает необходимость рассматривать процесс обучения, прежде всего, как целостный процесс. А коль скоро это так, то сегодня дидактический метод должен рассматриваться не просто как элемент учебно-познавательного процесса, а как компонент целостного процесса обучения.

В обозначенном контексте совершенно очевидным становиться тот факт, что  изменения процесса обучения, связанные с перестройкой других его компонентов неизбежно должны сопровождаться и определенными изменениями, происходящими в такой педагогической категории, как методы обучения.

Сегодня взаимодействие между учителем и учеником должно представлять собой диалогическое общение, в основе которого лежит равноправие субъектов образовательного процесса, происходящее в форме сотрудничества. В свою очередь, сотрудничество должно представлять собой партнерское взаимодействие педагогов и учащихся, которое направленно на взаимное их развитие. Проекция данного положения на реализацию общедидактических методов в процессе обучения детей с нарушениями зрения обусловливает необходимость организации сотрудничества, создающего, с одной стороны, условия для информационного, интеллектуального, нравственного, духовного, гражданского становления школьников с нарушениями зрения и для формирования у них компенсаторных способов деятельности, остро необходимых в жизни в развивающемся обществе. С другой, – условия для саморазвития, самореализации учащихся с нарушениями зрения в различных областях жизни.

4) В качестве четвертого требования, предъявляемого к использованию общедидактических методов в процессе обучения школьников с нарушениями зрения, выступает необходимость учета многоаспектной природы данной педагогической категории. Многомерность метода обусловливается, прежде всего, сложностью структуры учебно-познавательной деятельности, которая включает ряд взаимосвязанных аспектов: содержательный, операциональный, ценностно-мотивационный. При этом все перечисленные аспекты  в реальном процессе обучения взаимосвязаны, осуществляются в едином комплексе и качественный уровень одной из сторон, определяет качество остальных. Это ни в коем случае не изолированные или параллельно протекающие виды деятельности, а различные стороны одной и той же учебно-познавательной деятельности ученика.

Содержание учебного материала, будучи препарировано в методе, получает определенное смысловое раскрытие и приобретает соответствующую структуру и определенным образом развивается. Вместе с тем от этого зависит глубина мысли ученика, его эмоциональный отклик, мотивация включения в активную деятельность, логика раскрытия содержания и логика познавательного процесса, осознание изучаемого материала с позиций определенной методологии, познавательная активность и самостоятельность ученика, возможность применить знания и способы деятельности  при объяснении явлений окружающей жизни. Кроме того, в этом процессе осуществляется взаимодействие педагога с учащимися, в результате которого накапливается определённый опыт деловых и межличностных отношений, которые влияют на отношения к изучаемому материалу, процессу учения, учебному предмету, что, в конечном счете, формирует личность школьника.

Кроме того, многоаспектность учебно-познавательной деятельности объясняется и тем, что совместная деятельность учителя и учащихся при раскрытии ее познавательной сущности может и должна рассматриваться в педагогическом, психологическом, логическом и организационно-управленческом плане.

Когда речь идет об особенностях деятельности учителя и учащихся с ограниченными возможностями здоровья вообще и с нарушениями зрения в частности, реализующейся в процессе использования того или иного метода обучения, важным фактором выступает «психологический строй» этой деятельности. В современной общей и специальной педагогике детерминируется потребность при работе разными методами исходить из особенностей организуемой при этом учебно-познавательной деятельности учащихся, учитывать психологию и логику учения.

Так, в процессе реализации словесных методов при использовании педагогом различных видов изложения учебного материала, педагогу необходимо иметь представления о «психологическом строе» слушания учащихся с различной глубиной зрительных нарушений, временем наступления слепоты или слабовидения и стажем наличия нарушений зрения; при использовании наглядных методов деятельность учителя по управлению наблюдением учащихся  должна учитывать как особенности психологии  наблюдения вообще, так и психологию зрительного восприятия школьников с различной глубиной и характером нарушения зрения; при использовании практических методов деятельность учителя по организации и управлению  практической деятельностью школьников должна учитывать: психологические особенности деятельности, реализующейся в условиях зрительной депривации, своеобразие реализации практической деятельности слепых и слабовидящих школьников.

