Педагогам слепых детей

Дефектологи – педагогам и родителям

Памятка

«АЛГОРИТМ  ОБУЧЕНИЯ  СЛЕПОГО  РЕБЕНКА

САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ  ПОЛЬЗОВАНИЮ  ЛОЖКОЙ»

1. Знакомство со столовым прибором – ложкой (части, форма частей, их длина, глубина и т.д., материал, из которого изготовлена, назначение).

2. Обучение правильному захвату ложки пальцами руки (показ, как правильно держать ложку).

3. Обучение удерживанию ложки, использование второй руки (кусочка хлеба).

4. Ознакомление и доведение до автоматизма двигательно-мышечного чувства расстояния от стола до рта ребенка (д/и «Стукни дном черпала ложки о стол, затем поднеси ко рту»).

5. Обучение зачерпывающим движениям (к себе, от себя, поворот черпала ложки на 90о к себе, перемешивание; на примере крупных, средних, затем мелких предметов).

6. Пересыпание круп, затем переливание воды при помощи ложки из одной посуды в другую (движения по горизонтали – посуда расположена справа и слева; движения по вертикали – из низкой посуды в высокую и наоборот; результат – из ложки не должно высыпаться или выливаться). 

7. Поворот кисти с ложкой на 90 градусов.

8. Самостоятельный прием пищи ребенком из глубокой миски (проверка правильности движений осуществляется рукой, пальцами или ладонью) под контролем педагога.

9. Обучение использованию кусочка хлеба с целью контроля при зачерпывании в ложку еды.

10. Знакомство с тарелками разной глубины, размера (повторение всех предыдущих этапов работы в тарелках разной глубины).

11. Самостоятельный прием пищи ребенком из тарелок разной глубины, размера.

ВАЖНО:

Каждый этап отрабатывается до автоматизма и постоянно повторяется на протяжении всего обучения в разных видах деятельности (в игровой деятельности, в индивидуальной работе со всеми педагогами, в самообслуживании и т.д.).

Переход к следующему этапу осуществляется только после закрепления навыка из предыдущего этапа. 

***

Деликатно помогите незрячему советом, если необходимо, по улучшению его осанки, внешнего вида, протезирования глаз, подбору очков и т.п. Если обнаружите какой-либо дефект или погрешность в одежде незрячего, не стесняйтесь, обратите на это его внимание.

***

Обслуживая инвалида по зрению за столом, не давайте ему столовые приборы в руки, не кладите их в его тарелку, просто сообщите незрячему, где находятся столовые принадлежности. Он после этого все найдет сам.

***

В новой обстановке незрячему необходимо показать, где находится туалет. Если Вы одного пола с незрячим, Вы можете вместе войти. Если слепой другого пола, попросите другого человека или обслуживающий персонал.

***

Если Вы даете что-либо незрячему в руки, то сообщите ему, куда он может этот предмет потом положить.

***

В разговоре со слепым избегайте выражений «пощупайте», «я отведу Вас», «я Вас свожу». Лучше будет: «посмотрите», «я схожу с Вами» и т.п.

***

Если судьба столкнет Вас с незрячим человеком, знайте, что это такой же человек, как и Вы, что он живет в одном мире с Вами с теми же чувствами, мыслями, заботами.

***

Общаясь с незрячими, не показывайте жалости, которая их раздражает, не спешите высказать свое соболезнование, сентиментальное сочувствие. Ведите себя ровно, спокойно, проявляйте необходимую требовательность, но вместе с тем и заботу.

***

При встрече со слепым, поприветствовав его, не спрашивайте, узнает ли он Вас. Всегда следует сразу представиться.

***

Не забывайте, что настроение и работоспособность инвалидов по зрению во многом зависит от Вашего отношения к ним.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение муниципального образования

город Краснодар «Детский сад комбинированного вида № 13»

КАК  ПОМОЧЬ  НЕЗРЯЧЕМУ,

или

ПРОХОЖИЙ,  ОСТАНОВИСЬ!

Подготовили

учителя-дефектологи

Грибова О.П.,

Дижечка С.Н.

***

Основными принципами общения зрячих людей с незрячими должны быть уважение и доброжелательность.

***

Имейте в виду, что для незрячих важен строго установленный порядок на рабочем месте, на территории. Старайтесь, чтобы предметы, которыми часто пользуется незрячий, находились в помещении на определенных местах.

***

Не оставляйте на проходах предметы, которые могут помешать ориентировке и передвижению слепых.

***

В местах передвижения слепых не оставляйте двери полуоткрытыми.

***

Необходимо информировать незрячих об изменениях в окружающей среде (переставленная мебель, перекопы на территории, закрытие улиц и т.д.).

***

Если Вы видите незрячего, идущего по направлению, в котором двигаетесь и Вы, предложите свою помощь.

***

Не следует голосом на расстоянии «регулировать» движения незрячего. Если это неизбежно и слепому грозит опасность, следует ясно и точно указать, куда незрячий должен повернуть.

***

Если хотите помочь слепому, никогда не хватайте его неожиданно за руки, так как это может напугать его. Сначала необходимо заговорить с ним.

***

Зрячему сначала следует спросить незрячего, нужна ли его помощь и, получив положительный ответ, помочь. При этом надо представиться и дать понять незрячему, что Вы разговариваете именно с ним.

***

Если Ваше любезное предложение будет отклонено, не сердитесь, не раздражайтесь и помните, что есть незрячие, которые чужой помощи предпочитают самостоятельность.

***

Никогда нельзя толкать незрячего впереди себя.

***

Сопровождать незрячего нужно таким способом, к которому он привык. Но общие правила требуют, чтобы сопровождающий был справа, то есть там, где встречается больше препятствий. Таким образом, зрячий пойдет по той стороне, где чаще всего бывают зеленая изгородь, столбы, ларьки и т.п. Незрячий слегка берет сопровождающего под руку и идет, отставая на полшага. Придерживаясь этого правила, всегда есть возможность вовремя информировать незрячего движением локтя или шагом о препятствиях.

***

При спуске или подъеме на ступеньки ведите незрячего перпендикулярно к ним. Спросите незрячего, предпочитает ли он подниматься (опускаться) под руку или держась за перила.

***

При передвижении с незрячим, не закладывайте руки назад. Внешне для окружающих, а главное, для незрячего, это неудобно и морально, и физически.

***

Когда идете со слепым и несете чемодан, портфель и т.п., по возможности не несите их в той руке, за которую держится незрячий, иначе ноша будет бить его по ноге.

***

Если Вы заметили незрячего человека на остановке, помогите ему сесть в нужный транспорт, предварительно спросив его. Достаточно лишь довести слепого до двери транспорта, и указать ему поручень, положив на него руку, остальное он сделает сам.

***

Когда незрячему необходимо сесть, не усаживайте его, а прежде спросите, желает ли он этого, а затем легко и свободно помогите ему определить (направьте его руку), где находится стул или иное сиденье, чтобы он легонько дотронулся до спинки. Этого будет достаточно.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ  ИГРЫ  КАК  СРЕДСТВО  ВОСПИТАНИЯ  СЛЕПЫХ  ДЕТЕЙ

При поступлении в дошкольную группу у многих слепых детей нет достаточных представлений об окружающих предметах, животных, явлениях природы. Некоторые из них не знают, сколько ног у собаки, у курицы, чем покрыто тело животных, птиц, не могут отличить по внешнему виду собаку от курицы и т.д.

Чтобы познакомить детей с окружающими предметами, с домашними и дикими животными, недостаточно только занятий. Необходимы многократные повторения материала, и в этом большую помощь оказывают дидактические игры.

Задача дидактических игр не только закрепление имеющихся у детей знаний или навыков, но приобретение новых. В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по разным признакам, делает простейшие обобщения.

Познавательный элемент в дидактических играх сочетается с занимательностью, что помогает ребенку без больших усилий запомнить материал, который необходимо усвоить в игре. У детей развиваются внимание, память, смекалка, находчивость и сообразительность.

Для закрепления знаний о предметах и их качествах в дошкольной группе используются игры с бирюльками, предметами обихода, картинками. Вот, например, игра «Чудесный мешочек». В мешочек кладутся маленькие игрушки или бытовые мелкие предметы: деревянные матрешки, пирамиды, мячи, петушки, зайчики, чайная ложка, зубные щетки, наперстки, ключи, стакан, чашка, грибок для штопки чулок, чайник, вилка и т.п. Дети по очереди достают из мешочка игрушки, называют их и рассказывают все, что о них знают.

Игры с «Чудесным мешочком» можно разнообразить. Например, кто-нибудь из детей достает игрушку или предмет, рассказывает о его характерных особенностях, а остальные дети отгадывают предмет, который вынут из мешочка.

Эта игра позволяет воспитателю обогащать словарь детей, развивать их осязание. Дети учатся точнее узнавать окружающие предметы и рассказывать о них.

Когда дети познакомятся с мебелью, домашними и дикими животными, проводится игра «Отгадывание предмета по описанию». Она похожа на вариант «Чудесного мешочка», описанный выше. Дети должны назвать конкретный предмет или животное по словесному описанию товарища.

При этом успешно применяются загадки, стихотворения.

Можно провести несколько вариантов этой игры. Например, один воспитанник выходит из группы, а остальные договариваются о том, какой предмет загадывается. Отгадывающий задает детям по очереди вопросы, касающиеся задуманного предмета: «Из чего сделан предмет?», «Для чего он нужен?» и т.д. Дети отвечают. Когда предмет отгадан, ребенок должен найти его среди других или сказать, где он находится. Если речь шла о животном, то отгадавший рассказывает, где оно живет, чем питается и т.д.

Для развития и закрепления ориентировки в пространстве проводятся игры «Надевание колец на колышки» и «Что изменилось?».

Для первой из них каждому ребенку готовится квадратная доска с пятью колышками – четырьмя по краям и одним посередине. Дети должны надеть кольцо на колышки по заданию воспитателя. Эта игра позволяет закрепить понятия «правый», «левый»; «больше», «меньше»; «дальше», «ближе» в зависимости от задания воспитателя. После того как дети справились с одним кольцом, воспитатель дает им по два кольца (большое и маленькое) и предлагает надеть маленькое кольцо на колышек в верхнем правом углу, а большое на колышек в нижнем левом углу. В игре «Что изменилось?» на стол ставятся в определенном порядке игрушки. Один из играющих ощупывает их и отходит от стола, в это время расстановка игрушек меняется. При вопросе «Что изменилось?» ребенок вновь обследует игрушки и указывает на перестановку. Например: «В правом углу стояла большая пирамида, а теперь она в середине стола». Сначала количество предметов невелико (например, три предмета) и изменяется только положение одного из них. В дальнейшем, усложняя условия игры, можно не только увеличивать количество предметов, привлеченных для игры, но и менять местами два-три предмета.

Эти игры закрепляют умение ориентироваться в небольшом пространстве, используя осязание и мышечное чувство. При ориентировке слепые дети опираются на звуки, позволяющие им судить о предметах или действиях с ними.

