ОРГАНИЗАЦИЯ  ДИДАКТИЧЕСКИХ  ИГР  ДЛЯ  СЛЕПЫХ  ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

Сенсорное воспитание незрячего ребенка – это один из видов обучения, без которого невозможен в дальнейшем весь процесс обучения. Поэтому чем раньше систематически и целенаправленно развивать двигательные возможности незрячего ребенка, компенсируя отсутствие зрения осязанием, моторикой, слухом, тем успешнее будет идти последний дошкольный год в подготовке к школе и дальнейший учебный процесс.

Сенсорное воспитание дошкольников можно разделить на несколько ступеней, исходя из возрастных особенностей детей. Для каждой ступени характерны свои дидактические игры.

Первая ступень познания начинается через стимуляцию движения руки. Рука компенсирует зрение. Родители должны научить ребенка различным движениям руки и в первую очередь хватательным движениям.

Когда ребенок приобретет держательные навыки, необходимо вовлекать в работу и большой палец, вкладывая в руку разные предметы.

Когда ребенок научится держать игрушку, можно развивать такую деятельность: одна рука держит, а другая – манипулирует. Например, малыш держит в одной руке коробочку, а другой складывает туда кубики, колечки и другие мелкие предметы.

Действия двумя руками одновременно – это развитие обоих полушарий головного мозга.

Вторая ступень – развитие у ребенка чувственного восприятия окружающего мира через передвижение в пространстве и действия с предметами-игрушками. Так как он сам не может это сделать, подражая кому-то, начинается его деловой контакт с родителями через совместные действия руки взрослого с рукой ребенка.

Формирование навыков правильного действия (игры) с предметом через совместные действия происходит, прежде всего, в естественных потребностях (одевание, кормление, гигиена, игры).

Все предметы нужно давать ребенку в руки. Пусть он пощупает, понюхает, даже попробует их на вкус. При совместных действиях (рука взрослого и рука ребенка) необходимо не только показывать действия с этим предметом, но и сопровождать их словесным описанием.

Основное здесь не просто ощупать и узнать предмет-игрушку, а побудить ребенка к действию с данным предметом, к овладению способом употребления его.

Третья ступень познания – игра, которая является основной деятельностью ребенка. В игре он реализует свое желание участвовать в жизни окружающих людей. Слепой ребенок, не видя игр и играющих детей, не может им подражать, поэтому его игры бедны по отражению и содержанию окружающей жизни. Слепые дети не могут самостоятельно обучиться играть. В игре ведущую роль должен взять на себя взрослый.

Игра будет средством познания окружающей среды, способом компенсации недостатков, связанных со слепотой, развитием стремления к движению, преодолению чувства страха перед неизвестными предметами, хорошей ориентировкой.

В этот период начинается планомерное ведение слепого ребенка к знакомству с игрушкой, обучение правильно ее применять. Но прежде чем показать действие с игрушкой, необходимо познакомить его с ней, т. е. научить узнавать ее на ощупь, рассказать о ней, о том, что она изображает, затем познакомить со всеми ее составными частями, характерными особенностями. А если есть возможность, то познакомить с реальным предметом, который изображает игрушка. Очень важно обыграть игрушку, т.е. включить ее в какую-то ситуацию и показать, какие действия с ней можно выполнять.

Сам процесс обследования игрушки и игровая деятельность подводит слепого ребенка к поисково-практическим действиям – четвертому этапу сенсорного воспитания. Это уже ближе к учебным занятиям. Здесь пользуются игрушками учебными (дидактическими), когда в процессе игры ребенок учится сравнивать, подбирать, пробует из частей составить целое (матрешки, различные пирамиды, кубики), путем осязания постигает форму, размеры, развивает моторику.

Этот период незаметно сливается с пятым этапом сенсорного воспитания – соединения сенсорного опыта с практической деятельностью. Ребенок подготовлен к обследованию игрушки, правильно употребляет ее в действии, может участвовать в тематической игре, понимает, что игра может быть средством обучения. Круг учебных игрушек можно расширить, употреблять в игре учебную терминологию (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник; прямая линия, точечная, пунктирная, длинная – короткая; высокая – низкая, большой – маленький). Эти дидактические игры развивают внимание, наблюдательность, помогают обобщать, сравнивать (“Чудесный мешочек”, “Подбери по форме”, “Что лишнее?”, “Что изменилось?”, “Сделай сам по образцу”, “Подбери по форме, величине (размеру)”, “Какая поверхность на осязание?”, “Что ты чувствуешь в руке?” (бумага, ткань, железо, пластмасса).

Шестой ступенью сенсорного воспитания является подготовка незрячего ребенка к изобразительной деятельности. Здесь помогут лепка, аппликационное конструирование, рисование и конструирование.

Начинать занятия необходимо с простейших упражнений для рук и пальчиков, при этом стараться, чтобы обе руки выполняли одновременно одинаковые движения. Добиться этого поможет работа с пластилином. Младшим детям сначала показывают, как изготовить из пластилина палочку, колбаску, затем шарики, лепешечки. Овладение приемами лепки является одной из важных ступеней в подготовке слепого ребенка к письму и чтению по Брайлю. Особое внимание нужно обращать на то, чтобы пластилин незрячие дети разминали и лепили нужную форму в руках, а не на доске, так как сила осязающей руки является важным условием овладения приемами и способами сенсорного восприятия. Ребенку нужно показать, как можно мягкий пластилин вытягивать, оттягивать, отщипывать, делать вмятину, размазывать. Все это пригодится для аппликационного конструирования в старшем возрасте, которое в свою очередь подведет слепого ребенка к понятию рельефного рисунка, разовьет осязание, пространственную ориентировку на плоскости, обогатит представление и подготовит его к пониманию, как изображается объемный предмет на плоскости.

Совершенствованию ручных умений способствуют занятия с мозаикой, которые развивают не только осязание, но, что особенно важно, тонкость и точность движения пальцев рук слепого ребенка, вырабатывают умения ориентироваться правой и левой рукой. С первых же игр-занятий необходимо учить ребенка, как пользоваться мозаикой: правой рукой взять шпенек мозаики и вставить в дырочку, найденную левой рукой.

Эти приемы будут затем закреплены при работе на брайлевской линейке (колодочке), где будут строиться узоры, изучаться названия точек брайлевского алфавита, а затем уже в работе на приборе для письма. На грибковой мозаике можно составлять узоры, рамочки, цветы и многое другое. Она хороша тем, что шрифты плотно входят в дырочки и не выходят из них при прикосновении пальчиков. Необходимо все время напоминать детям о легкости и точности движения рук при проверке правильности своей работы. Такие легкие прикосновения пальчиков нужны в дальнейшем для быстрого чтения художественной литературы, чтения контурных карт, обследования чучел и муляжей, чтения рельефного рисунка.

В подготовительной группе уже можно познакомить ребенка с прибором для рисования. Все отработанные движения карандашом можно проверить на контурном изображении. Хорошим пособием в работе над чтением контурного рисунка является альбом рисунков для дошкольного обучения.

Большое место в играх детей занимает конструктор и набор деревянных строительных кубиков (кирпичики, брусы, шары, треугольники). Вначале детей знакомят с каждой формой, показывают образец постройки: например, из кубика и трехгранной призмы можно построить домик, из бруса – железную дорогу, мосты. Но аккуратно обследовать свои постройки незрячие дети не могут, и они разрушаются. Поэтому лучше всего применять пластмассовый строительный материал  с шипами, закрепляющими каждый кирпичик. Но и здесь приходится учить последовательности в усложнении постройки. Во-первых, работа идет на подставке (в малом пространстве). Учить делать стенку с одной стороны, башенку, лесенку. Затем учить отличать кирпичики по величине и подбирать нужные размеры, одновременно в стенке показать, как скреплять один ряд с другим, подбирая кирпичики, затем учить строить замкнутый прямоугольник, скрепляя углы, и в последнюю очередь делать проемы в доме, окна и двери. В этой работе участвуют обе руки, осязающая рука должна быть сильной, чтобы скреплять кирпичики, направляющая – все время ощупывает место следующего кирпичика и определяет нужные размеры. Из такого конструктора дети коллективно собирают целые улицы разных по конструкции домов, комнаты с мебелью, куда рассаживают маленьких кукол.

Конструктор способствует развитию богатой фантазии детей, расширяет их представление о предметах в уменьшенном размере. Конструирование в дошкольной группе трудоемкая работа, но овладение им является ступенькой к обучению черчению и моделированию.

Итак, мы попытались показать все виды коррекционной работы с незрячим ребенком от младенчества до школы над развитием его моторно-осязательной деятельности, используя все компенсаторные возможности при дидактических играх. В первые годы жизни сенсорное воспитание должны осуществлять родители под руководством тифлопедагога, а с 4-5 лет ребенок должен посещать специальный детский сад или группу при школе-интернате, где готовить его будут специалисты.

Подбор длины трости:

Выбор трости зависит от субъективных особенностей человека и самой трости; от манеры хождения незрячего, от его роста; от гибкости трости, ее длины, формы и модели наконечника, устойчивости к нагрузкам и эстетических свойств; от условий, в которых ее планируется использовать.

Традиционным, является подбор длины трости до середины грудной клетки, т. е. ручка вертикально поставленной трости должна находиться на уровне грудной клетки.

ВАЖНО: Трость может быть длиннее, чем положено, но не короче!

Как правильно держать трость?

Незрячий берет ручку трости в обхват. Ручка должна быть вытянута наискось вперед и вниз; кисть руки должна находиться на 30-40 см впереди тела, ладонь – повернута к полу, большой палец вытянут вдоль трости.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение муниципального образования город Краснодар

«Детский сад комбинированного вида № 13»

СЕКРЕТЫ
БЕЛОЙ

ТРОСТИ

Подготовила

учитель-дефектолог

Грибова О.П.

Белая трость — трость белого цвета, используемая слепыми людьми как вспомогательное средство при передвижении в пространстве.

Трости для слепых (белые трости) легче обычных тростей, поскольку для слепого человека трость не опора, а проводник, и ему приходится все время ее приподнимать и держать фактически на весу.

Основные приемы пользования белой тростью:

1. Прием «скольжение» - в замкнутом пространстве (в помещении). Трость впереди, скользит по полу (земле).

2. Прием «маятник» - в свободном пространстве. Трость переводится из стороны в сторону, т.е. совершает маятниковые движения к той ноге, которая шагает вперед. Наконечник трости поднимается не более 10 см, рука согнута в локте, слегка прижата к туловищу. Движения тростью совершаются только кистью руки.

3. Прием «касание» - те же движения, что и при приеме «маятник», только при каждом движении кисти наконечник трости слегка касается земли. При движении трость должна исследовать пространство перед ногой, которая будет совершать шаг. Трость должна находиться над землей на высоте 3-5 см.

4. Прием «диагональ» - при обследовании большого предмета. Трость находится по диагонали, чтобы незрячий мог прослеживать свой путь (например, вдоль стены). Трость поднимается на нужную высоту обследования предмета и не касается пола (земли).

ВАЖНО: Учим пользоваться тростью и правой, и левой рукой!

Другое использование трости:

При посадке за стол слепой держит трость вертикально, чтобы не мешать другим, затем подходит вплотную к столу, ногой определяя его положение, одновременно свободной рукой находит край стола, соотнося его положение с положением стула, и садится.

При посадке на скамейку слепой держит трость левой рукой, определяет край сидения ногой, фиксируя это положение рукой, находит спинку скамьи и садится.

При переходе широких улиц и площадей необходимо спуститься на площадь, пятками упереться в бордюр, трость поставить прямо перед собой, использовать прием «скольжение».

АЛГОРИТМ  УМЫВАНИЯ

1. Вымыть с мылом руки.

2. Почистить зубы, прополоскать рот.

3. Определить чистоту глаз с помощью осязания, не скопилось ли на ресницах гноя.

4. Набрать в ладони воды, тщательно по направлению от угла глаза к носу промыть глаза.

5. Вымыть лицо, шею, уши.

6. Вытереться полотенцем.

7. Привести в порядок умывальные принадлежности: закрыть тюбик с пастой, промыть под струей воды щетку, поставить их в свой стаканчик, повесить на крючок полотенце.

АЛГОРИТМ  МЫТЬЯ  РАСЧЕСКИ

1. Приготовить расческу, которую надо мыть один раз в неделю, взять ее в левую руку.

2. В правую руку взять намыленную щетку для мытья рук. Поступательными движениями слева направо, скользя по зубьям в разных направлениях, вымыть расческу.

3. Промыть под струей воды щетку и расческу, просушить.

АЛГОРИТМ  ПОДДЕРЖАНИЯ  В  ПОРЯДКЕ  СВОЕГО  ВНЕШНЕГО  ВИДА

1. При вставании со стула проверить контролирующим движением, как заправлена рубашка, одернуть юбку.