Кроме того, в современной общей и специальной педагогике детерминируется потребность выделять «внешнюю» и «внутреннюю» сторону метода. Внешняя сторона метода связана с различными вариантами подачи учебного материала школьникам. Внутренняя сторона метода связана с управлением психологической и логической сторонами учебно-познавательной деятельности ученика.

Таким образом, многомерность метода проявляется посредством реализации целого ряда аспектов. Поскольку взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения, реализуемое с помощью разных методов, обеспечивает организацию и управление учителем учебно-познавательной деятельностью учеников, то очевидно, что метод обучения должен рассматриваться с точки зрения логики учебно-познавательной деятельности школьников, организованной учителем, что отражает психологический аспект метода. Логика учебно-познавательной деятельности учащихся может быть организована педагогом как объяснительно-иллюстративная, репродуктивная, проблемное изложение, частично-поисковая, исследовательская.

Учебно-познавательная деятельность представляет собой двустороннюю деятельность, состоящую из деятельности педагога (преподавание) и деятельность учеников (учение), что обусловливает характер учебной деятельности. А коль скоро это так, метод обучения должен рассматриваться с точки зрения преподавания и учения, что отражает педагогический аспект метода.

Рассматривая метод с точки зрения характера учебной деятельности учащихся и учителя, можно соответственно выделить в качестве методов преподавания такие методы, как: изложение, вопросы, руководство чтением, руководство наблюдением, руководство практической деятельностью; в качестве методов учения  такие методы, как: слушание, ответы, чтение, наблюдение, практическая деятельность.

В процессе обучения может реализовываться разная степень управления учебно-познавательной деятельностью. А коль скоро это так, то метод обучения должен рассматриваться с точки зрения характера управления деятельностью учащихся, что отражает организационно-управленческий аспект метода. Рассматривая метод с точки зрения характера управления деятельностью учащихся, можно соответственно выделить прямое и косвенное управление педагогом деятельностью учеников.

В процессе обучения может реализовываться разный характер умственной активности и самостоятельности учащихся. Отсюда очевидно, что метод обучения должен рассматриваться с точки зрения характера умственной активности и самостоятельности учащихся, что отражает логический аспект метода. Говоря о логическом аспекте метода необходимо иметь в виду, что в процессе использования определенного метода процесс познания может осуществляться либо диалектическим путём, предполагающим эмпирический способ познания, и метафизическим путем, предполагающим  научно-теоретический способ познания. Каждому из указанных способов познания свойственен определенный характер  умственной активности и самостоятельности учащихся. Поэтому возникает необходимость при рассмотрении методов учитывать, какой путь познания выбирает педагог на уроке.

Таким образом, в зависимости от пути познания, который, педагог предлагает школьникам на уроке, характер их умственной активности и самостоятельности может  носить индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный характер.

В процессе обучения школьников с нарушениями зрения может реализовываться разная направленность учебно-коррекционной деятельности, что отражает коррекционно-компенсаторный аспект метода. С этой точки зрения метод может обеспечить разную направленность учебно-коррекционной деятельности: формирование, коррекция, развитие знаний и представлений, развитие и коррекция познавательной деятельности и речи, формирование компенсаторных способов деятельности, формирование личности школьника с нарушениями зрения.

Таким образом, многоаспектность учебно-познавательной деятельности реализуется, прежде всего, посредством метода обучения, что становится возможным в силу многомерной природы метода. В свою очередь, многомерная природа метода  раскрывается посредством взаимодействия и взаимозависимости между педагогическим, психологическим, логическим,  организационно-управленческим и коррекционно-компенсаторным аспектами метода. Иными словами, в контексте многоаспектности учебно-познавательной деятельности метод обучения должен оцениваться с учетом не какого-то одного, а одновременно с учетом всех выделенных аспектов:

• источника знаний:
• при использовании в качестве источника знаний слова выделяются: устное изложение материала, работа с книгой, беседа;
• при использовании в качестве источника знаний образа выделяются: демонстрация, иллюстрация;
• при использовании в качестве источника знаний практической деятельности выделяются: лабораторные, практические работы;
• характера учебной деятельности учителя и учащихся: изложение –  слушание, вопросы – ответы, руководство чтением – чтение, руководство наблюдением – наблюдение, руководство практической деятельностью – практическая деятельность;
• характера познавательной активности и самостоятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, проблемного изложения, исследовательский;  
• логики учебно-познавательной деятельности учащихся, организованной учителем: индуктивная, дедуктивная, индуктивно-дедуктивная);
• характера управления деятельностью учащихся, особенностями общения участников процесса обучения: прямое, косвенное управление учебно-познавательной деятельностью учащихся;
• коррекционно-компенсаторной направленностью учебно-коррекционной деятельности: формирование, коррекция, развитие знаний и представлений, развитие и коррекция познавательной деятельности и речи, формирование компенсаторных способов деятельности, формирование личности школьника с нарушениями зрения.

Чтобы лучше понять многомерную природу дидактического метода, проведем сравнительный анализ двух примеров реализации такого дидактического метода, относящегося к группе практических методов,  как метод лабораторной работы.

Пример 1: На уроке в классе слабовидящих педагог организует практическую деятельность учащихся таким образом, что, она выполняется под его руководством и выступает  источником знания. Для этого учитель, управляя процессом учения, подводит школьников  к постановке проблемы. Однако, чтобы разрешить поставленную проблему, слабовидящие  в ходе лабораторной работы должны провести исследование, в результате чего их практическая деятельность  приобретает поисковый характер.

В ходе таким образом организованной учителем практической деятельности учащихся (выдвинутая проблема вскрывает  систему реально существующих зависимостей) они, осуществляя анализ различных ситуаций, при выполнении практической работы, находят в конкретном общее, вскрывая систему реально существующих зависимостей, создавая тем самым базу для теоретического обобщения и решения выдвинутой проблемы. В данном случае практическая деятельность учащихся детерминирует индуктивно-дедуктивный характер активности и самостоятельности учащихся с нарушениями зрения.

В данном варианте реализации метода лабораторной работы деятельность каждого ученика служит основанием для  того, чтобы сформулировать обобщенный вывод. Кроме того, именно метод определяет место школьника в коллективной деятельности, влияет на характер общения  между учителем, учеником, классом. Здесь деятельность школьников управляется педагогом не на прямую. Учителем создаются условия, где слабовидящие становятся соучастниками в получении нового знания, в развитии и коррекции представлений, связанных с содержанием лабораторной работы, в формировании, закреплении  компенсаторных  способов деятельности.

Пример 2. На уроке педагог, реализуя метод лабораторной работы, организует практическую деятельность слабовидящих таким образом, что она выполняет иную функцию: служит не источником знаний, а следуя за объяснением материала учителем, школьники подтверждают его выводы. Очевидно, что в данном случае практическая деятельность учащихся носит преимущественно репродуктивный характер и осуществляется в соответствии с инструкцией учителя.

Такая реализация метода лабораторной работы обеспечивает дедуктивный характер умственной активности и самостоятельности, где сделанные обобщенные выводы подтверждаются на практике. В данном случае ценность работы каждого определяется соответствием полученных практическим путем выводов теоретическому обоснованию. Этим определяется иной по сравнению с предыдущим  примером  характер делового общения между учителем, учеником и классом, в ходе которого осуществляется прямое управление учителем деятельностью учащихся. Формирование, коррекция, пополнение у слабовидящих знаний, представлений и компенсаторных способов деятельности, связанных с содержанием лабораторной работы, осуществляется в процессе прямого управления деятельностью учащихся.

Сравнительный анализ представленных примеров наглядно позволяет выявить многоаспектную природу метода. При использовании одного и того же метода – лабораторной работы – имеет место разная система зависимостей между различными его сторонами: разный характер учебной деятельности учителя и учащихся, умственной активности и самостоятельности, управления деятельностью школьников; различная логика учебно-познавательной деятельности, организованной учителем, направленность коррекционной работы.