В игре «Где звенит колокольчик?» один из играющих отходит от группы детей и звенит колокольчиком. Ориентируясь на звук, дети определяют, далеко или близко, спереди или сзади, справа или слева звенит колокольчик.

В игре «Что случилось?» воспитатель производит целый ряд действий, сопровождающихся специфическими звуками, например, переставляет стул, перелистывает книгу, роняет на пол ключи, ударяет в барабан, а дети рассказывают, что случилось, что делает воспитатель.

Для развития обоняния проводится игра «Узнай по запаху». Ребенку дают нюхать туалетное мыло, одеколон, духи, лук, чеснок, перец, лавровый лист и т.д., а он по запаху определяет предъявляемые предметы.

В настоящее время в дошкольные группы поступают дети разных национальностей. Многие из них неточно произносят русские слова, делают ошибки в построении фраз. Для тренировки в правильном произношении отдельных звуков проводятся игры, в которых детям много раз приходится повторять одни и те же звуки и слова, отработанные на занятиях.

Например, в игре «Совушка-сова» один из играющих изображает сову, а остальные ходят по кругу и говорят: «Совушка-сова, большая голова, на колу сидит, во все стороны глядит. Глазками хлоп-хлоп, ножками топ-топ, да как полетит: ш-ш-ш-ш-ш».

Чтобы дети научились различать голоса животных, проводится игра «Кто в домике живет?». Дети изображают птиц, животных, например: одна группа – собаки, другая – кошки, третья – гуси и т.д. Каждая группа строит из стульев домик. С каждой группой воспитатель повторяет те звуки, которые дети должны произносить. Один из воспитанников обходит домики, стучит и говорит: «Тук-тук, кто в домике живет?». Дети отвечают, копируя голоса изображаемых животных.

Для обогащения словаря детей проводятся игры, в которых требуется сгруппировать предметы. Например, в игре «Найди свое место» большая часть детей изображает различные предметы, рассказывает об этих предметах. Остальные дети должны найти для них обобщающее слово: «мебель», «одежда», «посуда» - и развести в соответствии с этим по группам.

Целый ряд дидактических игр закрепляет навыки счета. Они дают также возможность развивать координацию движений, воспитывать волю, внимание.

В игре «Стук, стук» дети упражняются не только в счете, но и развивают слуховые и осязательно-двигательные восприятия. Для проведения этой игры заранее заготовляются и наклеиваются на круг кружки из картона или нашиваются пуговицы. В центре круга прикрепляется подвижная стрелка. Во время игры воспитатель ударяет палочкой по столу или барабану. Дети внимательно слушают, считая про себя удары. Если, например, сделано было 4 удара, дети ставят стрелку против четырех пуговиц. Разнообразя эту игру, можно ввести правило, при котором счет ведется только в случае удара по барабану, а при ударах по столу отсчет не производится.

Для проведения игры «Сделай правильно» для каждого воспитанника заготавливаются специальные приборы, состоящие из планок с отверстиями и пробками (одна планка с одной пробкой, вторая с двумя и т.д.). Пробки каждой планки соединены проволокой. С этими приборами можно проводить различные игры. Например, дается задание – вынуть все пробки и правильно вставить на свое место. Многие дети не сразу оправляются с этим заданием. Берут связку с тремя пробками и пытаются вставить в планку с двумя или четырьмя отверстиями. В этих случаях одна пробка остается лишней или одно отверстие незаполненным. Это заставляет ребенка несколько раз повторять упражнения. В процессе этой игры дети учатся считать число отверстий и соотносить их с количеством пробок. Такие приборы могут быть использованы и при изучении состава чисел.

Хорошим пособием для счета является колодка с тремя гвоздиками, на которые надеты 10 косточек. Это пособие можно использовать при изучении состава чисел, а также для развития памяти и внимания детей. Детям предлагается слушать и отсчитывать количество ударов. Сосчитав количество ударов, сделанных в первый раз, они должны надеть косточки на правый, а во второй раз – на левый гвоздик. После нескольких тренировок дети хорошо справляются с таким заданием. Эти упражнения оказывают большую помощь в изучении состава числа в пределах 10.

При игре в лото также можно закреплять навыки счета. Однако нужно приготовить специальное арифметическое лото для слепых детей. Для этого каждому ребенку готовится конверт с карточками, на которые наклеены рельефные кружочки от 1 до 10 (на каждой карточке разное количество кружочков). Дети раскладывают карточки кружочками вверх. Каждый рассматривает свои карточки, выясняет, по сколько кружочков на каждой карточке, старается запомнить свои карточки. Воспитатель называет числа. Дети, у которых есть карточки с названным количеством кружочков, поднимают ее, после чего кладут на стол кружочками вниз. Выигрывает тот, кто первый перевернул все свои карточки. Эту игру можно проводить иначе. Воспитатель ударяет палочкой по столу или по барабану столько раз, сколько кружочков дети должны найти на своих карточках.

С такими карточками можно проводить подвижные игры. Для этого каждый воспитанник получает по 2-3 карточки, внимательно их рассматривает и становится у стены рядом с товарищами. Ведущий отходит к противоположной стороне и несколько раз ударяет по бубну или несколько раз хлопает в ладоши. Если сделано три удара, тот, у кого была карточка с тремя кружочками, подбегает к ведущему, отдает ему карточку и возвращается на свое место. Выигрывает тот, кто первым отдал все свои карточки ведущему.

Для тренировки в сложении и вычитании также можно проводить игры с карточками. Каждому воспитаннику выдается карточка и коробка с набором мелких предметов. Дети отбирают из коробок столько предметов, сколько показывает карточка. Потом дети меняются карточками. Получив новую карточку, ребенок добавляет или убирает предметы в соответствии с числом, указанным на новой карточке.

На занятиях дети сидят за столом и обмен карточек происходит иначе. Положив свои карточки лицом вниз, дети передвигают их слева направо, приговаривая: «Поехали, поехали». «Стоп!» - говорит ведущий. При слове «Стоп» дети открывают карточки, отбирают из коробок предметы – и игра продолжается.

Для закрепления сравнения величин проводится игра «Кто скорее соберет пирамиду?». Дети сами снимают с пирамиды все кольца и вновь ее собирают. Им дается задание как можно быстрее и правильнее собрать пирамиду.

Кроме пирамиды, дети собирают матрешек. Нужно разобрать матрешку, найти самую маленькую и самую большую, расставить матрешек по убывающей величине и снова собрать в одну.

Для закрепления умения сравнивать предметы по длине каждому ребенку готовится набор палочек (10 штук одинаковой ширины, но разной длины) и дается задание найти самую длинную и самую короткую палочку, расположить палочки по убывающей величине, начиная с самой большой, и наоборот.

Для сравнения предметов по ширине был использован набор палочек (10 штук одинаковой длины, но разной ширины).

Таким образом, дидактические игры позволяют воспитателю незаметно закреплять знания, полученные детьми, развивать внимание, настойчивость и другие волевые качества слепых ребят.

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛУХА

Деткам с нарушенным зрением, как и нормально видящим,  необходимо развивать слуховое восприятие! Однако у наших ребят слух выполняет ещё и КОМПЕНСАТОРНУЮ ФУНКЦИЮ.

Слух нужен при ориентировке в быту, ориентировке в пространстве, в социально-бытовой ориентировке и т.д. Развивая слуховое внимание, мы одновременно учим детей ориентироваться в окружающем мире на звуки.

Развитие слухового восприятия идёт по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т.е. формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, т.е. шумов.

Предлагаем вашему вниманию некоторые игры для развития слуха:

1. Игра «Угадай-ка»:

1) Берём два знакомых ребёнку предмета (например, ложки пластмассовые и вилки металлические). Показываем, как они звучат, если постучать друг о друга пластиковыми, а затем металлическими.  

Затем отворачиваемся или прячем предметы под стол и стучим ими там. Вопрос: «Что звучит?».    

2) Ребенок садится спиной к взрослому, который производит шумы и звуки разными предметами. Если ребенок догадывается, чем произведен звук, он говорит об этом взрослому, не оборачиваясь.

Шумы можно производить самые разные: бросать на пол ложку, мяч, бумагу; ударять предметом о предмет; перелистывать книгу; рвать или мять бумагу; скрипеть дверью и т.п.

2. Игра «Кто сказал «гав»?»:

Включаем аудиозаписи с голосами животных, звуками природы, шумом, издаваемым транспортом и т.д. Просим ребёнка угадать, кто так говорит или что так звучит.

3. Игра «Где звенит?»:

Ребенок закрывает глаза, а взрослый тихо встает в стороне от ребенка (слева, справа, сзади) и звенит в звоночек. Ребенок, не открывая глаз, должен рукой указать направление, откуда доносится звук. Если он указывает верно, взрослый говорит: «Правильно!» Ребенок открывает глаза, взрослый поднимает и показывает звоночек. Если ребенок ошибается, то отгадывает еще раз. Игру повторяют 4-5 раз.

Необходимо следить, чтобы ребенок во время игры не открывал глаза, а, указывая направление звука, повернулся лицом в ту сторону, откуда слышен звук.

4. Игра «Бег на носочках»:

Взрослый стучит в бубен тихо, громко и очень громко.      Соответственно звучанию бубна ребенок выполняет движения: под тихий звук идет на носочках, под громкий — полным шагом, под самый громкий — бежит.

5. Игра «Слушаем слова»:

Договоритесь с ребёнком, что вы будете произносить самые разные слова. Ребёнку надо хлопнуть в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, посуду.

Игра начинается, называются различные слова: стул, дерево, тарелка, ручка, лиса, картошка, вилка. Ребёнок должен успеть вовремя хлопнуть в ладоши.

Чтобы игра не надоедала, её можно разнообразить. Поиграв несколько минут, можно менять задания. Ребёнку надо будет совершать уже другие действия, например, топнуть, когда услышит слово, обозначающее растение; прыгнуть, когда услышит слово, обозначающее животное; взять себя за нос, когда услышит слово, обозначающее мебель.

6. Игра «Послушай и сделай как я»:

Прохлопайте в ладоши определённый ритм и предложите ребёнку повторить за вами. Простучите ритм палочкой по столу, по барабану, по кастрюле, по книге или по банке. Пусть ребёнок воспроизведёт в точности ваш ритм. Потом меняйтесь ролями - ребёнок простукивает ритм, а вы повторяете.

 По мере освоения игры ритмы можно постепенно усложнять.                          

     ИГРАЙТЕ С ПОЛЬЗОЙ И УДОВОЛЬСТВИЕМ!

СЕНСОМОТОРНЫЕ ФАКТОРЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С НЕЗРЯЧИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

По материалам Л.В.Фомичевой

Сенсорное воспитание незрячего ребенка – это один из видов обучения, без которого невозможен в дальнейшем весь процесс обучения. Поэтому чем раньше систематически и целенаправленно развивать двигательные возможности незрячего ребенка, компенсируя отсутствие зрения осязанием, моторикой, слухом, тем успешнее будет идти последний дошкольный год в подготовке к школе и дальнейший учебный процесс.