2. При надевании одежды с пуговицами найти одной рукой верхнюю пуговицу, другой – верхнюю петельку, совместить их и застегнуть. Перебирая руками сверху вниз, поочередно застегнуть остальные пуговицы.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение муниципального образования город Краснодар «Детский сад компенсирующего вида № 13»

АЛГОРИТМЫ  ПРИВИТИЯ  ДЕТЯМ  С  ГЛУБОКИМИ  НАРУШЕНИЯМИ  ЗРЕНИЯ  НАВЫКОВ  ЛИЧНОЙ  ГИГИЕНЫ

Буклет № 1

Подготовила

учитель-дефектолог

Грибова О.П.

АЛГОРИТМ  МЫТЬЯ  РУК

1. Закатать рукава, намочить руки, взять в правую руку мыло, намылить ладони, мыло положить в мыльницу.

2. Вспенить мыло на ладонях, круговыми движениями намылить руки, сделать «перчатки».

3. Взять щетку для мытья рук (можно для этого использовать старую зубную щетку) и вычистить грязь из-под ногтей.

4. Вымыть щетку, ополоснуть мыло с мыльницей, слить из нее воду, закрыть крышкой.

5. Тщательно смыть с рук мыло, вытереть полотенцем, чтобы избежать появления цыпок на руках.

АЛГОРИТМ  ЧИСТКИ  ЗУБОВ

1. Вымыть руки с мылом.

2. Зубную щетку хорошо промыть под струей воды и стряхнуть.

3. На щетку выдавить немного зубной пасты.

4. Совместными действиями покажите ребенку, как надо правильно чистить зубы. Верхние зубы следует чистить сверху вниз, а нижние – снизу вверх, захватывая десна с внешней и внутренней стороны. Потом, несильно нажимая, провести щеткой вправо и влево; так же чистят зубы и изнутри. Потом чистят жевательную поверхность каждого зуба. Чистить зубы нужно не менее 3-х минут.

5. Затем хорошенько прополоскать рот тёплой водой из персонального специального стаканчика.

6. Тщательно промыть зубную щётку, стряхнуть и поставить в стакан ручкой вниз, чтобы щетка просохла.

АЛГОРИТМ  НАНЕСЕНИЯ  ЗУБНОЙ  ПАСТЫ  НА  ЩЕТКУ

Чтобы паста, выдавливаемая ребенком из тюбика, попадала именно на щетину, а не на руки, учите ребенка правильно держать щетку: щетиной вверх и так, чтобы указательный пальчик был вытянут вдоль щетины, образуя бортик.

Ребенок, держа тюбик с пастой в левой руке, помещает его отверстие на начало ряда щетинок и, осторожно надавливая на тюбик, двигает его по щетине. Указательный пальчик придерживает выдавливаемую пасту.

АЛГОРИТМ  ВЫДАВЛИВАНИЯ  ЗУБНОЙ  ПАСТЫ  НА  ЯЗЫК

1. При глубоком нарушении зрения или его полном отсутствии зубную пасту удобно выдавливать не на щетку, а прямо в рот. Взрослый выдавливает необходимое количество зубной пасты на язык ребенка (примерно 1 см). Ребенок губами и языком обследует выдавленное количество пасты.

2. Самостоятельно наживать на тюбик зубной пасты до тех пор, пока во рту не будет знакомого ощущения необходимого объема пасты.

3. Перенести с языка зубную пасту на зубную щетку, чистить зубы.

ЗАЩИТА  ДЕТЕЙ  С  НАРУШЕННЫМ  ЗРЕНИЕМ  ОТ  ОПАСНОСТИ  ПРИ  ПЕРЕДВИЖЕНИЯХ

Очень часто при самостоятельных передвижениях слепые дети, сталкиваясь с окружающими их предметами, получают ушибы, травмы, что вызывает у них боязнь пространства. С тем, чтобы хотя в какой-то мере обезопасить ребенка (наряду с созданием условий для безопасного передвижения в школе) его следует

Так, в условиях возможного удара о дверь, углы стен и другие препятствия для защиты лица и головы может использоваться прием, как верхняя часть руки поднимается до высоты плеча, а предплечье слегка согнуто, чтобы расположить локоть перед лицом. Ладонь повернута наружу, а пальцы расставлены так, что кончики их образуют одну линию с другим плечом.

Для ограждения себя от низких препятствий (стулья, столы) или при определении их положения руку выставляют вперед и держат как можно ниже. Пальцы слегка согнуты. При использовании обеих рук могут использоваться оба способа защиты.

Чтобы не ушибиться при наклонах, незрячий должен из положения стоя предварительно присесть на корточки, держа туловище прямо. При этом голова его не ударится о возможно находящиеся перед ним предметы. И только в положении сидя на корточках делается (при необходимости) наклон вперед с одновременным выносом руки перед лицом на расстоянии около 25 см. Этот способ применяется в том случае, если рядом могут находиться низкие предметы. Используется этот способ, в частности, при нахождении упавших предметов.

Освоение слепым ребенком окружающего пространства и передвижения в нем

Освоение слепым ребенком окружающего пространства должно осуществляться в самой тесной связи с формированием навыков ориентировки в так называемых специально создаваемых условиях. Особенно это касается вопросов развития осязательного восприятия. Безусловно, что макеты, «карты-пути» должны использоваться и при обучении ориентировке и мобильности в помещении и на участке.

Ориентировка и передвижение в учебной и спальной комнатах

Задачи обучения ориентировке в учебной и спальной комнатах:

- создание у ребенка представлений о комнатах;

- установление пространственных взаимосвязей между предметами, находящимися в помещении;

- обучение слепого навыкам безопасного и легкого передвижения.

Методика обучения заключается в следующем. Освоение комнаты, будь то спальня или кабинет, начинается от входной двери. Сначала после общего объяснения, ребенок вместе со взрослым обходит комнату по периметру в одном и другом направлениях. При этом определяются форма и размеры помещения; отмечаются количество и расположение окон; обследуются предметы, стоящие у стен. Обследование постоянно сопровождается подробным объяснением и тщательным осязательным «осмотром» предметов.

Затем изучается путь от двери до кровати ребенка (в комнате – его стола). Нужно попросить ребенка несколько раз пройти по этому маршруту в обоих направлениях, отмечая возможные препятствия на пути. Кровать (стол) и будет для ребенка вторым по значимости отправным ориентиром в помещении, где ему предстоит постоянно находиться.

Подробное изучение обстановки комнаты следует начинать с осмотра мебели, применяя один из следующих приемов:

- периферический — незрячий обследует комнату по периметру и отмечает последовательность предметов, которые он проходит;

- дверь-предмет-дверь — незрячий идет от двери к предмету, затем возвращается к двери и идет к другому предмету и так осматривает все предметы в помещении. В том случае, когда за отправной пункт принимается кровать, то, используя данный прием, движение осуществляется от кровати до каждого из обследуемых предметов и обратно. В комнате таким отправным ориентиром является стол, за которым ребенок постоянно сидит. Важно при этом отметить, что особое внимание на первых порах следует уделять наиболее значимым для слепого предметам и маршрутам. Так, в спальне это может быть маршрут от кровати до шкафчика, в котором у ребенка хранятся вещи;

- от предмета к предмету — основывается на том, что слепой ребенок переходит от предмета к предмету, определяя при этом место каждого и их взаиморасположение.

Из названных приемов на начальных этапах освоения помещения слепым ребенком наиболее важное значение имеет прием «дверь-предмет-дверь», или, как его можно классифицировать, «ориентировка от выделенных предметов».

При ориентировке от предмета слепому важно уяснить нужное направление к другому предмету. И здесь большое значение имеет умение использовать прямые края и поверхности предметов, являющихся исходными ориентирами, в качестве указателя направления. То есть предметы, которые соотносит незрячий с отправным (исходным) ориентиром, могут быть расположены, например, на воображаемом продолжении края стола или перпендикулярно этому краю.

При обучении ориентированию и передвижениям в комнате следует обращать внимание ребенка на меры безопасности. Как правило, в учебной и спальной комнатах большую опасность представляют низкие предметы (стул, стол, спинка кровати). Нужно научить ребенка, во-первых, ощупывать их ногой с тем, чтобы не нагибаться, во-вторых, при необходимости наклона — использовать соответствующие меры защиты.

Освоение маршрутов двора

Слепых детей необходимо обучать ориентированию и мобильности в условиях улицы. Основное внимание на начальном этапе обучения следует уделять освоению пространства, в котором слепому ребенку приходится чаще всего находиться. Это, прежде всего, игровые площадки.

В данном случае большое значение следует придавать подробному объяснению и ознакомлению слепого ребенка с уличным пространством.

При освоении уличного пространства большое значение имеет умение пользоваться тростью. Поэтому параллельно с освоением уличного пространства слепых детей следует обучать и технике владения тростью: приемам обследования здания, обнаружения встречающихся на пути предметов, приемам передвижения с помощью трости вдоль заборов и поребрика. Следует также включать в процесс обучения элементы основных приемов пользования тростью — маятниковый и диагональный.

Большое внимание при обучении ориентировке на улице должно уделяться ориентированию по изменениям характера почвы (песчаные и асфальтовые дорожки, трава и др.).

Так же, как и при освоении маршрутов в помещении, при освоении уличной среды следует широко использовать обучающие программы по различным маршрутам с разработанными к ним картами.

«Карты-пути» должны содержать согласно обучающим программам не только маршрут с находящимися вдоль него ориентирами, но и отдельные участки этого пути (отдельные алгоритмы). Такой подход к обучению ориентировке в значительной мере облегчает процесс освоения слепыми младшими школьниками маршрутов по пришкольному двору.

Обучение детей умениям получения и оказания помощи при передвижениях

Большое значение имеет умение одними (взрослыми) оказывать, а другим (слепыми без остаточного форменного зрения) - принимать помощь при передвижениях. Такое своеобразное сотрудничество поможет облегчить жизнь незрячего ребенка, развить его мобильность. Пользуясь помощью зрячего сопровождающего при передвижениях, слепой ребенок получает большую возможность воспринимать окружающий мир, приобретает большую самостоятельность и возможность развивать свою активность.

Основные приемы оказания помощи и методика освоения их заключаются в следующем. Обычно человек, желающий помочь незрячему, сам должен предложить ему руку, которая может быть согнутой в локте или свободно висеть вдоль тела. Незрячий берет рукой руку сопровождающего выше локтевого сустава и идет на полшага позади от него. При этом сопровождаемый не должен держать руку сопровождаемого слишком крепко. Слепой при передвижениях может идти с любой стороны от сопровождающего.

В случае, когда слепой и сопровождающий стоят на месте, слепому не нужно держать сопровождающего за руку. Если сопровождающий должен на время оставить слепого, ему следует подвести его к какому-нибудь неподвижному предмету и сообщить о его местонахождении. В процессе обучения следует освоить приемы помощи (и ее принятия) при прохождении таких мест, которые могут быть опасными для слепого ребенка. Это различного рода узкие места: ходьба по лестнице, прохождение через двери.

При обучении прохождению узких мест необходимо обращать внимание на следующие моменты. Прежде всего, при приближении к узкому месту сопровождающий рукой, за которую держится незрячий, делает движение назад наискосок за спину. На это движение слепой ребенок должен выпрямить свою руку и двигаться непосредственно за сопровождающим. При этом важно чтобы, следуя за сопровождающим, слепой выпрямил свою руку, чтобы между ними было достаточное расстояние, чтобы не наступать сопровождающему на пятки. После прохождения узкого места сопровождающий возвращает свою руку в первоначальное положение, что служит сигналом для слепого вернуться к прежнему положению.

Методика освоения помощи при передвижениях по лестнице состоит в следующем. При освоении подъема сопровождающий со слепым должен подойти к лестнице под прямым углом и чуть остановиться, прежде чем ступить на первую ступеньку, что должно указать слепому на предстоящее изменение. В начале обучения следует сообщать слепому ребенку, что перед ним лестница.

После того, как зрячий поднимется на одну ступеньку, слепой следует за сопровождающим. При этом для того, чтобы не споткнуться, слепому рекомендуется, перенеся вес тела на сзади находящуюся ногу, другой ногой скользить вперед до того момента, пока она не коснется края ступеньки. После чего слепой ставит эту ногу на первую ступеньку, переносит на нее вес тела с отставленной ноги и начинает подъем по лестнице на одну ступеньку ниже сопровождающего. В конце лестницы, на площадке, сопровождающий вновь останавливается, давая понять, что подъем закончен. Аналогична методика оказания помощи и при спуске по лестнице.

Предваряя обучение, следует объяснить детям, что хождение по лестницам небезопасно и поэтому следует ходить по ним осторожно. При первоначальном обучении рекомендуется сначала обучать подъему, а затем спуску по лестнице, так как при подъеме опасность падения меньше.

Пользоваться перилами рекомендуется лишь на первых этапах. В дальнейшем перила могут использоваться лишь в том случае, если ребенок свободно, легко скользит по ним, как это делают зрячие, а не опирается на них.