Что касается вида учебной деятельности учителя и учащихся, то в первом примере учебная деятельность педагога была представлена руководством практической деятельностью, учебная деятельность учеников – практической деятельностью; во втором примере соответственно: изложением и слушанием.

При определении характера умственной активности и самостоятельности учащихся в первом он носил частично-поисковый характер, во втором – репродуктивный.

Что касается характера управления со стороны учителя  учебно-познавательной деятельностью учащихся, то в первом примере мы имели дело с косвенным управлением, во втором –  с прямым управлением.

Что касается логики учебно-познавательной деятельности, то в первом примере педагог совместил два способа познания (эмпирический и научно-теоретический) в результате чего, умственная активность и самостоятельность учащихся носила индуктивно-дедуктивный характер, во втором примере педагог использовал способ научно-теоретического пути  познания, в результате чего, умственная активность и самостоятельность слабовидящих учащихся носила дедуктивный характер.

Таким образом, специальных коррекционных методов обучения не существует, в коррекционных учреждениях каждый общедидактический метод реализуется с помощью приемов, общих и специальных, что обеспечивает коррекционно-компенсаторный характер процесса обучения в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с нарушениями зрения.

АЛГОРИТМ  РАССМОТРЕНИЯ  ИЗОБРАЖЕНИЙ  ОТДЕЛЬНЫХ  ПРЕДМЕТОВ

1. Поставить цель рассмотрения предмета.

2. Определить расположение рисунка на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Установить общую форму предмета (сверху вниз, к основанию). 

4. Определить функциональное назначение предмета.

5. Выделить части и отдельные детали предмета.

6. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

АЛГОРИТМ  РАССМОТРЕНИЯ  ИЗОБРАЖЕНИЯ  РАСТЕНИЯ

1. Поставить цель рассмотрения растения.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Установить общую форму предмета (сверху вниз, к основанию).

4. Последовательно рассмотреть рисунок растения:

- растение рассматривается от корня вниз по осевой линии;

- затем от корня вверх (ствол; крона дерева или головка цветка; отдельные ветки, листья, цветки).

5. Выделить части и отдельные детали.

6. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

АЛГОРИТМ  РАССМОТРЕНИЯ  ИЗОБРАЖЕНИЯ  ЛЮДЕЙ

1. Поставить цель рассмотрения человека.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Определить того, кто изображен на рисунке – пол, возраст или вид деятельности.

4. Установить вид изображения (профиль, анфас, три четверти оборота), определить позу (стоит, бежит, лежит и т.д.).

5. Рассмотреть крупные части фигуры человека последовательно от головы к туловищу, рукам и ногам.

6. Детально рассмотреть каждую крупную часть изображения (глаза, нос, одежда, атрибуты и т.п.).

7. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

АЛГОРИТМ  РАССМОТРЕНИЯ  ИЗОБРАЖЕНИЯ  ЖИВОТНЫХ,  ПТИЦ

1. Поставить цель рассмотрения животного или птицы. 

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Определить того, кто изображен на рисунке.

4. Установить вид изображения (профиль, вид сбоку и т.п.), определить позу (стоит, бежит, лежит и т.д.).

5. Рассмотреть крупные части фигуры последовательно от головы к туловищу, лапам и хвосту.

6. Детально рассмотреть каждую крупную часть изображения (крылья, хвост, оперение и т.п.).

7. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

АЛГОРИТМ  РАССМОТРЕНИЯ  ИЗОБРАЖЕНИЯ  АРХИТЕКТУРНЫХ  СООРУЖЕНИЙ

1. Поставить цель рассмотрения архитектурного сооружения.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Выяснить, что изображено (целостное или фрагментарное изображение). 

4. Установить вид изображения (спереди – фасад, сбоку, сверху).

5. Последовательно рассмотреть изображение снизу вверх (фундамент, каркас, стены, крыша).

6. Детально рассмотреть каждую характерную часть изображения (колонны, окна и т.п.).

7. Дать пояснения по верности изображения и пропорциям.

8. Описать внутреннее убранство помещения.

9. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).