Сенсорное воспитание мы разделили на несколько ступеней, исходя из возрастных особенностей детей.

Первая ступень познания начинается через стимуляцию движения руки. Рука компенсирует зрение. Родители должны научить ребенка различным движениям руки и в первую очередь хватательным движениям.

Когда ребенок приобретет держательные навыки, необходимо вовлекать в работу и большой палец, вкладывая в руку разные предметы.

Когда ребенок научится держать игрушку, можно развивать такую деятельность: одна рука держит, а другая – манипулирует. Например, малыш держит в одной руке коробочку, а другой складывает туда кубики, колечки и другие мелкие предметы.

Действия двумя руками одновременно – это развитие обоих полушарий головного мозга.

Вторая ступень – развитие у ребенка чувственного восприятия окружающего мира через передвижение в пространстве и действия с предметами-игрушками. Так как он сам не может это сделать, подражая кому-то, начинается его деловой контакт с родителями через совместные действия руки взрослого с рукой ребенка.

Формирование навыков правильного действия (игры) с предметом через совместные действия происходит, прежде всего, в естественных потребностях (одевание, кормление, гигиена, игры).

Все предметы нужно давать ребенку в руки. Пусть он пощупает, понюхает, даже попробует их на вкус. При совместных действиях (рука взрослого и рука ребенка) необходимо не только показывать действия с этим предметом, но и сопровождать их словесным описанием.

Основное здесь не просто ощупать и узнать предмет-игрушку, а побудить ребенка к действию с данным предметом, к овладению способом употребления его.

Третья ступень познания – игра, которая является основной деятельностью ребенка. В игре он реализует свое желание участвовать в жизни окружающих людей. Слепой ребенок, не видя игр и играющих детей, не может им подражать, поэтому его игры бедны по отражению и содержанию окружающей жизни. Слепые дети не могут самостоятельно обучиться играть. В игре ведущую роль должен взять на себя взрослый.

Игра будет средством познания окружающей среды, способом компенсации недостатков, связанных со слепотой, развитием стремления к движению, преодолению чувства страха перед неизвестными предметами, хорошей ориентировкой.

В этот период начинается планомерное ведение слепого ребенка к знакомству с игрушкой, обучение правильно ее применять. Но прежде чем показать действие с игрушкой, необходимо познакомить его с ней, т. е. научить узнавать ее на ощупь, рассказать о ней, о том, что она изображает, затем познакомить со всеми ее составными частями, характерными особенностями. А если есть возможность, то познакомить с реальным предметом, который изображает игрушка. Очень важно обыграть игрушку, т. е. включить ее в какую-то ситуацию и показать, какие действия с ней можно выполнять.

Сам процесс обследования игрушки и игровая деятельность подводит слепого ребенка к поисково-практическим действиям, – четвертому этапу сенсорного воспитания. Это уже ближе к учебным занятиям. Здесь пользуются игрушками учебными (дидактическими), когда в процессе игры ребенок учится сравнивать, подбирать, пробует из частей составить целое (матрешки, различные пирамиды, кубики), путем осязания постигает форму, размеры, развивает моторику.

Этот период незаметно сливается с пятым этапом сенсорного воспитания – соединения сенсорного опыта с практической деятельностью. Ребенок подготовлен к обследованию игрушки, правильно употребляет ее в действии, может участвовать в тематической игре, понимает, что игра может быть средством обучения. Круг учебных игрушек можно расширить, употреблять в игре учебную терминологию (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник; прямая линия, точечная, пунктирная, длинная – короткая; высокая – низкая, большой – маленький). Эти дидактические игры развивают внимание, наблюдательность, помогают обобщать, сравнивать («Чудесный мешочек», «Подбери по форме», «Что лишнее?», «Что изменилось?», «Сделай сам по образцу», «Подбери по форме, величине (размеру)», «Какая поверхность на осязание?», «Что ты чувствуешь в руке?» (бумага, ткань, железо, пластмасса).

Шестой ступенью сенсорного воспитания является подготовка незрячего ребенка к изобразительной деятельности. Здесь помогут лепка, аппликационное конструирование, рисование и конструирование.

Начинать занятия необходимо с простейших упражнений для рук и пальчиков, при этом стараться, чтобы обе руки выполняли одновременно одинаковые движения. Добиться этого поможет работа с пластилином. Младшим детям сначала показывают, как изготовить из пластилина палочку, колбаску, затем шарики, лепешечки. Овладение приемами лепки является одной из важных ступеней в подготовке слепого ребенка к письму и чтению по Брайлю. Особое внимание нужно обращать на то, чтобы пластилин незрячие дети разминали и лепили нужную форму в руках, а не на доске, так как сила осязающей руки является важным условием овладения приемами и способами сенсорного восприятия. Ребенку нужно показать, как можно мягкий пластилин вытягивать, оттягивать, отщипывать, делать вмятину, размазывать. Все это пригодится для аппликационного конструирования в старшем возрасте, которое в свою очередь подведет слепого ребенка к понятию рельефного рисунка, разовьет осязание, простраственную ориентировку на плоскости, обогатит представление и подготовит его к пониманию, как изображается объемный предмет на плоскости.

Совершенствованию ручных умений способствуют занятия с мозаикой, которые развивают не только осязание, но, что особенно важно, тонкость и точность движения пальцев рук слепого ребенка, вырабатывают умения ориентироваться правой и левой рукой. С первых же игр-занятий необходимо учить ребенка, как пользоваться мозаикой: правой рукой взять шпенек мозаики и вставить в дырочку, найденную левой рукой.

Эти приемы будут затем закреплены при работе на брайлевской линейке (колодочке), где будут строиться узоры, изучаться названия точек брайлевского алфавита, а затем уже в работе на приборе для письма. На грибковой мозаике можно составлять узоры, рамочки, цветы и многое другое. Она хороша тем, что шрифты плотно входят в дырочки и не выходят из них при прикосновении пальчиков. Необходимо все время напоминать детям о легкости и точности движения рук при проверке правильности своей работы. Такие легкие прикосновения пальчиков нужны в дальнейшем для быстрого чтения художественной литературы, чтения контурных карт, обследования чучел и муляжей, чтения рельефного рисунка.

В подготовительной группе уже можно познакомить ребенка с прибором для рисования. Все отработанные движения карандашом можно проверить на контурном изображении. Хорошим пособием в работе над чтением контурного рисунка является альбом рисунков для дошкольного обучения.

Большое место в играх детей занимает конструктор и набор деревянных строительных кубиков (кирпичики, брусы, шары, треугольники). Вначале детей знакомят с каждой формой, показывают образец постройки: например, из кубика и трехгранной призмы можно построить домик, из бруса – железную дорогу, мосты. Но аккуратно обследовать свои постройки незрячие дети не могут, и они разрушаются. Поэтому лучше всего применять пластмассовый строительный материал  с шипами, закрепляющими каждый кирпичик. Но и здесь приходится учить последовательности в усложнении постройки. Во-первых, работа идет на подставке (в малом пространстве). Учить делать стенку с одной стороны, башенку, лесенку. Затем учить отличать кирпичики по величине и подбирать нужные размеры, одновременно в стенке показать, как скреплять один ряд с другим, подбирая кирпичики, затем учить строить замкнутый прямоугольник, скрепляя углы, и в последнюю очередь делать проемы в доме, окна и двери. В этой работе участвуют обе руки, осязающая рука должна быть сильной, чтобы скреплять кирпичики, направляющая – все время ощупывает место следующего кирпичика и определяет нужные размеры. Из такого конструктора дети коллективно собирают целые улицы разных по конструкции домов, комнаты с мебелью, куда рассаживают маленьких кукол.

Конструктор способствует развитию богатой фантазии детей, расширяет их представление о предметах в уменьшенном размере. Конструирование в дошкольной группе трудоемкая работа, но овладение им является ступенькой к обучению черчению и моделированию.

Итак, мы попытались показать все виды коррекционной работы с незрячим ребенком от младенчества до школы над развитием его моторно-осязательной деятельности, используя все компенсаторные возможности. В первые годы жизни сенсорное воспитание должны осуществлять родители под руководством тифлопедагога, а с 4-5 лет ребенок должен посещать специальный детский сад или группу при школе-интернате, где готовить его будут специалисты.

Дефектологи – педагогам и родителям

Памятка

«АЛГОРИТМ  ОБУЧЕНИЯ  СЛЕПЫХ  ДЕТЕЙ

СПЕЦИАЛЬНОЙ  ГРАФИКЕ  И  РИСОВАНИЮ»

1. Обследование объемного предмета, выделение его общей формы, формы деталей, отличительных признаков. 
2. Лепка объемного предмета, соотнесение общей формы поделки, формы ее деталей, отличительных признаков с реальным предметом.
3. Многократное обведение пальцем общего контура объемного предмета. 
4. Изучение рельефного изображения предмета (или вырезанного из картона, линолеума и т.д.).
5. Соотнесение общего контура предмета с его рельефным изображением, нахождение отличительных признаков.
6. Обведение контура предмета через трафарет (опознавание его формы, деталей, отличительных признаков).
7. Самостоятельное рельефное рисование предмета.

«ПОДГОТОВКА  НЕЗРЯЧЕГО  РЕБЕНКА  К  ПОНИМАНИЮ  РЕЛЬЕФНЫХ  КАРТИНОК»

По материалам Денискиной В.З.

Картинки играют большую роль в развитии нормально видящего ребенка. Это настолько хорошо известно, что не требует специального доказательства.

Однако обычные, даже цветные картинки, мало доступны незрячим детям с остаточным зрением, и совсем недоступны тотально слепым малышам.

Специальные рельефные картинки, рассчитанные на детей с глубокими нарушениями зрения, многие годы можно было найти, в основном, в учебниках для начальных классов школ для слепых детей. Детские книжки с рельефными картинками, а также отдельные картинки для незрячих дошкольников в России не издавались. Исключением являлась только книга О.И.Егоровой «Приключения сказочного человечка», выпущенная издательством «Просвещение» в 1983 г.

С совершенствованием технологий, позволяющих получать рельефные точки и линии, начали создаваться специальные картинки для незрячих детей.

Несомненно, создание рельефных картинок (особенно для детей дошкольного возраста) является большим шагом вперед в области разработки специальных средств их развития, но недостаточным для того, чтобы они (рельефные картинки) были детям понятны и интересны.

Таким образом, наиболее актуальными в настоящее время являются две проблемы: как научить незрячего ребенка понимать картинки и как вызвать у него интерес к ним.

Это обусловлено тем, что наличие даже самых удачных рельефных картинок (в том числе и иллюстраций к сказкам) без специального обучения незрячих детей пониманию рельефных изображений практически мало что прибавляет к их развитию.

Что касается нормально видящих детей, то их тоже обучают пониманию картинок, но благодаря их зрению процесс этот протекает для родителей незаметно.