При оказании помощи при прохождении через двери рекомендуется, чтобы слепой ребенок находился от сопровождающего с той стороны, в которую открываются двери (влево или вправо), т.е. со стороны дверных петлей. Так, если дверь открывается влево, то слепой должен находиться от сопровождающего слева. В случае, если сопровождаемый находится не с той стороны, ему следует занять правильное положение.

При приближении к двери сопровождающему следует сообщить незрячему, куда (от себя или к себе) открывается дверь. Далее, сопровождающий берется за ручку двери рукой, за которую его держит незрячий. Одновременно незрячий находит эту ручку двери, следуя своей свободной рукой за направляющей рукой сопровождающего, и сам открывает дверь. После чего он предоставляет возможность зрячему пройти через дверь, проходит сам и закрывает за собой дверь.

При обучении следует обратить внимание детей на то, что все наружные двери (выходящие на улицы) открываются, как правило, наружу. Следует также предупредить, чтобы незрячий не ставил руки близко к дверным петлям во избежание травмы.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ  ИГРЫ  КАК  СРЕДСТВО  ВОСПИТАНИЯ  СЛЕПЫХ  ДЕТЕЙ

При поступлении в дошкольную группу у многих слепых детей нет достаточных представлений об окружающих предметах, животных, явлениях природы. Некоторые из них не знают, сколько ног у собаки, у курицы, чем покрыто тело животных, птиц, не могут отличить по внешнему виду собаку от курицы и т.д.

Чтобы познакомить детей с окружающими предметами, с домашними и дикими животными, недостаточно только занятий. Необходимы многократные повторения материала, и в этом большую помощь оказывают дидактические игры.

Задача дидактических игр не только закрепление имеющихся у детей знаний или навыков, но приобретение новых. В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по разным признакам, делает простейшие обобщения.

Познавательный элемент в дидактических играх сочетается с занимательностью, что помогает ребенку без больших усилий запомнить материал, который необходимо усвоить в игре. У детей развиваются внимание, память, смекалка, находчивость и сообразительность.

Для закрепления знаний о предметах и их качествах в дошкольной группе используются игры с бирюльками, предметами обихода, картинками. Вот, например, игра «Чудесный мешочек». В мешочек кладутся маленькие игрушки или бытовые мелкие предметы: деревянные матрешки, пирамиды, мячи, петушки, зайчики, чайная ложка, зубные щетки, наперстки, ключи, стакан, чашка, грибок для штопки чулок, чайник, вилка и т.п. Дети по очереди достают из мешочка игрушки, называют их и рассказывают все, что о них знают.

Игры с «Чудесным мешочком» можно разнообразить. Например, кто-нибудь из детей достает игрушку или предмет, рассказывает о его характерных особенностях, а остальные дети отгадывают предмет, который вынут из мешочка.

Эта игра позволяет воспитателю обогащать словарь детей, развивать их осязание. Дети учатся точнее узнавать окружающие предметы и рассказывать о них.

Когда дети познакомятся с мебелью, домашними и дикими животными, проводится игра «Отгадывание предмета по описанию». Она похожа на вариант «Чудесного мешочка», описанный выше. Дети должны назвать конкретный предмет или животное по словесному описанию товарища.

При этом успешно применяются загадки, стихотворения.

Можно провести несколько вариантов этой игры. Например, один воспитанник выходит из группы, а остальные договариваются о том, какой предмет загадывается. Отгадывающий задает детям по очереди вопросы, касающиеся задуманного предмета: «Из чего сделан предмет?», «Для чего он нужен?» и т.д. Дети отвечают. Когда предмет отгадан, ребенок должен найти его среди других или сказать, где он находится. Если речь шла о животном, то отгадавший рассказывает, где оно живет, чем питается и т.д.

Для развития и закрепления ориентировки в пространстве проводятся игры «Надевание колец на колышки» и «Что изменилось?».

Для первой из них каждому ребенку готовится квадратная доска с пятью колышками – четырьмя по краям и одним посередине. Дети должны надеть кольцо на колышки по заданию воспитателя. Эта игра позволяет закрепить понятия «правый», «левый»; «больше», «меньше»; «дальше», «ближе» в зависимости от задания воспитателя. После того как дети справились с одним кольцом, воспитатель дает им по два кольца (большое и маленькое) и предлагает надеть маленькое кольцо на колышек в верхнем правом углу, а большое на колышек в нижнем левом углу. В игре «Что изменилось?» на стол ставятся в определенном порядке игрушки. Один из играющих ощупывает их и отходит от стола, в это время расстановка игрушек меняется. При вопросе «Что изменилось?» ребенок вновь обследует игрушки и указывает на перестановку. Например: «В правом углу стояла большая пирамида, а теперь она в середине стола». Сначала количество предметов невелико (например, три предмета) и изменяется только положение одного из них. В дальнейшем, усложняя условия игры, можно не только увеличивать количество предметов, привлеченных для игры, но и менять местами два-три предмета.

Эти игры закрепляют умение ориентироваться в небольшом пространстве, используя осязание и мышечное чувство. При ориентировке слепые дети опираются на звуки, позволяющие им судить о предметах или действиях с ними.

В игре «Где звенит колокольчик?» один из играющих отходит от группы детей и звенит колокольчиком. Ориентируясь на звук, дети определяют, далеко или близко, спереди или сзади, справа или слева звенит колокольчик.

В игре «Что случилось?» воспитатель производит целый ряд действий, сопровождающихся специфическими звуками, например, переставляет стул, перелистывает книгу, роняет на пол ключи, ударяет в барабан, а дети рассказывают, что случилось, что делает воспитатель.

Для развития обоняния проводится игра «Узнай по запаху». Ребенку дают нюхать туалетное мыло, одеколон, духи, лук, чеснок, перец, лавровый лист и т.д., а он по запаху определяет предъявляемые предметы.

В настоящее время в дошкольные группы поступают дети разных национальностей. Многие из них неточно произносят русские слова, делают ошибки в построении фраз. Для тренировки в правильном произношении отдельных звуков проводятся игры, в которых детям много раз приходится повторять одни и те же звуки и слова, отработанные на занятиях.

Например, в игре «Совушка-сова» один из играющих изображает сову, а остальные ходят по кругу и говорят: «Совушка-сова, большая голова, на колу сидит, во все стороны глядит. Глазками хлоп-хлоп, ножками топ-топ, да как полетит: ш-ш-ш-ш-ш».

Чтобы дети научились различать голоса животных, проводится игра «Кто в домике живет?». Дети изображают птиц, животных, например: одна группа – собаки, другая – кошки, третья – гуси и т.д. Каждая группа строит из стульев домик. С каждой группой воспитатель повторяет те звуки, которые дети должны произносить. Один из воспитанников обходит домики, стучит и говорит: «Тук-тук, кто в домике живет?». Дети отвечают, копируя голоса изображаемых животных.

Для обогащения словаря детей проводятся игры, в которых требуется сгруппировать предметы. Например, в игре «Найди свое место» большая часть детей изображает различные предметы, рассказывает об этих предметах. Остальные дети должны найти для них обобщающее слово: «мебель», «одежда», «посуда» - и развести в соответствии с этим по группам.

Целый ряд дидактических игр закрепляет навыки счета. Они дают также возможность развивать координацию движений, воспитывать волю, внимание.

В игре «Стук, стук» дети упражняются не только в счете, но и развивают слуховые и осязательно-двигательные восприятия. Для проведения этой игры заранее заготовляются и наклеиваются на круг кружки из картона или нашиваются пуговицы. В центре круга прикрепляется подвижная стрелка. Во время игры воспитатель ударяет палочкой по столу или барабану. Дети внимательно слушают, считая про себя удары. Если, например, сделано было 4 удара, дети ставят стрелку против четырех пуговиц. Разнообразя эту игру, можно ввести правило, при котором счет ведется только в случае удара по барабану, а при ударах по столу отсчет не производится.

Для проведения игры «Сделай правильно» для каждого воспитанника заготавливаются специальные приборы, состоящие из планок с отверстиями и пробками (одна планка с одной пробкой, вторая с двумя и т.д.). Пробки каждой планки соединены проволокой. С этими приборами можно проводить различные игры. Например, дается задание – вынуть все пробки и правильно вставить на свое место. Многие дети не сразу оправляются с этим заданием. Берут связку с тремя пробками и пытаются вставить в планку с двумя или четырьмя отверстиями. В этих случаях одна пробка остается лишней или одно отверстие незаполненным. Это заставляет ребенка несколько раз повторять упражнения. В процессе этой игры дети учатся считать число отверстий и соотносить их с количеством пробок. Такие приборы могут быть использованы и при изучении состава чисел.

Хорошим пособием для счета является колодка с тремя гвоздиками, на которые надеты 10 косточек. Это пособие можно использовать при изучении состава чисел, а также для развития памяти и внимания детей. Детям предлагается слушать и отсчитывать количество ударов. Сосчитав количество ударов, сделанных в первый раз, они должны надеть косточки на правый, а во второй раз – на левый гвоздик. После нескольких тренировок дети хорошо справляются с таким заданием. Эти упражнения оказывают большую помощь в изучении состава числа в пределах 10.

При игре в лото также можно закреплять навыки счета. Однако нужно приготовить специальное арифметическое лото для слепых детей. Для этого каждому ребенку готовится конверт с карточками, на которые наклеены рельефные кружочки от 1 до 10 (на каждой карточке разное количество кружочков). Дети раскладывают карточки кружочками вверх. Каждый рассматривает свои карточки, выясняет, по сколько кружочков на каждой карточке, старается запомнить свои карточки. Воспитатель называет числа. Дети, у которых есть карточки с названным количеством кружочков, поднимают ее, после чего кладут на стол кружочками вниз. Выигрывает тот, кто первый перевернул все свои карточки. Эту игру можно проводить иначе. Воспитатель ударяет палочкой по столу или по барабану столько раз, сколько кружочков дети должны найти на своих карточках.

С такими карточками можно проводить подвижные игры. Для этого каждый воспитанник получает по 2-3 карточки, внимательно их рассматривает и становится у стены рядом с товарищами. Ведущий отходит к противоположной стороне и несколько раз ударяет по бубну или несколько раз хлопает в ладоши. Если сделано три удара, тот, у кого была карточка с тремя кружочками, подбегает к ведущему, отдает ему карточку и возвращается на свое место. Выигрывает тот, кто первым отдал все свои карточки ведущему.

Для тренировки в сложении и вычитании также можно проводить игры с карточками. Каждому воспитаннику выдается карточка и коробка с набором мелких предметов. Дети отбирают из коробок столько предметов, сколько показывает карточка. Потом дети меняются карточками. Получив новую карточку, ребенок добавляет или убирает предметы в соответствии с числом, указанным на новой карточке.

На занятиях дети сидят за столом и обмен карточек происходит иначе. Положив свои карточки лицом вниз, дети передвигают их слева направо, приговаривая: «Поехали, поехали». «Стоп!» - говорит ведущий. При слове «Стоп» дети открывают карточки, отбирают из коробок предметы – и игра продолжается.

Для закрепления сравнения величин проводится игра «Кто скорее соберет пирамиду?». Дети сами снимают с пирамиды все кольца и вновь ее собирают. Им дается задание как можно быстрее и правильнее собрать пирамиду.

Кроме пирамиды, дети собирают матрешек. Нужно разобрать матрешку, найти самую маленькую и самую большую, расставить матрешек по убывающей величине и снова собрать в одну.

Для закрепления умения сравнивать предметы по длине каждому ребенку готовится набор палочек (10 штук одинаковой ширины, но разной длины) и дается задание найти самую длинную и самую короткую палочку, расположить палочки по убывающей величине, начиная с самой большой, и наоборот.

Для сравнения предметов по ширине был использован набор палочек (10 штук одинаковой длины, но разной ширины).

Таким образом, дидактические игры позволяют воспитателю незаметно закреплять знания, полученные детьми, развивать внимание, настойчивость и другие волевые качества слепых ребят.

«СИСТЕМА  ИГР  И  УПРАЖНЕНИЙ  ПО  РАЗВИТИЮ  ПРОСТРАНСТВЕННОГО  ОРИЕНТИРОВАНИЯ  И  КООРДИНАЦИИ  ДВИЖЕНИЙ  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЯМИ  ЗРЕНИЯ»

Формирование у детей представлений о пространственных отношений, умения ориентироваться в пространстве, ознакомление с пространственным моделированием – одна из задач развития детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Для ребенка-дошкольника основной путь развития – обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребенка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. Для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо и должно позволять активное экспериментирование, результат которого как раз и будет воплощением продвижения (развития) ребенка на пути познания окружающего мира.

Особенно следует подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе.

Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах:

1. Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребенка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).
2. Математический аспект связан с развитием у детей способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчета), что служит основой успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся упражнений, заданий-поручений, заданий игр с предметами и без них.

В результате можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании различных игр:

I этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, впереди, сзади.

II этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от предмета», «от другого человека».

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка в двухмерном пространстве).

При решении задач каждого этапа совершенствуются умения передвигаться в указанном направлении. В процессе обучения необходимо обращать внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

Игры должны способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.

Координация движений, в том числе мелкая моторика руки ребенка напрямую связана с мышлением, которое у дошкольника и даже младшего школьника является наглядно-действенным. Это значит, чтобы представить и заполнить, как делается или действует что-либо, ребенку нужно выполнить действие самому.

Не меньшее значение имеет и координация движений детей в целом, связанная не только с умственным, но и с физическим развитием, и с моторной памятью. Она же определяет усвоение двигательных навыков у детей.

У подавляющего большинства детей с нарушениями зрения отмечается низкий уровень развития по восприятию пространства и ориентировки в нем. У них возникают трудности в определении сторон пространства (особенно правой и левой); наблюдается несформированность элементарных уровней овладения пространством, непонимание пространственных отношений между предметами, отмечаются разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа.

Система игр и упражнений по развитию пространственного ориентирования и координации движений:

Цель: развитие и автоматизация навыков ориентирования в малом пространстве.

1. Назови предметы справа (слева), спереди (сзади) от себя.

2. Подбрось мяч вверх и поймай его.

3. Ударь мячом об пол и поймай его.

4. Наклонись вниз, коснись руками пола.

5. Покажи летящий в небе самолет. Какие еще предметы находятся у тебя над головой?

6. Что у тебя под ногами? (Пол, земля).

7. Игра «Найди свой домик».

8. Игра «День – ночь».

9. Игра «Воробьи – вороны».

10. Игра «Мяч друг другу».

11. Игра «Верни мяч».

12. Отыщи на листе бумаги середину, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, то же повтори на доске, в тетради, на столе и т.д.

13. Проведи линию слева направо, сверху вниз.

14. Нарисуй колобки внутри строки, под строкой, над строкой.

15. Построй пирамидку в правом (левом) верхнем углу, в центре стола и т.д.

16. Найди правую (левую) часть картинки.

17. Где вырос плод? (Картофель в земле (внизу); помидор на земле (вверху) и т.д.).

18. Сделай из мозаики узор, располагай рисунок слева направо; сверху вниз.

Упражнения и игры на автоматизацию навыка ориентирования в большом замкнутом пространстве:

Цель: развитие и автоматизация навыков ориентирования в большом замкнутом пространстве (в комнате, коридоре, спортзале, на площадке).

1. Сосчитай, сколько шагов вдоль стены, от двери до ступенек, от ступенек до выхода.

2. Сосчитай ступеньки от первого до второго этажа.

3. Попади мячом в сетку.

4. Докати мяч до середины круга (до стенки, до двери).

5. Держись правой стороны.

6. Игра «Шар надулся - шар пробит». Ведущий собирает детей в круг. Дети берутся за руки. По команде «шар надулся» дети раздвигают круг. По команде «шар пробит» круг сужается (все потихоньку идут к центру и приседают).

Упражнения и игры на определение расположения объекта по отношению к другому объекту:

Цель: развитие и автоматизация навыков и способов ориентирования в большом пространстве, определение расположения объекта по отношению к другому опорному объекту (слева от дома, напротив аптеки).

1. Что находится напротив детского сада?

2. Сколько магазинов находится на улице слева от аптеки?

3. Сколько этажей в доме, расположенном напротив садика?

4. Сколько шагов от детского сада до остановки?

5. Как ты будешь идти из дома к школе? Опиши маршрут.

6. Расскажи и покажи, как переходить улицу.

7. Игра «Берегись, Незнайка!». Ведущий рассказывает о том, как Незнайка попал в большой город и не знал, в каком месте как себя вести. Дети внимательно слушают. Время от времени ведущий делает паузу. Если речь идет о неправильном действии Незнайки, дети хором говорят: «Берегись, Незнайка!». Если же о правильном, то: «Молодец, Незнайка!».

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  БЕЛОЙ  ТРОСТИ  СЛЕПЫМ  РЕБЕНКОМ»

Несмотря на бурное развитие науки и техники, пока еще не создан эффективный прибор, который позволил бы слепому отказаться от использования трости при ориентировке в пространстве. Эта простейшая вещь при передвижении по городу дает информации больше, чем ультразвуковой эхолокатор и другие современные, но еще недостаточно совершенные технические средства.

При самостоятельном передвижении слепому приходится обследовать пространство впереди себя. Этому помогает трость, которая выполняет функции щупа, буфера и генератора звука.

С помощью трости можно нащупать тротуар, определить характер покрытия дороги, ширину и глубину канавки, выбоины, высоту ступеньки, с которой надо спуститься.

Тростью как щупом нередко приходится обследовать предмет.

Трость ограждает незрячего от падения, помогает обнаружить возвышающиеся над землей препятствия, предупреждает столкновение с ними.

Бывают случаи, когда, по предположению слепого, он уже дошел до знакомого объекта, но ни по каким признакам не обнаруживает его. Тогда он применяет звуковое зондирование пространства: ударом наконечника трости о тротуар производит резкий, отрывистый звук. Отраженный от объекта звук в виде отзвука или эха подтверждает его нахождение поблизости. Так трость может выполнять функцию генератора звука.

Возникает вопрос: как держать трость, под углом или прямо? Представьте, что на вашем пути встретился столб. Если вы будете держать трость прямо, выдвинув ее вперед, то трость может пройти мимо столба, следовательно, для обеспечения лучшей защиты трость надо держать под углом. Она должна быть всегда подвижной.
Целесообразно научиться пользоваться тростью обеими руками. Иногда складываются такие ситуации, когда возникает необходимость переложить трость из одной руки в другую.

После приобретения навыков самостоятельной ориентировки надо заняться выработкой у слепого навыков перемещаться прямолинейно.

Оказывается, если дать обучающемуся в другую руку небольшой груз и рука будет уже занята, то в какой-то мере утрачивается равновесие, нарушается прямолинейность движения. Надо проводить такие упражнения в ходьбе, когда в одной руке находится трость, а в другой — какой-то предмет, вещь. 

В настоящее время усилиями специалистов разных стран создан довольно широкий ассортимент тростей для слепых.

Деревянные трости почти нигде уже не применяются. Конец деревянной трости быстро стирается, в результате чего она укорачивается. К тому же, деревянные трости, как правило, внешне выглядят недостаточно эстетично. Сейчас преобладают трости из дюралюминиевой трубки цилиндрической и конической формы с разными видами ручек: плавно загнутый крюк (клюшка), прямая или фасонная ручка (в виде костылика), а также шарообразная или сферическая. 

Появилось несколько типов складных тростей, например телескопическая складная трость, у которой звенья вдвигаются одно в другое, как у фотоштатива. В рабочем положении звенья фиксируются с помощью подвижных штифтиков.
У другой складной трости звенья в рабочем положении закрепляются с помощью накатной резьбы (ввертываются одно в другое).

В одном из американских образцов трости звенья крепятся с помощью фасонных гаек, однако эти гайки портят внешний вид трости.

Есть металлические, пластмассовые, стеклопластиковые трости, имеющие форму цангового крепления, когда конус одного звена плотно подгоняется к конусу другого звена.

К сожалению, первый и четвертый типы складных тростей не обеспечивают надежности крепления звеньев. Если на такую трость опереться, она может самопроизвольно сложиться и подвести хозяина.

Имеется еще одна разновидность складных тростей — это трости из цилиндрических или конических металлических трубок, вставляемых одна в другую и скрепляющихся ранцевым шнуром, состоящим из нескольких резиновых жилок в оплетке. Эта трость удобна в применении, ее звенья вытягиваются из своих сочленений путем преодоления сопротивления ранцевого шнура и складываются в лучок. 

Короткие трости, наиболее удобные в работе, выпускаются с ручками в форме плавно загнутого крюка. Трость с такой ручкой устойчива в руке, ее можно повесить на согнутую в локте руку, спинку стула, вешалку. Некоторые предпочитают трость с ручкой шарообразной формы. Все трости, за исключением клюшки, имеют ремешок или шнурок в форме петли, предназначенный для того, чтобы трость три необходимости можно было повесить на руку, пуговицу или вешалку. При ходьбе ремешок или шнурок рекомендуется надевать на руку, чтобы при неожиданном толчке не выронить трость.

Наконечники для тростей сейчас делают, как правило, металлическими. Применявшиеся ранее пластмассовые наконечники оказались недостаточно прочными. От резиновых наконечников также отказываются, так как они смягчают удар трости по асфальту и трость перестает выполнять функции генератора звука.

Профессор В.С.Сверлов рекомендовал подбирать трость по размерам следующим образом: вытянув руку горизонтально на уровне плеча, приложить трость к руке так, чтобы ее конец совпал с концом среднего пальца, второй конец (ручка) должен совпасть со средней линией груди.

Наиболее распространен другой способ подбора трости по размерам: поставленная вертикально на пол, она должна доходить до талии или верхней кромки тазобедренной кости.

Многие люди стесняются ходить с тростью, чтобы не привлекать к себе внимания окружающих. Это ложный стыд. Он ничем не оправдан. Слепоту трудно скрыть. Передвигаясь по улице без трости, незрячий обычно держится в напряженной позе, зачастую выставив руки вперед, он неуверенной походкой привлекает еще большее внимание к себе и подвергает себя совершенно неоправданному риску с точки зрения безопасности передвижения.

Примерная последовательность обучения ребенка действиям с большой пластмассовой пирамидой «Клоун»

1) Учить ребенка обхватывать игрушку двумя руками и узнавать ее при этом по просьбе взрослого. Взрослый называет игрушку, предлагает ее ребенку, просит повторить название.

2) Учить выделять две основные части игрушки (голову и туловище), обхватывая двумя ладонями (руки ребенка лежат на игрушке, руки взрослого направляют движение рук ребенка при обследовании частей игрушки).

3) Учить разбирать игрушку несколькими способами:

- взрослый держит пирамиду, ребенок двумя руками снимает голову клоуна со стержня пирамиды, кладет рядом с игрушкой, затем снимает кольца двумя руками удобным для него способом;

- взрослый сначала держит пирамиду, прижимая ноги клоуна к поверхности стола или пола, и предлагает ребенку двумя руками снять голову клоуна со стержня. Далее правая рука ребенка остается на вершине пирамиды, а левая скользит вдоль туловища вниз до ноги игрушки и обхватывает ее сверху (при этом взрослый может убрать свою руку или продолжать удерживать пирамиду, придавая ей большую устойчивость).

После того, как ребенок сможет удерживать клоуна одной рукой, предложите ему снять кольца правой рукой удобным для него способом.

4) Обязательно научите ребенка класть снятые детали рядом с игрушкой, чтобы позднее он смог их найти.

Учитель-дефектолог                                                                            Грибова О.П.

Некоторые советы по обучению ребенка навыкам личной гигиены

Обучая ребенка умываться, внимательно осмотрите ванную комнату: все ли в ней удобно для ребенка, может ли он достать до крана и самостоятельно включить воду, взять умывальные принадлежности, найти свое полотенце. В случае, если раковина расположена слишком высоко для ребенка, необходимо подставить широкую 
устойчивую скамейку.

Купите ребенку яркие и удобные умывальные принадлежности: зубную пасту и щетку, мыльницу, стаканчик для полоскания рта. Все это должно находиться в доступном для ребенка месте.

Обучение чистке зубов:

С раннего возраста необходимо обучать ребенка чистке зубов, это способствует их сохранению, а также вырабатывает привычку следить за гигиеной полости рта.

Чтобы паста, выдавливаемая ребенком из тюбика, попадала именно на щетину, а не на руки, учите ребенка правильно держать щетку: щетиной вверх и так, чтобы указательный пальчик был вытянут вдоль щетины, образуя бортик.

Ребенок, держа тюбик с пастой в левой руке, помещает его отверстие на начало ряда щетинок и, осторожно надавливая на тюбик, двигает его по щетине. Указательный пальчик придерживает выдавливаемую пасту.

Совместными действиями покажите ребенку, как надо правильно чистить зубы (движениями сверху вниз и снизу вверх, захватывая десну, с внешней и с внутренней 
стороны).

После чистки зубов ребенок должен прополоскать рот водой из своего стаканчика.

Обучение умыванию:

1. Вымыть с мылом руки.

2. Почистить зубы, прополоскать рот.

3. Вымыть лицо, шею, уши.

4. Вытереться полотенцем.

5. Привести в порядок умывальные принадлежности: закрыть тюбик с пастой, промыть под струей воды щетку, поставить их в свой стаканчик, повесить на крючок полотенце.

Обучаясь умыванию, дети с недостатками зрения не всегда могут быть аккуратными в ванной. Непременно будут и расплесканная вода, и размазанная зубная паста. Какое-то время придется мириться с этим. Но постепенно приучайте ребенка к аккуратности:
«Если ты будешь делать сильный напор воды, она будет выплескиваться на пол, и нам с тобой придется ее вытирать, а это значит, что меньше времени останется на игру или прогулку...".