Конечно, красочные картинки привлекают внимание зрячих детей. Они тянутся к ним, рассматривают, что способствует самостоятельному приобретению умений понимать графические изображения. Но важная роль принадлежит и взрослым.

Читая ребенку книжку с картинками, взрослые (прежде всего, родители) даже неосознанно учат малыша понимать изображения. Это обучение кроется уже в самых простых указаниях взрослых, которыми они привлекают внимание ребенка к иллюстрации («Смотри! Это мячик. Это елочка!…»). Постепенно от правильного восприятия предметных картинок ребенок переходит к пониманию действий, изображенных персонажей, а затем и к пониманию сюжета картинки.

Осязательное восприятие рельефных изображений формируется значительно сложнее и помощь взрослого (педагога и родителей) здесь еще более значима. Еще раз подчеркну, что само наличие рельефной картинки не обеспечивает понимание ребенком ее содержания.

Научиться незрячему понимать рельефный рисунок только с помощью осязания гораздо сложнее, чем его нормально видящему сверстнику научиться понимать рисунки с опорой на зрение. Но учить незрячего малыша понимать рельефные картинки надо обязательно. Если ребенок научится «читать» рельефные рисунки в дошкольный период, то в школе ему гораздо легче будет понимать иллюстрации учебника.

Четко прописанных научно разработанных методик обучения незрячих дошкольников чтению рельефных картинок в отечественной тифлологии пока нет. Вместе с тем, накопленный тифлопедагогами практиками опыт позволяет сформулировать некоторые методические рекомендации.

Чтобы незрячий ребенок научился понимать контурный рисунок, его предварительно надо познакомить непосредственно с самим изображенным предметом, по возможности сделать макет этого объекта (например, из пластилина), разрезать его пополам, обследовать линию контура разреза. Ведь именно на разрезе предмет объемный «становится» плоским.

Если у ребенка не сложилось четкого представления об объекте, то восприятие рисунка вызовет большие трудности и он может быть не понят.

В процессе обучения ребенка обследованию предметов следует помочь ему распределить функции рук: одна ведущая, а другая контролирующая. Например, пальцы одной руки фиксируются на выбранной точке отсчета (так, при обследовании прямоугольника, ею может быть вершина одного из углов фигуры), а пальцы другой руки от точки фиксации движутся по контуру до соединения с пальцами, фиксирующими начало обследования (т.е. точки отсчета).

На следующем этапе надо поупражнять ребенка в обследовании предметов, а затем и рельефных изображений сразу двумя руками. Движение рук при этом может быть симметричным. Например, при обследовании рисунка яблока, матрешки, елочки и др. объектов руки могут двигаться синхронно по разные стороны от одной начальной точки, т.е. от одного места.

Важно поупражнять ребенка в сохранении направления движения при обследовании рельефного изображения.

Чтобы ребенок смог понять изображенную на рисунке ситуацию, необходимо сначала понять изображение отдельных объектов, из которых составлен сюжетный рисунок.

При «просмотре» (обследовании) рельефных картинок кожа на подушечках пальцев должна быть в хорошем состоянии, т.е. сухая, без порезов, ожогов и не истонченная, что бывает, например, при заживании ран. В противном случае картинки будут вызывать у ребенка неприятные ощущения, а руки будут плохо скользить. Перед обследованием картинок руки следует хорошо вымыть теплой водой.

В рельефных рисунках, как правило, используются различные линии: сплошные, пунктирные, точечные. Каждая линия несет свою смысловую нагрузку. Подготовить детей к пониманию рельефных картинок родителям, как и педагогам, большую помощь могут оказать специальные пособия: «Рельефно-графическая грамота для слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста» (два альбома) и «Приключения сказочного человечка» (два альбома.). Названные альбомы разработаны специалистами-тифлологами.

Особенно хочется выделить второе пособие. Разработано оно О.И.Егоровой – одним из самых квалифицированных педагогов, обучающих незрячих детей чтению рельефных изображений, а также рисованию, лепке и другим видам изобразительной деятельности. Пособие позволяет в увлекательной игровой форме готовить инвалидов по зрению к пониманию рельефных изображений. Более того, иллюстрации в нем выполнены не только в рельефе, но и в цвете. Наличие цвета позволяет использовать слепым детям, имеющим остаточное зрение, и руки, и глаза. А это делает восприятие более полным.

РАЗВИТИЕ  ОСЯЗАТЕЛЬНОГО  ВОСПРИЯТИЯ  В  ПРОЦЕССЕ  ОБУЧЕНИЯ  ОРИЕНТИРОВКЕ  В  ПРОСТРАНСТВЕ

Осязательное восприятие, основу которого составляют кожные и двигательные ощущения, для абсолютно слепых является главным компенсаторным механизмом в процессе познания окружающего мира. Не случайно практически во всех разделах учебной программы для слепых детей предусмотрено направленное развитие осязания.

На занятиях ориентированием в пространстве также необходимо уделять большое внимание развитию осязательного восприятия. Безусловно, что при этом необходима самая тесная связь с другими направдениями детской деятельности, особенно изобразительным искусством, математикой, окружающим миром. Знания, умения и навыки, получаемые слепыми детьми на этих занятиях, должны стать той основой, на которой будет строиться обучение осязанию применительно к столь специфической для слепых деятельности, какой является ориентировка в пространстве.

Навыки осязательного восприятия, которыми должны овладеть слепые дети на занятиях ориентировкой:

1. Осязательное обследование окружающих слепого предметов.

2. Осязательное обследование отношений между предметами в окружающей слепого среде.

3. Осязательное чтение простейших рельефных схем, маршрутов, «карт-путей» и макетов.

4. Самостоятельное изготовление простейших схем-путей и «карт-путей».

5. Различение ногами характера покрытия пола (или грунтового покрытия).

Три последних навыка формируются в старшем дошкольном возрасте.

Осязательное восприятие простейших рельефных схем, «карт-путей» и передвижение по маршрутам:

Самостоятельные передвижения слепого в окружающей среде возможны лишь после ознакомления с этой средой, после создания у него четких представлений о ней. Незаменимое значение при этом имеют различные рельефные пособия. Обучение пользованию такими пособиями необходимо начинать именно в дошкольном возрасте.

Основным принципом при освоении слепыми детьми навыков пользования рельефными материалами, моделирующими маршруты-пути, является принцип доступности. Безусловно, принцип от простого к сложному является общим для педагогики, но в силу того, что слепой ребенок в наибольшей мере страдает от нарушенной ориентировки и коррекция этого нарушения происходит наиболее трудно, данный принцип здесь должен соблюдаться неукоснительно. Учитывая то, что топографические представления о форме пути, соотношении отдельных его отрезков и последовательном расположении на нем различных объектов формируются у слепых проще, в работе со слепыми детьми следует пользоваться наглядными пособиями типа «карта-путь». В отличие от пособий карта-план, где представления характеризуются «одномоментностью мысленного охвата пространства данной местности», «карта-путь» основывается на последовательном прослеживании изменений направления маршрута и расположения объектов, находящихся вдоль этого маршрута.

Следует отметить, что «карта-путь», предназначенная для освоения с ее помощью простых маршрутов, может выглядеть, во-первых, просто как схема пути (без дополнительных ориентиров). В этом случае ребенок осваивает маршрут, ориентируясь на изменение направления пути.

Во-вторых, в «карту-путь» могут включаться дополнительные ориентиры, своего рода метки. Установлено, что ориентировка слепых дошкольников проходит успешнее во втором случае. Поэтому при обучении детей осязательному восприятию наглядных пособий по ориентировке в пространстве следует опираться на систему ориентиров (схему-путь и систему меток).

Простейшие «карты-пути» могут изготавливаться различными способами. Наиболее простыми являются нанесение схемы-пути на пласткомпе, накалывание на перфокарточной бумаге (изображение зеркальное), черчение на лавсановой пленке. В процессе обучения следует стремиться к тому, чтобы уже в младшем возрасте слепые дети могли самостоятельно изготавливать такие схемы. Это важно, прежде всего, для того, чтобы качественнее усваивать материал по ориентировке в конкретно изучаемых условиях.

«Карта-путь» может изготавливаться также из папье-маше, картона, фанеры, плексигласа. Это будут уже своеобразные макеты.

Освоение навыков осязательного восприятия схем-путей наиболее целесообразно проводить в игровой форме. С этой целью следует изготовить несколько макетов маршрутов с различными конфигурациями (и различные по сложности). При этом необходимо предусмотреть возможность создания естественных маршрутов, соответствующих моделируемым.

Примером может служить игра, разработанная на основе одной из методик, используемой Л.И.Солнцевой. Для проведения игры из папье-маше изготавливается макет площадки с разветвленными дорожками с конечными пунктами. Размеры макета 50x60 см.

Для введения ребенка в ситуацию игры ему предлагается ознакомиться с макетом и дается вводная задача и инструкция: «Перед тобой полянка, на ней изображены дорожки и домики в конце каждой из них. Следует найти нужный домик. Чтобы его найти, надо следовать по пути, указанному на схеме» (предлагается схема того или иного пути).

Задачи представляют собой схемы 16 маршрутов, имеющихся на макете и начерченных на пласткомпе.

Возможно несколько вариантов проведения игры:

1. Схема пути воспроизводится на макете при осуществлении непосредственного контроля. В данном случае одна рука перемещается по схеме пути, начерченной на пласткомпе, другая – одновременно по макету (дети с остаточным зрением могут использовать зрение).

2. Схема пути воспроизводится на макете по памяти. При этом схему пути ребенок должен запомнить, а после этого воспроизвести на макете.

3. К схеме пути добавляются промежуточные, дополнительные ориентиры (метки).

Критерием оценки является количество ошибок, сделанных ребенком. В случае, если совершается ошибка, играющему предлагается начать продвижение по маршруту сначала.

В случае повторной ошибки предоставляется также дополнительная возможность ознакомления со схемой пути.

В случае нахождения верного пути с первого предъявления схемы попытка оценивается 5 очками, со второго – 4, с третьего – 3, с четвертого – 2 и с пятого – в 1 очко. Если после пятого предъявления нужный домик остается не найденным, то ребенку дается следующая задача-схема, а результат оценивается нулевой отметкой.

Таким образом, тот, кто наберет большее количество очков, и становится победителем.

Условия игры могут упрощаться. Например, если домик на макете находится в конце пути и для его отыскания требуется преодолеть четыре поворота, являющихся основными ориентирами, то для не справляющихся домик может переставляться на один изгиб к исходному положению маршрута, т. е. в данном случае ребенку приходится ориентироваться не по четырем поворотам, а только по трем. И наоборот, для тех, кто легко справляется с начальными заданиями, давать можно более сложные задачи, заключающиеся в отыскании пути от одного домика к другому, с «прохождением» не четырех, а, например, шести поворотов, что особенно усложняет задачу при выполнении по памяти.