Хорошо, если умывание станет для ребенка не только привычкой, но и приятной процедурой. Умываясь, играйте с ним. Для ребенка вспомните детские веселые потешки, стихи типа:

Водичка, водичка,

Умой мое личико, 

Чтобы глазки блестели, 

Чтобы щечки розовели, 

Чтобы зубки белели.

Где же вы, мои подружки:
Щетка, тюбик с пастой, кружка? 
Долго вас Кристина ищет, 
Чтобы вымыться почище.

Учитель-дефектолог                                                                            Грибова О.П.

ГУЛЯЕМ,  ЗНАКОМИМСЯ,  ОБЩАЕМСЯ

(социализация детей с глубокими нарушениями зрения)

По материалам Озерова В.Д.

Совместные прогулки – хороший способ познания окружающего мира. Цель прогулки (совместного выхода из дома) может быть разной: деловой, развлекательной или для здоровья, но все прогулки должны быть познавательными.

Пока ребенок маленький, на прогулках его возят в коляске. Во время таких прогулок, если ребенок не спит, то с ним необходимо как можно больше говорить, комментируя все происходящее вокруг. Поэтому при покупке коляски, в первую очередь, обратите внимание ни на её цвет или «престижность», ни на наличие полиэтиленовых чехлов, амортизаторов или другой атрибутики, а на то, как в ней будет сидеть ребенок: лицом или спиной к вам. Если взрослый видит лицо ребенка, то легко заметит и оценит его реакцию на уличный шум, атмосферные осадки, ветер и другие пугающие факторы и, следовательно, своевременно объяснит происходящее, что поможет ребенку не пугаться.

Когда ребенок начнет самостоятельно ходить, то с ним нужно совершать пешеходные прогулки. Сначала лучше гулять в парке, где не много людей. Убедившись, что в парке нет велосипедистов, можно предоставить ребенку максимально возможную свободу: ребенок сам выбирает маршрут, ходит по дорожкам, газонам, между деревьев, залезает под кусты, исследует канавы, лужи, высохшие пруды и т.д.

Взрослый должен всегда находиться рядом, в пределах 5-10 метров, держа ребенка в поле зрения и делая комментарии по ходу его движения: в какую сторону он идет (к дому, к остановке, к пруду), на чем стоит (на дорожке, траве, опавшей листве), что и где шумит (водопад, машины на шоссе, дети на детской площадке), что он задел или обо что споткнулся, почему не нужно идти вперед (влево, вправо), откуда исходит запах и т.д.

При необходимости надо предупреждать ребенка о возможной «встрече» с деревом, кустом, канавой. Если же он, не учтя предупреждение, запутывается в ветках кустов или, споткнувшись о корни деревьев, падает, или, «не заметив» склона, «съезжает» по нему, то взрослый должен подсказать ему, как выбраться. Там, где действительно опасно, например, на берегу водоёма, надо брать ребенка за руку, и вместе обследовать прибрежную часть.

Чтобы защитить во время прогулок лицо ребенка от травм, которые могут появиться в результате «случайных встреч» с ветками, стволами кустов, деревьев или другими предметами, ему всегда нужно надевать головной убор с козырьком и темные очки. Очки защищают не только от травм, но и от любопытных взглядов и ненужных вопросов случайных попутчиков, если у ребенка заметны анатомические изменения глазниц и глазных яблок.

Активные прогулки и развитие вестибулярного аппарата позволят добиться уверенной вертикальной позы, самостоятельного хождения нормальным шагом и даже маленьких пробежек. Удерживание незрячим ребенком вертикальной позы, правильная перестановка ног при ходьбе важны как для его нормального развития, так и для его безопасности. Ребенок с каждым годом становится все выше и тяжелее. При падении (если он споткнется из-за неправильной походки) увеличивается опасность травм, а вам все труднее становится удерживать его за руку, когда он «заваливается».

При условии систематических прогулок у ребенка появятся любимые места, он неплохо освоит территорию, будет замечать происходящие изменения, со временем освоит спортивные тренажеры, научится «лазать» по деревьям. Первоначальное знакомство со всеми игровыми объектами парка должно происходить вместе.

Прогулки желательно совершать 1-2 раза в неделю по полтора-два часа, как правило, пешком, а зимой, при хорошем снеге, на санках. Передвижение любого маленького ребенка по склону, с которого другие катятся на санках или лыжах, таит опасность столкновения, поэтому надо научить ребенка выбирать самое безопасное направление. В данном случае – это подниматься только вверх по склону, а не поперек его.

Во время прогулок ребенок может  знакомиться с другими детьми, принимать участие в совместных играх. Незрячему ребенку сложно играть на равных со зрячими сверстниками, но он уже к трем годам может водить хороводы, делать простые движения по команде ведущего. Если есть возможность включить ребенка в коллективную игру, не отказывайтесь от неё, играйте вместе с ним. В хороводе, держа ребенка за руку, вы сможете легко ему помочь скоординировать свои движения, а он, держась за вашу руку, будет уверенно чувствовать себя.

Кроме коллективных игр, ребенка надо приучать к играм в паре с другим ребенком. Не все зрячие дети могут стать хорошими партнерами, поэтому придется заняться поиском. Обычно с незрячим ребенком 2-4 летнего возраста успешно играют дети, старше его на полтора-два года. Они ещё не совсем понимают, что с их товарищем, но с помощью взрослых могут учитывать во время игры особенности его поведения. Наблюдайте за игрой детей, и, если есть необходимость, подскажите или помогите вашему ребенку освоить нужные движения. Не спешите вмешиваться в их игру, если вам показалось, что зрячий ребенок своей активностью «забивает» вашего или немного жульничает, используя недостатки зрения партнера в свою пользу. Придет время, когда ваш ребенок, освоив «правила игры», сам разберется в проблемах, возникающих у него с партнером. Во время совместной игры зрячий ребенок может дать незрячему ребенку столько новых умений, навыков и знаний, сколько не смогут дать несколько взрослый, потратив на это в десятки раз больше времени. Если у зрячего ребенка не получается игра с вашим ребенком или его действия могут привести к неприятностям, то, найдя повод, прекратите игры и уведите своего ребенка. Только ни в коем случае не ругайте зрячего ребенка и не говорите плохо о нем при вашем ребенке. У ребенка не должно быть ни страха, ни негативного отношения к другим детям. В следующий раз найдёте другого, более разумного партнера.

Часто родители детей-инвалидов говорят: «Вы что, не знаете, как жестоки здоровые дети? Они могут называть моего ребенка слепым, инвалидом! А это же так ужасно! Такая душевная травма для сына (дочки). Нет, мой ребенок не будет (не может) играть вместе со здоровыми детьми». Давайте попробуем разобраться, что же в действительности происходит в такой ситуации, и чьё душевное спокойствие она нарушает: ваше или вашего ребенка-дошкольника?

Во-первых, в дошкольном возрасте, да и в начальной школе, детям не свойственна жестокость и если они проявляют акты жестокости по отношению к своим товарищам по играм, то это, как правило, вина окружающих взрослых. Дети в этом возрасте скорее чересчур честны и называют все вещи своими именами. Если им взрослый объяснил, что их товарищ по игре слепой (инвалид), то при определенных условиях это и будет сказано во всеуслышание. Ребенок еще не понимает, что это такое, но скажет про это в тех же выражениях и с теми же интонациями, с которыми ему давал пояснения взрослый. А вот не допустить «определенных условий» - обязанность взрослых.

Во-вторых, ваш ребенок также не понимает, что такое слепота или инвалидность, и не мучается по этому поводу. Мучиться по этому поводу он будет только в том случае, если вы или ваше окружение уже «вбили» ему в голову мысль о своем «несчастье». В повести Короленко «Слепой музыкант» говорится о том, что слепой ребенок «страдает» оттого, что не видит свет. Но разве человек может страдать от того, чего не знает? Ваш ребенок начнет понимать, что такое видеть – не видеть, к годам десяти, а что такое свет – ещё позднее. Поэтому он, скорее всего, пропустит мимо ушей «оскорбление»  (слепой, инвалид) и продолжит игру. Но может и прервать её, услышав ваш возмущенный голос.

В-третьих. А почему надо скрывать от вашего ребенка наличие у него особенностей  зрения? На них не следует акцентировать внимание, но и не нужно их скрывать. Да это и не удастся: в 3-4 года ребенок захочет сеть на трехколёсный велосипед, как соседский Петя, или задаст вопрос: «Почему Маша может бегать наперегонки, а я нет?». И на все это надо найти нужный ответ или альтернативу. Придется объяснить, например: «Петя может кататься на велосипеде сам, а ты, из-за того, что плохо видишь, сможешь ездить только со мной, но зато на большом двухколёсном велосипеде». Или: «Маша может хорошо днем бегать наперегонки, зато в темноте ты быстрее её найдешь нужную вещь на ощупь». У Вашего ребенка начнется формироваться понимание того, что все люди разные: один может лучше делать одно, а другой другое. Это поможет ребенку в будущем не обращать внимания на некорректные замечания окружающих по поводу его недостатков.

Гуляйте, знакомьтесь, общайтесь. С раннего детства приучайте детей к самостоятельности, к познанию окружающего мира. Не ограждайте ребенка от общения со зрячими детьми. Наступит время, когда вы и окружающие будут относиться к нему как к обычному ребенку, со своими «особенностями», а у вас появиться время для собственного отдыха – без него. А какое это удовольствие – отдыхать, не беспокоясь о ребенке!

Как учить общению ребенка с зрительной патологией

(Рекомендации родителям дошкольников. По материалам В.З. Денискиной)

Вниманию родителей предлагаются рекомендации, которые, казалось бы, общеизвестны. Тем не менее, на наш взгляд, они необходимы, так как представлены с некоторыми комментариями, объясняющими их особую значимость для правильного воспитания детей с нарушением зрения.

В силу целого ряда обстоятельств многие дошкольники с нарушенным зрением испытывают значительные трудности в общении с окружающими, особенно с незнакомыми людьми. Это затягивает период их адаптации к детскому саду, а в дальнейшем осложняет вхождение в большой мир. Если такой ребенок не получает своевременно необходимую помощь взрослого, то постепенно у него формируется неадекватное, не соответствующее происходящему вокруг него, поведение.

В связи с этим важнейшее значение придается общению родителей со своим ребенком, обогащению его знаниями о жизни окружающего мира и, прежде всего, своей семьи. Позволим себе напомнить, что, как правило, именно семья является для ребенка своеобразным трамплином, образцом и мерилом в его последующей жизни.

Родителям необходимо как можно больше времени проводить вместе с ребенком, во всяком случае, время, свободное от работы и домашних дел, должно быть посвящено ребенку. Кстати, занимаясь какими-то домашними делами, в процессе выполнения общего дела, родители также имеют возможность не только научить ребенка конкретным действиям (предлагая ему делать то, что доступно), но и наладить с ним очень хороший эмоциональный контакт.

Следует отметить, что нередко это бывает довольно трудно осуществить (например, из-за сложностей характеров ребенка и его родителей, «неприятия» частью родителей своего «не такого как у других» ребенка, непонимания родителями проблем плохо видящего (или незрячего) ребенка, из-за чрезмерного оберегания своего ребенка от окружающего мира или, напротив, предъявления ему завышенных требований и т.д., и т.п.).

Существуют некоторые конкретные рекомендации, которые помогут родителям и тем, кто проводит большую часть времени с ребенком, найти правильный «подход» к нему, научиться взаимодействовать с ним, быть необходимым ребенку не только в плане физического ухода за ним, но и для равноправного и интересного общения.

Советуем родителям по возможности чаще ходить со своим ребенком на прогулки в лес, парк и не только с целью отдыха и оздоровления, но и развития его наблюдательности, познавательного интереса к явлениям, происходящим в природе. Вместе выучите стихотворение, прочитайте рассказ или сказку о данном времени года, о жизни животных, растений; загадайте ребенку загадки и учите находить отгадки в окружающей природе. Учите ребенка внимательно рассматривать все, что его окружает, улавливать звуки, запахи, узнавать деревья и кусты, их плоды, листья с помощью зрения и на ощупь, воспринимать все изменения, происходящие вокруг него.

Все, что вы видите, наблюдаете, обсудите вместе с ребенком, выскажите свое восхищение красотой природы, ее разнообразием. Опишите свои восприятия (зрительные, слуховые, обонятельные и др.), предложите ребенку рассказать о том, что чувствует и как воспринимает он. Такие прогулки обогатят ребенка яркими впечатлениями, конкретными представлениями об окружающем мире, расширят его чувственный опыт. Кроме того, в совместных прогулках имеются большие возможности для создания между вами и вашим ребенком взаимопонимания, для накопления опыта положительных эмоциональных взаимоотношений.

Развивайте речь своего ребенка – учите его правильно называть окружающие предметы и действия с ними, четко проговаривать слова, грамотно строить фразы, говорить спокойно, не повышая без необходимости голоса. Обращайте внимание ребенка на интонации, выразительность речи, на то, как в речи можно передать свое настроение, отношение к тому, с кем общаешься, к поступкам этого человека. Объясните ребенку, что нужно уметь дополнять свою речь соответствующей мимикой и жестами, уместными в каждом конкретном случае. Продемонстрируйте это ребенку.

Все это очень важно, так как правильная, красивая, хорошо развитая речь, а также умение вовремя улыбнуться, кивнуть головой, повернуться к тому, с кем общаешься лицом, внимательно смотреть и слушать – привлекут к нему окружающих, будут способствовать общительности ребенка, придадут ему уверенности в себе.

Активно участвуйте в играх, досуге своего ребенка, проявляйте доброжелательную заинтересованность в том, что он делает, при необходимости – помогайте. Старайтесь получать новую информацию о том, что может быть интересно и полезно вашему ребенку, рассказывайте ему об этом. Это поможет вам завоевать доверие ребенка, вызвать у него желание поделиться, посоветоваться с вами, а значит, позволит вам быть в курсе всех увлечений и занятий своего ребенка. Вы лучше поймете поведение своего ребенка, сможете вовремя направлять, а если необходимо, исправлять его и успешно решать возникающие проблемы. Ваше активное участие в играх и различных занятиях ребенка необходимы также и потому, что ваш ребенок может нуждаться в подробном объяснении и показе того, что и как нужно делать.

Организуйте жизнь своей семьи так, чтобы у вашего ребенка были строго определенные постоянные (в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями) обязанности. Например, ребенок сам застилает постель, наводит порядок на своем столе, в шкафу с игрушками и книгами, в комнате, накрывает на стол, убирает и моет посуду после еды и т.д. Обязательно похвалите ребенка, отметьте то, что он делает хорошо. Если у него что-то не получается, не делайте это объектом шуток, не порицайте ребенка, а покажите и объясните, как сделать правильно. То, что ему дается особенно трудно, делайте вместе, постепенно предоставляя ребенку все больше самостоятельности. Такая совместная деятельность очень полезна, так как ребенок начинает понимать, что может положиться на взрослого, довериться ему в любой ситуации. В то же время, у ребенка появляется уверенность в своих возможностях, исчезает страх перед трудностями.

Поощряйте хорошие поступки ребенка, его старание. Лучше, если в качестве награды будут не сладости, а новая книга, игра, поход в гости, театр, интересная прогулка. У ребенка появится желание добиться еще больших успехов.

Посещая вместе со своим ребенком театр, выставки, музеи, показывайте и объясняйте все, что ему непонятно, незнакомо, то, что он не может воспринять (из-за отсутствия зрения) или увидеть или хорошо рассмотреть (из-за низкого зрения). Задавайте ребенку вопросы, ответы на которые помогут ему выразить свои впечатления, а вам уточнить полученные им представления. Посмотрите вместе с ребенком его любимый фильм, почитайте книгу, которая ему нравится. Прокомментируйте их содержание, обратите внимание ребенка на положительные или отрицательные поступки героев, дайте их оценку. Предложите ребенку охарактеризовать кого-то из героев, вспомнить похожую ситуацию из своего жизненного опыта или из жизни своих друзей. Это очень важная сторона ваших взаимоотношений. Яркие впечатления от увиденного или прочитанного, их обсуждение, обмен мнениями – все это будет способствовать вашему сближению, появлению у вашего ребенка чувства еще большего доверия к вам, желания быть с вами рядом, общаться. Кроме того, ребенок с вашей помощью учится ориентироваться в различных жизненных ситуациях. Это, несомненно, также будет способствовать развитию его коммуникативных способностей.

Обязательно приобщайте ребенка к своей жизни. На доступном его пониманию уровне рассказывайте о своей работе, своих делах, об успехах или возникающих проблемах. Предоставляйте ребенку возможность высказать свое мнение, поделиться своими впечатлениями. Отнеситесь к ним с вниманием и уважением. Если что-то покажется вам неправильным, скажите об этом тактично. Постепенно ваш ребенок усвоит подобный стиль взаимоотношений и будет с таким же вниманием относиться к вашему мнению. Не обижайте ребенка резкой критикой в его адрес, осуждением его позиции. Это приведет к тому, что в следующий раз ваш ребенок не раскроется перед вами или будет неискренен, будет говорить то, чего вы от него ждете, а не то, что он на самом деле думает.

Создавайте ситуации для общения ребенка со сверстниками, с другими взрослыми (приглашайте к себе друзей, родственников с детьми). Ненавязчиво помогайте своему ребенку в знакомстве и налаживании контакта с другими детьми, в организации их игры.

Чтобы вашего ребенка с удовольствием принимали окружающие, необходимо научить его аккуратно, красиво есть (не расплескивая первое, не соря вокруг себя и т.п.). Учите своего ребенка вести себя дома, в гостях, в общественных местах в соответствии с этическими нормами: не быть назойливым при общении с окружающими, внимательно, не перебивая слушать других, спрашивать разрешения взять что-либо, не принадлежащее тебе, возвращать на место те предметы, которые брал, благодарить окружающих за помощь и т.д.

Своими поступками, поведением демонстрируйте ребенку образец доброжелательного, заботливого отношения к своим близким людям, друзьям. Например, напомните, что скоро день рождения бабушки, обсудите, какой подарок ей бабушке, как лучше поздравить и т.п.

Учите своего ребенка считаться с интересами и желаниями друзей, членов своей семьи (например, сделать так, как приятно твоему другу или гостю, а не только тебе).
Не выступайте в роли человека, контролирующего все действия ребенка, станьте для своего ребенка понимающим и поддерживающим товарищем и тогда вы сможете влиять на его поведение, направляя и при необходимости корригируя его.

Воспитанные у вашего ребенка определенные качества личности (о которых мы говорили выше) помогут ему в дальнейшем легче вступать в контакт с окружающими, располагать их к себе, приобретать друзей, быть уверенным в себе и самостоятельным, успешно адаптироваться к условиям современной жизни.

Консультация для родителей «Некоторые особенности развития слепого ребенка дошкольного возраста»

Развитие слепого ребенка дошкольного возраста очень тесно связано с его воспитанием и обучением. Слепой ребенок не может самостоятельно овладеть всеми необходимыми ему знаниями об окружающем мире.

Доказано, что развитие слепых детей подчинено общим психологическим закономерностям, однако при отсутствии зрения у них имеются значительные особенности в способах восприятия, в развитии движений, в ориентировке в пространстве, в формировании предметных и пространственных представлений.

В развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием нормально видящего. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка обусловлено меньшим и бедным запасом образных представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира.

Большинство раздражений от предметного мира для слепого – контактные. Это в значительной степени сужает сферу его действия, ограничивая поле деятельности, уменьшает количество воспринимаемой информации. Все это отрицательно сказывается на активности слепого ребенка. Многие тифлопедагоги прошлого отмечали его безынициативность, пассивность.

Пассивность и безынициативность часто возникают у слепого в результате неправильного воспитания, недостаточного внимания к развитию его движений, определенных личностных качеств (таких, как активность, самостоятельность) ориентировки, активности.

Процесс развития нормально видящего ребенка неравномерен. В разные периоды жизни детей темп их развития различен. Темп развития слепого ребенка также неравномерен в различные периоды его жизни. Однако периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. Это – вторая особенность развития слепого дошкольника. Несовпадение развития зрячих и слепых детей связано с тем, что слепому приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, не свойственные зрячим. До того времени, пока у слепого ребенка не выработают способы компенсации слепоты, способы познания окружающих предметов на суженной основе, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Поэтому перед родителями и педагогами, работающими со слепыми детьми, встает задача помочь своим воспитанникам овладеть способами обследования предметов, научиться слушать и оценивать те впечатления, которые они получают извне.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что психические процессы и качества личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие, которые напрямую связаны со зрением, медленнее (движения, овладение пространством). Диспропорциональность вызвана отсутствием приемов и способов компенсации, основанных на зрительной информации.

В дошкольном возрасте нормально развивающийся ребенок активно накапливает знания и представления об окружающей жизни и тем самым создает основу для развития высших познавательных процессов. Отсутствие зрения вызывает значительное уменьшение количества воспринимаемых ребенком раздражений. Множество предметов окружающего мира и их качеств недоступно познанию слепого ребенка, в связи с этим его представления о них бедны, а порой и искажены.

Внутренний мир слепого ребенка строится на основе впечатлений, полученных им через сохранные анализаторы, главный из которых – двигательный. Чтобы воздействия предметов окружающего мира стали достоянием слепого ребенка, требуется (за исключением слуховых впечатлений) непосредственный контакт с этими объектами.

Знания слепых детей дошкольного возраста (по сравнению с нормально видящими) о предметах более схематичны и часто не отражают их существенных и характерных признаков. Дети выделяют случайные признаки, верные лишь в определенной ситуации, поэтому при узнавании окружающих предметов у детей этой категории очень часты ошибки, связанные также с тем, что, создавая образ предмета по весьма ограниченному числу выделенных признаков, слепой ребенок поставлен перед необходимостью делать обобщения без достаточного анализа других качеств предмета.

Наши наблюдения за слепыми дошкольниками показывали, что предметы, которыми дети действовали, узнаются ими быстро и правильно называются. Дети легко узнают посуду (чашки, тарелки, кастрюли, ложки, ножи), мебель (стол и стулья, шкаф, кровать, табуретку). Объекты, с которыми дети знакомы, но с которыми практически не действовали, узнаются труднее.

Очень хорошо познается и оценивается выделенное качество предмета в сравнении. Для того чтобы слепой ребенок легче выделял дополнительные признаки предмета, необходимо вводить для сравнения близкие по какому-либо качеству предметы.

У слепого дошкольника наиболее развит слух. На него он опирается при ориентировке в окружающем пространстве и ситуации. Дети узнают по голосу своих товарищей и воспитателей, ориентируются в пространстве группы на хлопки, на звук мяча. Они слушают, как воспитатель режет ножницами бумагу, шелестит страницами книги, переворачивая их при чтении, или мешает ложкой в стакане с водой, и определяют по звукам действия воспитателя. Таким образом, дети по звукам определяют, какому из предметов или людей они принадлежат. Знание обобщенных звуковых признаков помогает на прогулках услышать приближение или удаление машины, узнать, легковая или грузовая машина движется по улице, и даже понять, нагружена она или нет. Умение выделять звуки, сравнивать их с другими и правильно соотносить с предметами свидетельствует не только о способности слышать звуки, но и понимать их, оценивать. Это позволяет слепому ребенку использовать слух в познании окружающего мира.

В дошкольном возрасте у слепого уже намечается совместное использование слуха, осязания, обоняния и вкуса для определения предметов, т.е. восприятия приобретают полисенсорный характер.

Познание ограниченного числа признаков предметов делает необходимым осмысливание каждого признака при осязательном или слуховом восприятии, логическое обоснование принадлежности качества данному объекту. Поэтому нормально развивающееся мышление с одной стороны – важная предпосылка обогащения сенсорного опыта слепого ребенка, а с другой стороны, – само обусловлено этим опытом. Таким образом, свойственное слепому дошкольнику некоторое отставание в развитии и более замедленный его темп, по сравнению с нормально видящими сверстниками, не связаны ни с какими дополнительными и неспецифическими для слепого дефектами.

Отсутствие зрительных впечатлений отрицательно влияет на развитие представлений о пространстве, что в свою очередь вызывает у слепых детей боязнь пространства, страх перед передвижением. Это ограничивает подвижность ребенка и затрудняет развитие его двигательной сферы.

У нормально видящего ребенка к семилетнему возрасту большего совершенства достигает не только крупная, но и мелкая мускулатура рук и ног, совершенствуются движения руки, появляется способность к таким точным и сложным движениям, необходимым при рисовании, лепке, письме и т. д. У слепого ребенка мелкая мускулатура развивается значительно слабее и даже крупная мускулатура недостаточно сильно развита из-за малой упражняемости.

Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений, так как контролировать свои движения слепой ребенок может только с помощью проприочувствительности. Вследствие этого движения слепых детей скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении.

Например, с большой осторожностью дети играют в мяч. По звучанию катящегося мяча они могут определить, что он где-то близко, около ног, и заранее садятся, чтобы ощупывающими движениями отыскать его. Такое поведение – следствие того, что дети не умеют еще пользоваться своими слуховыми и двигательными восприятиями. У слепых детей дошкольного возраста нет плавности, четкости и согласованности в движениях, все тело сковано, и при поворотах ребенок движется всем телом. Дети выполняют инструкции, например: “Подними руки вверх” – поднимают, “Опусти” – опускают и т. д. Однако, не умея контролировать свои движения, дети поднимают руки согнутыми в локтях, развернутыми несколько в сторону и вперед. Причина этого в отсутствии двигательного опыта, двигательных навыков, кинестетических ощущений, сигнализирующих о правильном положении частей тела в пространстве. После некоторой тренировки в совместных действиях с воспитателем дети начинают выполнять движения по словесному объяснению воспитателя. Нужно провести целенаправленную работу, чтобы дети овладели простейшими движениями. Словесное объяснение движений становится важным средством в физическом воспитании слепого дошкольника только к концу занятий в старшем дошкольном возрасте, по мере накопления у него двигательного опыта.