Перед началом проведения таких игр детей знакомят с приемами изучения макета. Основной прием, наиболее часто используемый незрячими, заключается в следующем. Одна рука (как правило, левая) находится на исходной точке, а другая, перемещаясь по направлению передвижения, последовательно исследует маршрут, время от времени возвращаясь к исходному пункту. Педагог знакомит детей с дополнительными ориентирами (на макете) и с их изображениями на схеме пути.

Хорошую помощь в моделировании различных ситуаций для ориентирования в комнате, дома, на площадке и на улице оказывает тифлотехнический прибор «Ориентир». С его помощью дети вместе с педагогом могут смоделировать расположение домов, проезжих дорог, перекрестков, тротуаров, зеленых насаждений.

С помощью прибора «Ориентир» можно смоделировать:

- отдельные помещения детского сада, расположение их по этажам здания;

- двор, спортивные площадки, стадионы и т.д.;

- транспортные маршруты микрорайона с целью выбора оптимальных маршрутов передвижения, изучения особо сложных участков, переходов через проезжую часть дороги. Схема может с успехом использоваться при изучении правил дорожного движения;

- расположение дома, сарая, других подсобных помещений, зеленых насаждений на садовом участке;

- различные варианты расстановки мебели в квартире, на занятиях по социально-бытовой ориентировке;

- расположение кабинетов в поликлинике или каких-либо других административных зданиях с целью более четкой ориентировки;

- расположение салонов автобусов, поездов, самолетов;

- расположение салонов магазинов, кафе, столовых и т.п.

Построение различных ситуаций осуществляется с использованием составных элементов. Например, чтобы построить дом, необходимо взять прямоугольники и поставить их друг на друга. Каждый прямоугольник соответствует этажу дома. На последний прямоугольник (этаж) ставится двускатная крыша.

Различные дороги или тротуары изображаются магнитными полосами, на верхней стороне которых имеется риска. Замкнутые и незамкнутые контуры также строятся из магнитных полос.

Отдельные зеленые насаждения и газоны строятся с помощью прямоугольников с яркой зеленой штрихованной поверхностью. Кустарники устанавливаются непосредственно на поле построения.

Формирование навыков осязательного восприятия характера покрытия:

В процессе передвижений большое значение для слепых имеет способность дифференцирования характера и типов дорожных (а в помещении – половых) покрытий. Развитию этой способности следует уделять большое внимание уже в младшем возрасте.

Методика обучения основывается на предъявлении незрячему ребенку первоначально резко контрастных покрытий с постепенным снижением этой контрастности. На первых этапах обучения с этой целью рекомендуется использовать толстый ковер. Начальное обучение проводится в следующей последовательности:

1. Сначала расскажите ребенку, что его будут учить осязательно воспринимать ногами поверхность покрытия для того, чтобы он мог самостоятельно проходить путь от одного места до другого дома или в саду. Дайте ему возможность с помощью ног и рук почувствовать различие в качестве ткани ковра и деревянного (или кафельного) пола (при этом обучаемому следует снять обувь и носки).

2. Дайте ребенку встать на ковер и почувствовать его руками. Скажите ему: «Материал мягкий». Дайте ему «потрогать» (почувствовать) ковер ногами.

3. Проведите его руки по ковру так, чтобы ребенок мог определить свое местонахождение. Пусть он сделает шаг с пола на ковер. Поощряйте его при этом и подсказывайте.

4. Затем скажите ему: «Становись на пол, на гладкое, твердое место». Проведите его руки по полу. Пусть он ступит на пол так, чтобы смог ощутить его. Поощряйте его при этом и подсказывайте.

5. Дайте ребенку задание сделать несколько шагов с пола на ковер и обратно, поощряйте его при этом.

6. Повторите задачу альтернативно, говоря ребенку ступить на ковер или на пол. Можно быть уверенным, что ребенок справляется с поставленной задачей в том случае, если он правильно выполняет по крайней мер 10 из 12 проб. Если освоение проходит успешно, можно перейти к следующему этапу обучения.

7. Продолжайте аналогичные упражнения, используя разные покрытия, наиболее отличающиеся друг от друга.

8. Выведите ребенка на улицу, и пусть он определит различие между травой и асфальтом или травой и грунтовой поверхностью. Проведите с ним процесс выполнения шагов по контуру (количество шагов от 2 до 6 и более).

После того, как ребенок научится дифференцировать различные виды поверхности, шагая от одной к другой, и видя, что он правильно рассказывает об изменениях поверхности при передвижениях, предоставьте ему возможность различения менее разнящихся покрытий, например, грунт – асфальт.

Целесообразно, чтобы ребенок упражнялся в ходьбе вдоль прямой кромки с одним покрытием, граничащим с другим, отличным от него (например, вдоль тротуара). В дальнейшем следует включать упражнения на передвижения вдоль кромки с плавными поворотами.

Первоначально упражнения на развитие осязательного восприятия ногами выполняются на ровном, гладком покрытии. Затем включаются маршруты по местности, имеющей неровности почвы, которые занимающийся должен замечать и рассказывать о них педагогу.

После успешного прохождения такой программы обучения незрячий ребенок в состоянии без труда определять, по каким покрытиям он передвигается.

Слепым предпочтительней носить обувь на кожаной подошве так как через нее легче ощущается характер поверхности.

РАЗВИТИЕ  СЛУХОВОГО  ВОСПРИЯТИЯ  ДОШКОЛЬНИКОВ  КАК  ОДНОГО  ИЗ  КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСАТОРНЫХ  СПОСОБОВ  ОРИЕНТИРОВКИ  В  ПРОСТРАНСТВЕ  ПРИ  НАРУШЕННОМ  ЗРЕНИИ

Слух имеет чрезвычайно важное компенсаторное значение для слепого при передвижениях его в пространстве. Развитию слуха как компенсаторного канала следует уделять большое внимание с самого раннего возраста.

В старшем дошкольном возрасте, как правило, дети в состоянии локализовать источник звука и хотя и неуверенно, но выполнять простые локомоторные действия (идти шагом). Поэтому в младшем возрасте необходимо системное обучение ориентированию по звуку. Причем в этот период важно сформировать у слепого ребенка не просто умения локализации и выполнения двигательных действий на звуковые ориентиры, а необходимо довести эти умения до прочных навыков.

При обучении следует исходить из того важного положения, что взаимоотношения между ребенком (субъектом) и звуковым ориентиром (объектом) в жизненных ситуациях могут складываться следующим образом:

- субъект статичен – объект статичен (локализация неподвижного звукового сигнала);

- субъект статичен – объект динамичен (локализация перемещающегося звукового сигнала);

- субъект динамичен – объект статичен (выполнение локомоций на неподвижный звуковой сигнал (ориентир);

- субъект динамичен – объект динамичен (выполнение локомоций в соответствии с перемещением звукового сигнала). В этом случае отношения строятся в зависимости от ситуации и задач, стоящих перед субъектом. Он может либо избегать контакта с носителем звука, либо же следовать за ним.

В первых двух отношениях условия для локализации звукового ориентира самые простые. С них и следует начинать обучение.

1) Формирование навыков локализации неподвижного звукового ориентира:

Педагог ставит слепого ребенка в центре зала (комнаты, площадки) в удалении от источников звука, расположенных на расстоянии около 10 м. Первоначально сигнал подается в одной из двух точек, известных ребенку. Занимающийся должен рукой показать направление на звук. В случае ошибки необходимо поправить ребенка.

При правильной локализации задание можно усложнить и подавать сигнал не из двух, а из четырех звуковых точек. При этом наряду с констатацией правильности определения направления на звучащий сигнал может фиксироваться время, затрачиваемое на локализацию.

Следует учить слепого ребенка локализовать звуковой сигнал по памяти, При этом направление на ориентир указывается не во время звучания, а по истечении нескольких секунд после подачи сигналов (например, через 5-10 сек). Все занятия целесообразно проводить в виде игры-соревнования по принципу «Кто точнее?», «Кто быстрее?».

2) Формирование навыков локализации перемещающегося звукового ориентира:

Процесс обучения включает две группы заданий. Первая направлена на освоение слепыми детьми дифференцировки изменения местонахождения источника звука, перемещающегося влево-право по горизонтали. Задания второй группы направлены дифференцировать изменение местонахождения источника звука при перемещениях его «ближе-дальше».

Занятия могут проводиться в зале, группе, на площадке. Для подачи сигнала применяются переносной звуковой сигнализатор и планка длиной около 5 м, устанавливаемая горизонтально на стойках. Посередине планки обозначена нулевая отметка, в одну и другую стороны от нее нанесены деления в 1 см.

При развитии умения дифференцировать перемещения звукового ориентира влево-вправо незрячий ребенок становится перед планкой напротив нулевой отметки. Звуковой сигнализатор устанавливается на нулевую отметку, и в течение 5-6 сек. подается сигнал. Затем сигнализатор перемещается в ту или иную сторону. Скорость передвижения может быть различна. Средняя же ее величина составляет около 1 м за 10 секунд.

В инструкции, даваемой занимающемуся, указывается, что источник звука будет перемещаться в одну или другую сторону и как только ребенок почувствует, в какую сторону происходит перемещение, он должен сразу же сообщить об этом.

Чем ближе от занимающегося находится планка, по которой передвигается источник звука, тем легче локализовать направление его перемещения. Поэтому первоначально расстояние от занимающегося до источника звука должно составлять не более 1 метра, а затем, по мере улучшения результатов, это расстояние увеличивается. (На начальных этапах обучения высота планки должна устанавливаться на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте локализация осуществляется наиболее легко.)

Результат оценивается как по правильно определяемому направлению, так и по абсолютной величине перемещения.

Аналогична методика развития способности дифференцировать перемещение звукового сигнализатора при задании «приближение-удаление». Разница состоит лишь в том, что занимающийся становится вдоль линии продолжения планки.

Наряду с таким регламентированным способом развития способности локализовать перемещающийся звуковой сигнал (ориентир) целесообразно использовать игру в звуковой мяч, перекатываемый детьми (в парах, в кругу). Можно использовать пластмассовые мячи, которые при перекатывании по жесткому полу издают звук.

3) Формирование навыков ориентировки на звук при выполнении мобилиторных действий:

Наиболее существенное значение ориентирование на звук имеет при передвижениях слепого в пространстве. Причем ориентировка, как уже отмечалось, может осуществляться как на статичный (неподвижный), так и на динамичный (перемещающийся) звуковой сигнал. Тому и другому способам следует обучать слепого ребенка с младшего возраста. При этом особое значение на первых занятиях следует уделять передвижениям шагом. Ходьба является жизненно важным навыком и наиболее естественной формой передвижения человека.

Осуществление ходьбы у слепого в значительной мере сопряжено с умением ориентироваться. Чем лучше ориентируется слепой, тем свободней, координирован ней у него движения при ходьбе. У большинства слепых наблюдаются существенные дефекты в технике ходьбы: вытянутые перед собой руки, отклонение головы назад, шаркающая походка. Все это делает ходьбу напряженной и неестественной. Поэтому развитию навыка ходьбы необходимо уделять внимание с первых дней обучения. Этому способствует использование звуковых сигнализаторов.

При выполнении передвижения шагом на звуковой сигнал у слепого ребенка формируется навык ориентировки. По мере развития ориентировочного навыка на звуковой сигнал, предполагающего определенный автоматизм, создается надежная предпосылка для совершенствования техники ходьбы, так как ребенок становится уверенным в безопасности, не боится столкновений.

Обучение ориентировке на звуковой ориентир следует начинать с ходьбы по прямой. При этом расстояние между ориентиром и занимающимся следует увеличивать постепенно, руководствуясь, прежде всего, прямолинейностью выполнения передвижения и точностью определения местонахождения ориентира. Так, если дистанцию 10 м ребенок преодолевает прямолинейно и точно на ориентир, то необходимо увеличить расстояние до 12-15 м, а затем и более, если прямолинейность движения сохраняется. Как только ребенок начинает передвигаться не прямо, а по «дуге», дистанцию следует уменьшить.

По мере освоения ориентировки на неподвижный звуковой ориентир следует включать в занятия упражнения по выполнению ходьбы за лидирующим звуковым ориентиром, находящимся у впереди идущего видящего. Оптимальное расстояние между ведущим и ведомым составляет 1-1,5 метра. При этом первоначально осваивается передвижение по прямой, затем по прямой с поворотом. На первых занятиях ведущему необходимо заранее предупреждать о повороте незрячего ребенка.

Для прочного формирования навыков ориентировки, и особенно техники ходьбы, следует использовать разнообразные способы выполнения: передвижения широким свободным шагом, ходьба с различными положениями рук (за головой, на поясе и т.д.), ходьба на носках, на наружных сторонах ступни, ходьба с высоким подниманием бедра и другие. Подбор упражнений в данном случае диктуется тем, какой элемент техники ходьбы отрабатывается и каков уровень развития навыков ориентировки обучаемого.

При осуществлении передвижений шагом в зависимости от условий поставленных задач могут применяться различные звуковые сигнализаторы как стационарного, так и переносного типа.

Ориентирование по звуку на занятиях физической культурой является непременным условием выполнения таких локомоторных действий, как ходьба и бег. Необходимо, наряду с обучением ходьбе на звуковой ориентир и за ним, включать беговые упражнения. Методика обучения бегу на звуковой ориентир аналогична методике обучения ходьбе. Сначала осваивается умение точно локализовать неподвижный источник звука и прямолинейно передвигаться бегом к нему. При этом расстояние между незрячим ребенком и ориентиром постепенно увеличивается. Постепенно увеличивается и скорость бега. Затем осваивается выполнение бегом за лидирующим ориентиром по маршрутам различной сложности (прямой, прямой с поворотом, замкнутый маршрут, бег «змейкой» и т. п.). Скорость бега также постепенно увеличивается.

Не следует забывать, что соревновательность делает выполнение заданий на ориентировку в пространстве эмоциональным и интересным.

Рекомендации по использованию трости

Что нужно знать, чтобы помочь ребенку научиться, правильно использовать трость во время передвижения? На первый взгляд, многим кажется, что это очень просто! А нет! Непросто.

Итак, вы подобрали своему ребенку трость нужной длины, и готовы выйти с ним на улицу. Уважаемые родители, если вас мучают тревоги, сомнения по поводу выхода со своим ребенком на улицу, обратитесь к специалистам за помощью! Ведь вы должны быть уверенны, что вашему ребенку трость поможет стать более самостоятельным в жизни, ваша вера в ребенка поможет ему в этом нелегком деле.

Начинать нужно с элементарных объяснений, что трость – это помощник незрячего во время передвижения. Она является продолжением руки. Трость ощупывает пространство перед собой на два шага вперёд.  Она защищает от столкновений с препятствиями, с помощью трости можно выравнивать линию передвижения и различать по отраженному звуку объекты и предметы, наполняющие окружающий мир, а белый цвет трости подскажет зрячим людям, что рядом с ними есть люди с нарушением зрения, нуждающиеся в их участии.

Обратите внимание, что трость можно использовать в помещении и на улице. Начинать обучение использованию трости удобнее с помещения. В помещении можно отработать захват трости, положение руки с тростью, ширину дуги, то есть каким должен быть мах тростью, широким или нет и координацию положение рук и ног во время передвижения. Но помещение квартиры для этого не подойдет, хотя если у вас в квартире длинный и просторный коридор, то можно позаниматься и дома. А если условия квартиры не позволяют, то  можно отработать навыки передвижения с тростью в здании школы. Но если нет возможности позаниматься в помещении, то надо идти на улицу и начинать  обучение там.

Существует несколько  способов передвижения с тростью:

- техника диагонали с тростью, которая используется в помещении;

- техника маятника, который применяется  на улице;

- передвижение с тростью по лестнице;

- передвижение с тростью в многолюдных пространствах;

- использование трости при переходе улицы.

Первый способ. Техника диагонали с тростью.

1. Положение руки с тростью – руку  нужно опустить вдоль тела, отставить чуть в сторону от тела ладонью внутрь.

2. Захват трости пальцами руки – захват охват. Ручку трости нужно сжать в кулаке, большой палец положить на плоскую части ручки так, чтобы он был внутри.  Если нет плоской части у ручки, захват трости остаётся неизменным.

 3.  Положение наконечника трости – наконечник расположен по диагонали, то есть у ноги противоположной руки, в которой находится трость. Если трость в правой руке, то наконечник трости располагается у левой ноги. Наконечник должен выступать за границы тела примерно на 5 см.  Во время передвижения следует обращать внимание на то, чтобы наконечник трости находился в нужном положении, а не уходил слишком далеко и трость не мешала передвижению вашему ребенку.

Существует способ диагонального слежения с тростью, когда наконечник закрепляется у стены или у плинтуса.

Второй способ. Техника маятника или постоянный контакт с тростью.

1. Положение руки с тростью – рука с тростью расположена по центру тела и находится от него на расстоянии ширины ладони. Такое положение руки считается правильным, так как помогает сохранить прямой линию передвижения и при столкновении трости с препятствием рука уходит вверх, не касаясь тела.

2. Захват трости – захват рукопожатие. Ручку трости необходимо обхватить пальцами  руки, при этом указательный палец нужно вытянуть вдоль ручки трости и направить вперёд.

3. Положение кисти. Необходимо соблюдать положение кисти руки, в которой находится трость. Кисть руки нужно наклонить под углом 45 градусов, затем выполнять движения кистью в правую и левую стороны, при этом не двигать плечом и локтем.

4. Положение наконечника. При использовании техники маятника нужно выполнять движение тростью, так, чтобы наконечник выступал за ширину тела. Во время движения наконечником необходимо соблюдать координацию, то есть одновременно делать шаг правой ногой – делать мах тростью в левую сторону, затем делать шаг левой ногой – делать мах тростью в правую сторону.

В технике маятник с тростью тоже существует способы слежения вдоль бордюров, газонов, зданий. При слежении тростью вдоль каких-либо объектов, ширина дуги тростью, т.е. мах тростью выполняется шире со стороны объекта.

Третий способ. Техники подъёма и спуска по лестнице.

При приближении к лестнице всегда нужно использовать технику маятника с тростью.  Найти ступени тростью, проверить своё местоположение относительно ступеней, они должны быть спереди, а не сбоку, закрепить трость у ребра ступени, подойти к трости, не пробовать ногой. Найти рукой перила, если перила с правой стороны, то трость необходимо держать в левой руке вертикально. Проверить тростью высоту и ширину (глубину) ступеньки.

Лестница вверх. Захват трости (Карандаш или Охват большим пальцем вниз). Трость  нужно поставить на ступеньку выше, так чтобы наконечник упирался в ребро следующей ступени. Во время подъёма по лестнице трость всегда впереди и касается ребра каждой ступеньки. Как только трость проходит свободно, не касается ребра ступеньки, это значит конец лестницы. Необходимо помнить, что остался еще один шаг вверх, так как трость впереди на один шаг. Затем сделать мах тростью и продолжить движение.

 Лестница вниз. Скользящий метод. Этот метод является самым простым при спуске по лестнице с тростью. Трость нужно держать сбоку, как при выполнении техники диагонали. Наконечник трости на одну или две ступеньки ниже, наконечник ставится на поверхность ступеньки. Во время спуска по лестнице наконечник скользит и падает со ступеньки на ступеньку. Длинное скольжение без падения означает конец лестницы  (еще 1 или 2 шага). Мах тростью и продолжить движение.

Четвертый способ. Передвижение с тростью в многолюдных пространствах.

Положение руки и  захват трости как при способе маятник или постоянный контакт, но трость нужно держать за ствол или сложить верхнее звено складной трости, т.е. выполнять захват рукопожатие, держа в руке два звена, трость на один шаг вперед.

Пятый способ. Пересечение улицы с тростью.

Один из самых сложных и трудоемких способов передвижения, так как переход человеком с нарушением зрения требует наибольшей концентрации внимания и слуха, а также правильного применения трости. По признакам пересечения улиц определить приближение к перекрестку и замедлить шаг, можно перейти на постоянный контакт или маятник.

1. Определить бордюр или тактильную плитку, закрепить трость.

2. Подойти к трости (около 5 см от бордюра или окончания тактильной плитки). Носки не должны свисать с бордюра.

3. Выбрать правильное положение на углу перекрестка, используя линию передвижения. Как только ребенок дошел до бордюра или тактильной плитки, не позволяйте ему поворачиваться из стороны в сторону, команда «ЗАМРИ». На ранней стадии обучения можно поправить, если необходимо. Смотрите, чтобы все части тела вашего ребенка были направлены прямо через дорогу. Позже ваш ребенок будет самостоятельно корректировать свое положение (используя звуковую информацию).

4. Мах тростью перед собой по поверхности дороги, а не в воздухе (когда нет проезжающих машин), для того чтобы проверить нет ли каких-нибудь неровностей и препятствий перед собой и закрепить трость у бордюра.

5. Отметить положение параллельной и перпендикулярной улиц: параллельная улица сбоку, а перпендикулярная впереди – перед пересечением улицы. Спланируйте, где параллельная и перпендикулярная улицы должны быть после, того как пересечете улицу. Параллельная улица будет с того же боку, а перпендикулярная сзади.

6. Проанализировать перекресток. На начальной стадии расскажите ребенку, какой формы перекресток (Т или +), как он регулируется светофором или нет,  какова ширина улицы, какое направление движения транспорта – одностороннее или двухстороннее, с какой скоростью едут машины – медленно или быстро, какова интенсивность транспортного потока много или мало машин. Позже ваш ребенок научится определять эти параметры самостоятельно.

7. Определить безопасное время пересечения улицы. В тихом жилом районе, где узкие улицы, малый поток транспорта на дороге и невысокие скорости, – время наименьшего риска. Когда «тихо» (никаких машин поблизости), напомните: «Если есть сомнения, жди».