Слепой ребенок в дошкольном возрасте импульсивен, также как и нормально видящий. Это не является следствием слепоты, хотя при слепоте импульсивность может проявляться более резко и при этом в возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. В старшем дошкольном возрасте импульсивность часто проявляется у слепых детей в связи с тем, что в условиях домашнего воспитания они, как правило, не знают ограничений своих желаний и требований. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение. Работа на занятиях лишь постепенно приобретает характер учебной деятельности. По требованию воспитателя дети начинают делать то, что намечено планом занятия, и могут сосредоточивать внимание достаточно длительное время. Детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ.

Ребенок, готовящийся поступать в I класс, должен уметь во время занятий следить за ответом своего товарища, продолжить его. Дети, поступающие в дошкольную группу, в большинстве случаев не могут этого сделать.

Неумение следить за ответом товарища не является свойством только слепого дошкольника, т.е. не обусловлено слепотой. Этим недостатком страдают и многие нормально видящие дошкольники, которых не готовили к школе.

На седьмом году жизни зрячий ребенок переходит от подражания и копирования деятельности взрослого и своих товарищей к самостоятельной, творческой переработке воспринимаемого материала. В связи с ограниченным запасом представлений слепому семилетнему ребенку больше свойственна подражательность в мышлении, в поведении, в деятельности, хотя отсутствие зрения исключает зрительное подражание.

Подражательность и шаблонность в мышлении – серьезный недостаток развития слепого ребенка старшего дошкольного возраста. В связи с этим важной задачей является развитие самостоятельности мышления.

Неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. В отдельных случаях развитие ребенка-дошкольника идет замедленными темпами до тех пор, пока он не вырабатывает своих приемов и методов компенсации слепоты. Такой ребенок может сначала производить впечатление умственно отсталого. В дальнейшем его развитие может идти более быстрыми темпами.

Темп развития слепых детей изменяется в зависимости от того, насколько они овладели компенсаторными приемами. Стадии, характер и темп развития слепого ребенка в большой степени зависят от правильно организованного воспитательного воздействия и применения специальных тифлопедагогических методов обучения и воспитания.

Учитель-дефектолог Грибова О.П.

«РЕКОМЕНДАЦИИ  РОДИТЕЛЯМ  ПО  РАЗВИТИЮ  У   ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЕМ  ЗРЕНИЯ  3-4  ЛЕТ ОРИЕНТИРОВКИ  В  ПРОСТРАНСТВЕ»

В возрасте 3-4 лет ребенка с патологией зрения надо продолжать учить различать правую и левую руки, ноги, верхнюю и нижнюю, переднюю и заднюю части его тела. Некоторые дети с нарушением зрения могут овладеть данным навыком и раньше, если их постоянно упражняют в этом.

Взрослые должны во время одевания и раздевания ребенка, во время умывания и купания, кормления постоянно повторять пространственные обозначения частей тела. Например: «Эта рука правая (взрослый дотрагивается до руки ребенка). Возьми ложку в правую руку», «Приподними левую ногу (взрослый дотрагивается до нее рукой). Будем надевать колготки», «Надень кофту. Просунь в этот рукав правую руку» (взрослый дотрагивается до правой руки ребенка), «Застегни на кофте пуговицы. Вот они на груди – впереди» (взрослый проводит рукой малыша по пуговицам).

Таким же образом ребенок учится употреблять слова, обозначающие пространственное расположение частей его тела: «Скажи, какая эта рука?».

Проведите такие упражнения: «Топни правой (левой) ногой», «Возьми игрушку в правую (левую) руку» и т.п.

Обучению детей различать правую и левую стороны «на себе» и словесно обозначать их соответствующими терминами придется уделить много времени, так как ориентировка именно в этих направлениях является основой освоения детьми не только схемы своего тела, но и пространства вокруг себя. Использование в обучении реальных чувственных ощущений ребенка, вовлечение его в игровые ситуации помогает прочно усвоить необходимые знания и умения.

Обращаем внимание родителей на то, что в их словаре не должно быть неточных слов: «та, эта» (вместо «правая, левая»), «там, тут, туда» (вместо «справа, слева, направо») и т.д.

Напоминаем, что при каждом удобном случае надо употреблять слова, обозначающие пространственное расположение частей тела ребенка и направления пространства. Например: «Дай мне правую руку». Если ребенок не может самостоятельно определить, какая рука правая, а какая левая, дотроньтесь до той руки, которую назвали. На прогулке проговаривайте те направления, в которых движетесь с ребенком: «Сейчас мы с тобой идем прямо, вперед. Теперь мы повернем направо». Слова сопровождайте указательными жестами в направлении движения. Если малыш незрячий или имеет низкое зрение, этот жест делается рукой ребенка.

Чтобы закрепить навыки ориентировки на собственном теле, постоянно предлагайте ребенку находить на своей одежде и правильно называть различные детали (воротник, рукава, карманы, застежки) и их расположение, используя при этом пространственные обозначения: «Этот карман правый, а этот левый», «Воротник вверху», «Пуговицы на платье сзади». Скажите ребенку: «Положи носовой платок в правый (левый) карман», «Покажи на своей рубашке правый (левый) рукав», «Застегни верхнюю (нижнюю) пуговицу».

Начинайте учить малыша ориентироваться в ближайшем пространстве с точкой отсчета «от себя». Предложите ему такие задания: «Покажи рукой (флажком) направо от себя», «Иди вперед», «Поставь игрушку слева от себя».

«Подготовка незрячего ребенка к пониманию рельефных картинок»

По материалам Денискиной В.З.

Картинки играют большую роль в развитии нормально видящего ребенка. Однако обычные, даже цветные картинки, мало доступны незрячим детям с остаточным зрением, и совсем недоступны тотально слепым малышам.

С совершенствованием технологий, позволяющих получать рельефные точки и линии, начали создаваться специальные картинки для незрячих детей.

Несомненно, создание рельефных картинок (особенно для детей дошкольного возраста) является большим шагом вперед в области разработки специальных средств их развития, но недостаточным для того, чтобы они (рельефные картинки) были детям понятны и интересны.

Таким образом, наиболее актуальными в настоящее время являются две проблемы: как научить незрячего ребенка понимать картинки и как вызвать у него интерес к ним.

Это обусловлено тем, что наличие даже самых удачных рельефных картинок (в том числе и иллюстраций к сказкам) без специального обучения незрячих детей пониманию рельефных изображений практически мало что прибавляет к их развитию.

Что касается нормально видящих детей, то их тоже обучают пониманию картинок, но благодаря их зрению процесс этот протекает для родителей незаметно.

Конечно, красочные картинки привлекают внимание зрячих детей. Они тянутся к ним, рассматривают, что способствует самостоятельному приобретению умений понимать графические изображения. Но важная роль принадлежит и взрослым.

Читая ребенку книжку с картинками, взрослые (прежде всего, родители) даже неосознанно учат малыша понимать изображения. Это обучение кроется даже в самых простых указаниях взрослых, которыми они привлекают внимание ребенка к иллюстрации ("Смотри! Это мячик. Это елочка!…"). Постепенно от правильного восприятия предметных картинок ребенок переходит к пониманию действий, изображенных персонажей, а затем и к пониманию сюжета картинки.

Осязательное восприятие рельефных изображений формируется значительно сложнее и помощь взрослого (педагога и родителей) здесь еще более значима. Еще раз подчеркну, что само наличие рельефной картинки не обеспечивает понимание ребенком ее содержания.

Научиться незрячему понимать рельефный рисунок только с помощью осязания гораздо сложнее, чем его нормально видящему сверстнику научиться понимать рисунки с опорой на зрение. Но учить незрячего малыша понимать рельефные картинки надо обязательно. Если ребенок научится "читать" рельефные рисунки в дошкольный период, то в школе ему гораздо легче будет понимать иллюстрации учебника.

Четко прописанных научно разработанных методик обучения незрячих дошкольников чтению рельефных картинок в отечественной тифлологии пока нет. Вместе с тем, накопленный практиками опыт (М.М.Егоршиной — учителем-дефектологом Санкт-Петербургского Консультативно-практического центра по абилитации детей со зрительной патологией, О.И.Егоровой — учителем тифлографики Московской школы-интерната для слепых детей № 1 и др.) позволяет сформулировать некоторые методические рекомендации.

Чтобы незрячий ребенок научился понимать контурный рисунок, его предварительно надо познакомить непосредственно с самим изображенным предметом, по возможности сделать макет этого объекта (например, из пластилина), разрезать его пополам, обследовать линию контура разреза. Ведь именно на разрезе предмет объемный "становиться" плоским.

Если у ребенка не сложилось четкого представления об объекте, то восприятие рисунка вызовет большие трудности и он может быть не понят.

В процессе обучения ребенка обследованию предметов следует помочь ему распределить функции рук: одна ведущая, а другая контролирующая. Например, пальцы одной руки фиксируются на выбранной точке отсчета (так, при обследовании прямоугольника, ею может быть вершина одного из углов фигуры), а пальцы другой руки от точки фиксации движутся по контуру до соединения с пальцами, фиксирующими начало обследования (т.е. точки отсчета).

На следующем этапе надо поупражнять ребенка в обследовании предметов, а затем и рельефных изображений сразу двумя руками. Движение рук при этом может быть симметричным. Например, при обследовании рисунка яблока, матрешки, елочки и др. объектов руки могут двигаться синхронно по разные стороны от одной начальной точки, т.е. от одного места.

Важно поупражнять ребенка в сохранении направления движения при обследовании рельефного изображения.

Чтобы ребенок смог понять изображенную на рисунке ситуацию, необходимо сначала понять изображение отдельных объектов, из которых составлен сюжетный рисунок.

При "просмотре" (обследовании) рельефных картинок кожа на подушечках пальцев должна быть в хорошем состоянии, т.е. сухая, без порезов, ожогов и не истонченная, что бывает, например, при заживании ран. В противном случае картинки будут вызывать у ребенка неприятные ощущения, а руки будут плохо скользить. Перед обследованием картинок руки следует хорошо вымыть теплой водой.

ПРАВИЛА  ОБЩЕНИЯ  С  РЕБЕНКОМ,

ИМЕЮЩИМ  ЗРИТЕЛЬНУЮ  ПАТОЛОГИЮ

Положение малыша в семье с первых дней жизни во многом определяет особенности развития его личности. Личностное развитие незрячего или слабовидящего ребенка находится в несоизмеримо большой зависимости от того, как выстраивают с ним отношения родители. В основе детско-родительских отношений должно лежать понимание взрослыми того, что детство не просто время спонтанной и свободной активности ребенка. Это очень важный период.

Проживая этот период, ребенок приобретает человеческие способности, которые в дальнейшем позволят ему освоить мир взрослых. Зрячий малыш стремится действовать по подражанию наблюдаемым формам поведения взрослых, что «провоцирует» детскую инициативность, активность, известную самостоятельность. Для воспитания же инициативности и самостоятельности у незрячего ребенка родителям необходимо выработать определенную стратегию взаимодействия со своим малышом, не овладевшим еще способностью быстро и адекватно реагировать на воздействия окружающей действительности.

Правила общения с незрячим малышом, которые будут обозначены ниже, отражают общие психологические особенности незрячих и слабовидящих детей. Однако родителям следует, придерживаясь этих необходимых правил взаимодействия с ребенком, учитывать его индивидуальность. Индивидуальные особенности развития ребенка с нарушением зрения чаще всего проявляются в темпе общего развития (он может быть максимально приближен к темпу развития зрячих сверстников, а может быть значительно медленнее), в запасе знаний и представлений об окружающем мире, их точности и качестве, в неравномерности развития различных сторон психической и моторной сфер.

Причинами индивидуальных особенностей развития психики, движений вашего малыша могут выступать сочетания зрительного дефекта с состоянием его нервной системы, деятельности головного мозга, с состоянием других сенсорных систем, например, сохранен или отсутствует слух, с общим состоянием соматического здоровья. Понятно, что развитие ребенка, у которого кроме отсутствия зрения имеются какие-либо поражения головного мозга или выраженные заболевания центральной нервной системы, будет несколько своеобразнее, чем развитие соматически незрячего малыша с сохранной деятельностью нервной системы и коры головного мозга. Поэтому стратегия взаимодействия родителей с незрячим малышом должна отражать не только особенности, обусловленные отсутствием или тяжелым нарушением зрения, но и особенности, проявляющиеся на фоне других проблем, имеющихся у ребенка.

Каковы же основные правила общения родителей, других взрослых с незрячим  или слабовидящим малышом?

1. Взрослый, общаясь, играя, обучая незрячего или слабовидящего ребенка, должен стремиться предупреждать разрыв  между реальными и потенциальными возможностями малыша и требованиями, которые к нему предъявляются. Систематические как недооценка, так и переоценка  практических умений вашего малыша,  его интересов, навыков ориентировки в пространстве, в социальном окружении, развитости речи, движений, способности использовать в жизни свое глубоко нарушенное зрение и многого другого становится, как правило, тормозом его развития. К тому же такая «слепота» родителей лежит в основе возникновения и закрепления негативных детско-родительских отношений, неадекватного восприятия мамами и папами  личностного развития ребенка.