8.  Принять позицию ожидания: наконечник трости закреплен у бордюра, рука вытянута. Находитесь в обратной позиции сопровождающего с противоположной от параллельной улицы стороны.

9. Скажите ребенку: «Иди, когда безопасно».

10. Ваш ребенок  выбирает безопасное время: проецирует в голове прямую линию через дорогу; переносит вес на носки ступней; длинная дуга по поверхности дороги – для идентификации намерения переходить улицу и подтверждения безопасного момента: «1, 2, пошел» или «1, 2, ждать»; начать движение в правильной координации с тростью (ускоренный темп – медленнее при приближении к противоположному бордюру); перейти на постоянный контакт (или очень низкая дуга), чтобы определить бордюр вверх; для страховки  держите руку над плечом ребенка; закрепить трость у бордюра и подойти к трости; мах тростью и, если чисто, шагнуть вперед.

11. Чтобы определить правильность пересечения улицы, нужно убедиться в правильном расположении параллельной и перпендикулярной улиц. Если необходимо, исправить линию передвижения.

Уважаемые родители, не пытайтесь сразу охватить все способы передвижения с тростью! Лишь постепенное и тщательное изучение каждого способа передвижения с тростью поможет вашему ребенку стать самостоятельным и выработает у него привычку эффективного и безопасного передвижения в пространстве улиц города.

На начальном этапе использования трости руководствуйтесь принципом: главное не скорость прохождения сложных маршрутов, а качественное использование трости и применение нужных техник.

Развиваем мелкую моторику рук в домашних условиях

Большую роль в развитии дошкольников с нарушением зрения играют руки. Они помогают детям лучше говорить и лучше видеть.

Развивать мелкую моторику рук ребенка помогут такие задания:

• Катать шарики из пластилина.
• Рвать газету по вертикали и горизонтали.
• Перебирать шарики (четки) пальцами правой и левой рук.
• Застегивание, перебирание крупных и мелких пуговиц.
• Завязывание и развязывание лент и шнурков.
• Пристегивание – рыбки, цветы, заяц, чебурашка (цветы из ткани пристегиваются на полянку из ткани).
• Складывание пирамидок или полых вкладышей на скорость.
• Шнуровка – мелкая и крупная.
• «Теремок» - собирание стен домика (брусков).
• Составь картинку: пристегивать  детали или составить целое из частей. 
• Собери ромашку из частей.
• Выложи по контуру (семена, крупа…).
• Нанизывание бус.
• Вышивание по контуру на картоне.
• Пришивание пуговиц – от крупных к более мелким.
• Плетение косичек.
• Наматывание ниток, тесьмы, шнура на катушку.
• Плетение ковриков из ткани, бумажных полосок, геометрических фигур.
• Выкладывание фигур из спичек, счетных палочек, камушек, мозаики.
• Для тренировки мускулатуры кисти рук дать набор пористых губок.
• Нанизывание колец  различной величины на стержень.
• Пособия по застегиванию кнопок, крючков различной величины.
• Наборы веревочек различной толщины для завязывания и развязывания узелков.
• Лепка, моделирование, вырезание из бумаги, склеивание.
• Рисование в воздухе, обводка пальцем, палочкой.
• Сортировка семян, круп, пуговиц.

Дефектологи – педагогам и родителям

СОВЕТЫ  ПО  ОБЩЕНИЮ  СО  СЛЕПЫМИ  ДЕТЬМИ

• Рассказывайте слепому ребенку, кто с ним говорит.
• Обращаясь к ребенку, называйте его по имени.
• Заговорите с ребенком перед тем, как прикоснетесь к нему рукой, чтобы его не испугать.
• Если вы намерены отойти от ребенка, предупредите его об этом.
• Никогда нельзя толкать незрячего впереди себя.
• Сопровождать слепого ребенка нужно так: ребенок слегка берет сопровождающего под руку (или за руку) и идет, отставая на полшага. Сопровождающий должен быть справа, то есть там, где встречается больше препятствий.
• В местах передвижения незрячих не оставляйте двери полуоткрытыми, не ставьте на проходах предметы, которые могут помешать передвижению.
• Все предметы в помещении, в том числе и игрушки, должны всегда находиться на своих местах.
• Чтобы посадить ребенка на стул, достаточно просто дотронуться его рукой до спинки стула.
• Всегда обращайте внимание слепого ребенка на его внешний вид, помогайте исправить, если нужно, погрешности в одежде.
• За столом не давайте ребенку столовые приборы в руки, не кладите их в его тарелку, просто сообщите незрячему, где именно находятся столовые принадлежности и что из еды сегодня на столе.
• Не забывайте, что настроение и работоспособность слепых детей во многом зависит от нашего отношения к ним!

Дефектологи – педагогам и родителям

РАССКАЗЫВАЯ  ЧТО-ЛИБО

СЛЕПОМУ  РЕБЕНКУ…

•  Описывайте ребенку ближайшую окружающую среду.
•  Давайте ему возможность ощупывать предметы руками, нюхать, пробовать на вкус, слушать и таким образом получать информацию с помощью разных анализаторов. 
•  Чтобы ребенок не путал разные понятия, объясняйте ему, что щупать можно не все, что видно, и видно не все, что можно осязать.
•  По возможности применяйте наглядные пособия (настоящие предметы, макеты и т.п.).
•  Называя разные направления в пространстве и расположение предметов в нем, употребляйте слова и определения как можно более конкретные. Ребенок не может понимать такие неопределенные понятия, как «там», «далеко», «тут» и т.п.
•  Употребляйте слова «смотреть» и «видеть».
• Когда определяете размеры, исходите из размеров собственного тела ребенка. Например, это такого же размера, как твоя рука или в длину твоей руки от кисти до плеча и т.п.

Дефектологи – педагогам и родителям

УЧИТЕ  РЕБЕНКА  ОСЯЗАНИЮ

•  Стимулируйте желание ребенка использовать свои руки для обследования различных предметов и материалов.
•  Когда вы показываете ребенку что-либо, управляйте его руками, накладывая на них ваши руки. Одновременно рассказывайте, какого цвета предмет, какова его форма, для чего он служит и как им пользоваться. 
•  Приучайте ребенка обследовать предметы систематически, с применением способа «вспомогательной и активной руки» (одна рука, например, держит посуду, а другая отыскивает на столе игрушку и кладет ее в посуду).
•  Предупреждайте желание ребенка  дотронуться до чего-то теплого, холодного или липкого. Он может испугаться неожиданного незнакомого ощущения и начать побаиваться использовать свои руки для рассматривания окружающего мира.
•  Стойте за ребенком, когда учите его какому-то движению. Делайте движение вместе с ребенком.   Если  вы  стоите  напротив  него, движение получается зеркальным и ребенку трудно воспринять его.
•  Постоянно рассказывайте ребенку, чем вы занимаетесь, что происходит вокруг. Употребляйте знакомые ему слова, постепенно расширяя его словарный запас.
•  Не оставляйте ребенка-инвалида по зрению одного в незнакомом месте.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  ЗРИТЕЛЬНОГО  И  ОСЯЗАТЕЛЬНОГО  ВОСПРИЯТИЯ

По материалам А.Г.Литвака

Зрительное и осязательное восприятие сходны не только по своим физиологическим механизмам: человек с помощью зрения и осязания фиксирует ряд одних и тех же физических, пространственных и временных характеристик объектов.

Возможность отражать в восприятиях различной модальности одни и те же свойства и качества предметов впервые в русской психологии была отмечена И.М.Сеченовым. Он, первым показав сходство зрительного и осязательного восприятия, многократно подчеркивая роль осязания в процессе отражения действительности, называл его наряду со зрением и слухом «высшим органом чувств» и моделью всякого восприятия.

Глаза и руки, по Сеченову, способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующие категории признаков: форму, величину, направление, удаление, телесность, покой и движение. Помимо перечисленных категорий, человек только при помощи зрения различает цвет, а при помощи осязания – сдавливаемость, вес, тепло и холод. Таким образом, зрительное восприятие отражает восемь категорий признаков, а осязательное – одиннадцать, хотя, конечно, большее количество признаков, различаемых осязательно, еще не означает, что слепой в осязательных образах более полно и точно отражает действительность, так как здесь решающее значение имеет способ перцепции – дистантный и одномоментный (симультанный) при зрительном и контактный и последовательный во времени (сукцессивный) при осязательном восприятии. Многочисленность признаков, различаемых при помощи осязания, свидетельствует лишь о возможности относительно полного и правильного отражения действительности при полной или частичной утрате зрения. «Рука, - писал И.М.Сеченов, - ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». Отражением одних и тех же категорий признаков предметов сходство зрительного и осязательного восприятия не исчерпывается и не может быть полностью объяснено.

Их решающее и основное сходство И.М. Сеченов видел в двигательном поведении руки и глаза: «Идет ли речь о контурах или величине или об удалении и относительном расположении предметов, двигательные реакции глаз при смотрении и рук при ощупывании совершенно равнозначны по смыслу: и там и здесь определителем являются показания мышечного чувства, сопровождающие двигательные реакции восприятия впечатлений».

Движения глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация), благодаря которым становится возможным отражение многочисленных пространственных свойств объектов, идентичны движениям ощупывающей руки. «Способность глаз видеть ясно предметы на разных удалениях совершенно равнозначна способности слепого узнавать ощупью формы различно удаленных от него предметов - что делает при этом укорачивающаяся и удлиняющаяся рука слепого, то делает механизм приспособления глаз зрячего».

Весьма важным для установления сходства отражательных возможностей и поведения руки и глаза является установленная И.М.Сеченовым эквивалентность по степени насыщенности нервными окончаниями осязающей поверхности ладони и сетчатки глаза. Согласно Сеченову, рабочая поверхность пальцев – ладонная сторона первых фаланг, «наиболее густо усеянная осязательными тельцами, соответствует желтым пятнам сетчатки». Следствием этого, писал далее И.М.Сеченов, является то, что «ладонная поверхность руки, подобно сетчатке глаза, дает сознанию форму предметов – слепые читают по выпуклым буквам рукою, а двигатели руки, подобно двигателям глазного яблока, дают величину и положение покоящихся предметов относительно нашего тела».

Кроме перечисленных, существенным является и то обстоятельство, что образы осязательного восприятия, так же как и зрительного, объективируются. Это значит, что образам той и другой модальности свойствен феномен проекции, что выражается в способности анализатора выносить впечатления наружу. Вынесение наружу или объективирование ощущений и восприятий проявляется в том, что их внешнюю причину (раздражитель) мы ощущаем не на сетчатке глаза при зрительном восприятии, не в области расположения осязательных телец при восприятии осязательном и не в соответствующих участках коры больших полушарий, а выносим ее в зону действия раздражителя. Иначе говоря, мы локализуем зрительные и осязательные образы не в области воспринимающих нервных механизмов, а в зоне действительного местонахождения вызвавшего их объекта, то есть выносим их наружу.

Сходство осязательных и зрительных восприятий проявляется также и в том, что в результате восприятия каждой из упомянутых модальностей вычленяется контур объектов, названный И.М.Сеченовым «раздельной гранью двух реальностей». При этом нужно помнить, что вычленение контура объекта является первым и непременным условием возникновения целостного образа.

Итак, в основе зрительного и осязательного восприятия лежат двигательное поведение руки и глаза, способность мозга объективировать, то есть выносить наружу впечатления, возможность отражать одни и те же категории признаков объектов и, наконец, идентичность физиологических механизмов зрительного и осязательного восприятия.

Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при абсолютной слепоте, несмотря на то, что этот вид восприятия играет важнейшую роль в процессах чувственного познания даже при наличии полноценного зрения. Недостаточное развитие осязания, не соответствующее его действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контролирующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабовидящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоприятно сказывается на их познавательной и трудовой деятельности. «Зрячий избалован зрением и деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов, - писал И.М.Сеченов, - поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые (что и зрение) показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза. У зрячего контрольный аппарат лежит вне работающей руки, а у слепого – в ней самой».

Выяснение И.М.Сеченовым сходства зрительного и осязательного восприятия и последующие эксперименты советских психологов, подтвердившие и развившие взгляды И.М.Сеченова, помогли преодолеть широко распространенное в тифлопсихологии мнение о принципиальном различии этих видов восприятия и их результатов, то есть зрительных и осязательных образов.

Противопоставление зрительного восприятия осязательному вытекало из ложной трактовки первого как восприятия исключительно симультанного (одномоментного), а второго – как исключительно сукцессивного (последовательного ко времени) и их противопоставления. Многие психологи (Джемс, Дюнан, Крогиус, Руднев, Платнер и др.), считавшие симультанное (зрительное) и сукцессивное (осязательное) восприятие диаметрально противоположными, утверждали, что целостный образ может возникнуть только при одномоментном зрительном восприятии. Образы же возникающие у слепых в процессе последовательного во времени осязательного восприятия, по их мнению, лишены целостности, фрагментарны, сукцессивны и не могут правильно отразить пространственных свойств и отношений внешнего мира.

Несостоятельность подобного противопоставления, в котором абсолютизируется симультанность зрительного и сукцессивность осязательного восприятия, совершенно очевидна, так как зрительное восприятие в ряде случаев, например, при восприятии больших объектов с близкого расстояния, может выступать как сукцессивное точно так же, как и осязание при повторном восприятии хорошо знакомых объектов может быть симультанным.

Разумеется, осязание гораздо в большей степени, чем зрение, отличается сукцессивностью и обусловленной этим фрагментарностью, однако указанные недостатки в значительной степени преодолеваются благодаря работе человеческого мышления и воображения, в результате чего у слепых формируется целостный, осознанный и обобщенный образ осязательно воспринимаемого предмета.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

муниципального образования город Краснодар

«Детский сад комбинированного вида № 13»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  ЧАС

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  ВОСПИТАТЕЛЯ  ПО  ФОРМИРОВАНИЮ  ПРЕДМЕТНЫХ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  И  СПОСОБОВ  ОБСЛЕДОВАНИЯ  ПРЕДМЕТОВ  СЛАБОВИДЯЩИМИ  И  СЛЕПЫМИ  ДЕТЬМИ

Мир, который окружает ребенка, огромен и интересен. Предметы и явления его удивительны и неповторимы. Они обладают массой свойств и признаков, о которых ребенку-дошкольнику предстоит узнать.

Каждое знакомство с предметом и явлением – урок развития детского ума, чувств, творчества. Этот урок преподает дошкольнику взрослый. Только при участии взрослого восприятие ребенком окружающего мира начинает принимать целенаправленный характер.

Сущность восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и переработку информации из внешнего мира: узнавание самих предметов, их свойств и признаков, назначения, помогает отличить один предмет от другого, выделить признаки сходства и различия и т.д. Разнообразная информация поступает через органы чувств: глаза, уши, язык, нос, поверхность тела. Это так называемое чувственное познание свойств и отношений окружающих предметов является непременным условием формирования полноценных представлений ребенка об окружающем мире, развития его речи и интеллекта.

Дети с нарушениями зрения не имеют возможности хорошо видеть предметы, четко различать их признаки и свойства, а нарушение бинокулярного видения, глазодвигательных функций осложняет восприятие формы, величины, пространственного расположения частей. У таких детей наблюдаются сложности выделения объемности предметов, соотношения расстояния, определения месторасположения и взаимоотношений между предметами. Вследствие этого отмечаются некоторые особенности возникших зрительных образов: они неполные, неточные, схематичные, расплывчатые, иногда просто вербальные.

При определении задач и видов работы по формированию предметных представлений необходимо учитывать перечисленные особенности восприятия. В процессе педагогической деятельности решаются такие коррекционные задачи, как:

- расширение и углубление знаний детей об окружающем мире, его объектах и предметах;

- формирование обследовательских умений;

- формирование словаря и связной речи;

- формирование умения использовать предметные представления в самостоятельной деятельности.

Для решения этих задач используются натуральные предметы (одежда, посуда, цветы, плоды), муляжи (овощи, фрукты, грибы), чучела животных и птиц, предметные, контурные, силуэтные изображения предметов, сюжетные картины и т.д.

Основная роль при ознакомлении с предметами отводится формированию обследовательских действий. Ребенок с нарушением зрения компенсирует недостаток информации со стороны зрения возможностью потрогать, ощупать, понюхать предмет, постучать им, бросить. А педагог помогает восполнить пробелы в информации с помощью таких игр, как «Угадай на ощупь», «Какой по вкусу?», «Что нашел в мешочке?», «Как узнал?», «Что под салфеткой?», «Магазин».

На этапе формирования осознанных предметно-практических действий, умения передавать словом поэтапность выполнения этих действий и их результатов необходимо учить устанавливать признаки сходства и различия между предметами, делать умозаключения, выводы. В этом помогают всевозможные загадки, игры «Найди лишний», «Сгруппируй по признаку», «Парные картинки», «Составь загадку».

Одной из наиболее сложных и трудных задач является формирование навыков словесного описания предметов. Учитывая особенности детей с нарушениями зрения, эффективным приемом в этом направлении является использование наглядности: натуральных предметов, схем, алгоритмов. Детям предлагаются загадки-описания, игры на придумывание загадок, задания «Угадай предмет по одной из частей», «Выбери отгадку из множества». Поощряется использование детьми в своих рассказах образных выражений, эпитетов, сравнений.

Обучение словесному описанию можно организовать по наглядному алгоритму.

I. Рассказ о птице по предложенному наглядному плану:

II. Рассказ о фруктах, овощах по предложенному наглядному плану:

При рассмотрении изображений предметов окружающего мира также используются определенные алгоритмы:

I. Алгоритм рассмотрения изображений отдельных предметов:

1. Поставить цель рассмотрения предмета.

2. Определить расположение рисунка на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Установить общую форму предмета (сверху вниз, к основанию). 

4. Определить функциональное назначение предмета.

5. Выделить части и отдельные детали предмета.

6. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

II. Алгоритм рассмотрения изображения растений:

1. Поставить цель рассмотрения растения.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Установить общую форму предмета (сверху вниз, к основанию).

4. Последовательно рассмотреть рисунок растения:

- растение рассматривается от корня вниз по осевой линии;

- затем от корня вверх (ствол; крона дерева или головка цветка; отдельные ветки, листья, цветки).

5. Выделить части и отдельные детали.

6. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

III. Алгоритм рассмотрения изображения людей:

1. Поставить цель рассмотрения человека.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Определить того, кто изображен на рисунке – пол, возраст или вид деятельности.

4. Установить вид изображения (профиль, анфас, три четверти оборота), определить позу (стоит, бежит, лежит и т.д.).

5. Рассмотреть крупные части фигуры человека последовательно от головы к туловищу, рукам и ногам.

6. Детально рассмотреть каждую крупную часть изображения (глаза, нос, одежда, атрибуты и т.п.).

7. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

IV. Алгоритм рассмотрения изображения животных, птиц:

1. Поставить цель рассмотрения животного или птицы. 

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Определить того, кто изображен на рисунке.

4. Установить вид изображения (профиль, вид сбоку и т.п.), определить позу (стоит, бежит, лежит и т.д.).

5. Рассмотреть крупные части фигуры последовательно от головы к туловищу, лапам и хвосту.

6. Детально рассмотреть каждую крупную часть изображения (крылья, хвост, оперение и т.п.).

7. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

V. Алгоритм рассмотрения изображения архитектурных сооружений:

1. Поставить цель рассмотрения архитектурного сооружения.

2. Определить расположение рисунка на листе или на странице, а при необходимости – в группе изображений.

3. Выяснить, что изображено (целостное или фрагментарное изображение). 

4. Установить вид изображения (спереди – фасад, сбоку, сверху).

5. Последовательно рассмотреть изображение снизу вверх (фундамент, каркас, стены, крыша).

6. Детально рассмотреть каждую характерную часть изображения (колонны, окна и т.п.).

7. Дать пояснения по верности изображения и пропорциям.

8. Описать внутреннее убранство помещения.

9. Обобщить полученную информацию (дети должны описать, рассказать то, что они обследовали; корректировка полученной информации).

Грамотный педагогический подход к формированию начальных сведений о предметах и явлениях окружающего мира помогает каждому ребенку с нарушением зрения раскрыть полноту и многообразие этого мира, узнать много нового и интересного.

Учитель-дефектолог Грибова О.П.

1.      Приемы осязательного обследования

• Обследование предмета или изображения проводится обеими руками (правая рука – поисковая, левая – контролирующая)
• Обследование симметричных фигур или рисунков проводится обеими руками, начиная от верхней средней точки.
• При обследовании асимметричных предметов или изображений левая рука фиксирует начало обследования предмета, правая обследует весь предмет, выделяя его части.

2.      Алгоритм изучения предмета

• Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину предмета.
• Выдели основные части предмета.
• Опиши структуру поверхности основных частей, их форму, величину.
• Что это за предмет? Расскажи о его назначении.

3.      Алгоритм изучения внешнего вида животных

• Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину животного.
• Выдели основные части его тела: голова, туловище, хвост, лапы, крылья.
• Обследуй по плану: форма, величина, структура поверхности частей его тела.
• Что это за животное? Составь рассказ о его внешних признаках.
•  Где оно живет? Используется ли человеком?

4.      Алгоритм изучения внешнего вида растений

• Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину растения.
• Найди значимую часть растения (у цветка – соцветие, у дерева – листья, у овощей и     фруктов – ту часть, которую употребляют в пищу). К какому классу относится это растение?
• Выдели части растения: корень, стебель, листья, ветки, цветок, плоды, семена.
• Обследуй и опиши основные части растения: структуру их поверхности, форму, величину, температуру, толщину и количество стеблей, веток.
• Что это за растение? Опиши его внешний вид.
•  Где оно растет? Применяется ли человеком? Для чего?