2. Взрослый понимает и постоянно помнит о том, что знания об окружающем, а это одна из составляющих познавательной деятельности, незрячий малыш получает из вне с помощью речи, которую он слышит. Чем больше  родители сообщают незрячему ребенку информации о происходящем вокруг, о том, что и кто его окружает, отчего возникают те или иные звуки, как называются предметы и действия с ними и др., тем компетентнее становится незрячий малыш, тем значительнее возрастают его познавательные интересы. Кроме этого, у малыша появляется отражательная речь, что помогает ему осмысливать реальность. Поэтому придерживаемся правила: сопровождаю речью свои действия и действия ребенка, описываю ему события, которые происходят с ним или вокруг него, рассказываю об игрушках и предметах быта и др. Выполняем это правило и тогда, когда нет близкого, непосредственного общения  между вами и  ребенком, но вы оба находитесь в одном помещении (на кухне, в комнате и т. д.).

3. Зная, что слепой или слабовидящий малыш не может или затрудняется действовать по зрительному подражанию, каждое практическое умение, движение, действие формируем у малыша на основе прямого обучения, используя метод пассивных движений (мои руки учат руки ребенка) и сопряженных действий (мои руки направляют и «подсказывают» рукам ребенка, но действует он сам). При этом стремимся к тому, чтобы, показав малышу действие или цепочку действий и увидев его способность воспроизводить их правильно, побуждать его к самостоятельности. Твердо придерживаемся правила – за слепого или слабовидящего не стоит делать то, что ему доступно, и он умеет это делать без посторонней помощи.

4. Так как в основе чувственного познания (умение воспринимать) предметного мира незрячим лежит деятельность сохранных анализаторов (слух, осязание, обоняние, вкусовые впечатления, мышечные ощущения, а у слабовидящего – еще и зрение), то стараемся их развивать у малыша. При этом следуем правилу: я организатор практической деятельности с предметным миром незрячего или слабовидящего малыша, я помощник ребенку в разных аспектах, но в тоже время я не подавляю инициативность ребенка в получении впечатлений извне. Я помню, что развитие восприятия (от приобретения умения получать, добывать информацию, до полноты, осознанности, обобщенности, категоризации ее) происходит благодаря активному взаимодействию малыша с миром вещей и предметов. Очевидно, что для незрячего предметный мир, например, игрушки, по своим характеристикам должен быть значительно разнообразнее, чем для зрячего, и доступен для контактного познания.

5. Обогащая осязательные, тактильные, слуховые и другие чувственные впечатления ребенка с глубоким нарушением зрения, важно опираться и способствовать развитию памяти, внимания, речи, мышления. Высшие психические процессы выступают компенсаторными механизмами при слепоте или глубоком слабовидении.

6. Для того, чтобы в сознании ребенка возникали детализированные и в тоже время целостные образы предметов, учим незрячего или глубоко слабовидящего малыша «смотреть» предмет руками (использование этого словосочетания вполне допустимо), показывая (метод пассивных действий) способ осязательного обследования. А для того, чтобы впечатления ребенка от соприкосновения, ощупывания или другого обследовательского действия  осмысливались им и образы сохранились в памяти, обозначаем их точным словом, а самое главное – побуждаем ребенка их также называть.

7. Общение, взаимодействие незрячего ребенка с окружающими людьми несколько затруднено и имеет некоторую специфику. Взрослому следует помнить о следующем:

- необходимо предупреждать малыша о своих прикосновениях к нему или о предстоящем взаимодействии;

- голос взрослого не должен быть слишком громким;

- громкие звуки, шум вокруг незрячего ребенка, еще не имеющего достаточного жизненного опыта, оглушают его и затрудняют понимание того, что происходит вокруг;

- незрячий малыш в большей степени, чем зрячий сверстник,  испытывает потребность в тесном телесном контакте с окружающими, поэтому, играя с ребенком, обучая его практическим умениям, сажаем его к себе на колени или располагаемся так, чтобы у малыша была возможность дотронуться до взрослого и тем самым получить поддержку и приобрести уверенность в своих проявлениях;

- помним о том, что незрячему или слабовидящему малышу недоступно или трудно воспринять наши мимические проявления эмоций (улыбку, гримасу, удивление и др.), поэтому для побуждения эмоциональной его отзывчивости к происходящему, наш голос должен быть интонационно окрашен в соответствии с ситуацией и содержанием общения. 

8. И, наконец, воспитывая  незрячего малыша или ребенка с глубоким нарушением зрения, мы, родители, ни в коем случае не должны ограничивать его социальные контакты. Важно настроить себя позитивно на возможные расспросы, «косые взгляды» окружающих, некоторое непонимание ими проблем вашего малыша. Такие ситуации всегда будут иметь место, следует это помнить. Но это не повод для того, чтобы обеднять жизнь вашего ребенка. Ведь общение ребенка с разными людьми – это путь познания человеческих отношений, а общение со сверстниками – это еще и познание себя.  Поэтому следуем правилу: мы  с нашим малышом открыты для общения с другими людьми.

Итак, уважаемые родители, постараемся осмыслить эти правила и следовать им, воспитывая малыша с нарушением зрения. А самое главное – помним о том, что между слепым и зрячим ребенком больше сходного, чем различного.

ПРИРОДА,  ФОРМЫ  И  СПОСОБЫ  ОСЯЗАТЕЛЬНОГО  ВОСПРИЯТИЯ

По материалам А.Г.Литвака

Органом осязательного восприятия у человека является рука. Осязание в полном смысле этого слова как способность кожно-механического и двигательного анализаторов отражать многочисленные пространственные и физические свойства и качества объектов присуще только человеку и является результатом его общественно-трудового развития. Отряжая окружающий человека мир и воздействуя на него, рука является органом познания и труда.

В работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» Ф.Энгельс раскрыл объективные условия, которые создали предпосылки для развития руки и осязательного восприятия. Ими были переход к прямохождению, в результате чего произошло высвобождение рук, и включение в трудовую деятельность, которая начинается с изготовления орудий труда. Благодаря этому, писал Ф.Энгельс, «рука стола свободной и могла теперь усваивать себе всё новые и новые сноровки, а приобретенная этим большая гибкость передавалась но наследству и возрастала от поколения к  поколению. Рука, таким образом, является не только органом труда, она также и продукт его».

Развиваясь в процессе трудовой деятельности, рука человека меняет свое анатомическое строение – большой палец противопоставляется остальным, происходят и другие изменения, делающие руку очень сложным по анатомическому устройству органом. Однако наиболее важным является возникновение в процессе трудовой деятельности новых функций, которыми, кроме человека, не обладает ни одно живое существо.

Вместе с появлением в процессе труда новых функций происходит их разделение для правой и левой руки. Возникновение функциональной асимметрии (различных функций) рук объясняется тем, что в процессе труда человек оперировал двумя предметами: предметом труда и орудием труда. Необходимость удерживать предмет труда в определенном положении для успешной обработки привела к специализации левой руки как естественной опоры. Кроме того, левая рука выполняла также функцию контроля. Правая же рука специализировалась на манипуляциях с орудиями труда.

В трудовых актах, помимо разделения функций рук, происходит специализация пальцев рук. В качестве примера можно привести процесс чтения и письма слепыми рельефною шрифта, где разделение функций рук и специализация пальцев проявляются с предельной отчетливостью. Указательный палец правой руки выполняет поисковую функцию, предварительно различая группировки рельефных точек - букв, слогов, слов; указательный палец левой руки уточняет полученные впечатления; пальцы правой руки читают строку, в то время как пальцы левой руки находят следующую; большие пальцы выполняют опорную функцию и т.д.

Благодаря разделению и специализации функции становится возможным отражение кривизны контура и разнородной структуры осязательно воспринимаемых предметов. Усложнение функции рук в процессе трудовой деятельности сопровождается повышением кожной и мышечно-суставной чувствительности.

В осязательном восприятии могут одновременно участвовать различные пилы ощущении: тактильные, температурные, болевые, мышечно-суставные. В зависимости от того, какие анализаторы включены и процесс осязательного восприятия, определяются формы осязания, различающиеся между собой степенью полноты и точности отражения объективной действительности.

В психологии принято выделять пассивное и активное; непосредственное и инструментальное, иди опосредствованное, осязание.

Пассивное осязание. Эта форма осязания образуется при сочетании различных видов кожной чувствительности, В его основе лежит деятельность кожно-механического анализатора. Пассивное осязание наблюдается при покое рецепторной поверхности (кожною покрова ладони руки или любой другой части тела), и соприкасающегося с ней предмета. Возникающие в результате соприкосновения ощущения отражают целый ряд физических, пространственных и временных свойств к отношений предметов: вес, температуру, протяженность, длительность прикосновения, в некоторых случаях форму и т.д. Однако целостный образ предмета при пассивном осязании не возникает, так как оно, за редким исключением, не может отразить ни их формы, ни ограничивающих предмет контуров, без чего формирование целостного образа невозможно. По той же причине пассивное осязание как самостоятельный процесс играет в познавательной и других вилах деятельности весьма незначительную роль.

Активное осязание, или гаптика. Эта форма осязания возникает в результате активного ощупывания объектов. В ее основе лежит совместная, интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Активное осязание как совместно со зрением, так и при его утрате является ведущим способом отражения пространственных признаков и отношений и физических свойств материального мира.

Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и контуров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприятия.

Включение двигательного анализатора вызывает значительное понижение пространственных порогов кожной чувствительности. Пространственные пороги активного осязания слепых значительно ниже, чем при осязании пассивном. Повышение осязательной чувствительности является результатом взаимодействия тактильного и двигательного анализаторов. И хотя острота осязания не имеет решающего значения для целостного восприятия объектов (острота осязания языка, например, гораздо выше, чем пальцев рук, однако лишь ручное осязание способно дать адекватный образ объекта), повышение чувствительности не может не отразиться на полноте и точности осязательных образов.

Активное осязание лежит в основе чувственного познания слепых, является ведущим в овладении трудовыми навыками, играет незаменимую роль в пространственной ориентировке. Все это становится возможным в результате того, что гаптическое восприятие отражает многочисленные пространственные и физические свойства объектов в их совокупности.

Опосредствованное, или инструментальное, осязание. Опосредствованной называется такая форма осязания, при которой процесс ощупывания объекта производится рукой при помощи какого-либо инструмент или орудия, имеют в отличие от образов восприятия не целостный, а дробный характер.

Примером инструментального осязания может служить ощупывание дороги тростью при ориентировке слепых на местности, использование всевозможных щупов при обследовании недоступных для глаза или руки объектов (например, инструментальная пальпация при обследовании врачом внутренних органов), чтение слепыми рельефно-точечного шрифта при помощи грифеля. Опосредствованное осязательное восприятие может осуществляться и другими частями тела, например осязание рельефа почвы через подошвы обуви при ориентировке слепых, протезное осязание и т.д.

Инструментальное осязательное восприятие отражает все свойства предметов, воспринимаемые при непосредственном ощупывании, за исключением их температуры. И хотя по точности инструментальное осязание во многих случаях уступает активному, более грубо различая поверхность предметов, их формы и контуры и другие свойства и признаки, оно имеет свои преимущества. К ним в первую очередь относится особенно важное для слепых расширение осязательного поля руки, когда ряд объектов, недоступных по своей величине, удаленности или труднодоступности и для непосредственного ощупывания, оказывается в зоне восприятия. Кроме того, инструментальное осязание более точно, нежели непосредственное гантическое, отражает размеры фигуры, а также некоторые подробности контура объекта, не замечаемые при непосредственном осязательном или зрительном восприятии: неровности контура, незначительные округления углов и т.п.

В тифлопсихологии делались попытки свести инструментальное осязание к кожно-суставной чувствительности. Однако, как показывают многочисленные исследования, тактильные ощущения при опосредствованном осязании полностью исключить невозможно. Опосредствованное осязание является актом, в котором совместно участвуют кожно-механический и двигательный анализаторы при ведущей роли последнего.

Ведущая роль двигательного анализатора в процессе ощупывания предметов рукой, вооруженной каким-либо инструментом, является основой для адекватною отражения формы, величины и удаленности предметов, а также ряда физических свойств: веса, упругости и др. Поскольку с помощью инструментального осязания можно отражать форму и вычленять контур объекта из фона, образы, формирующиеся при опосредствованном ощупывании, являются целостными образами восприятия.

Перечисленные формы осязательного обследования могут осуществляться различными способами: одной рукой (мономануальное) и двумя руками (бимануальное осязательное восприятие). Как при том, так и при другом способе в сознании возникает образ, адекватный ощупываемому предмету, однако двуручное осязание имеет перед одноручным неоспоримые преимущества.

Наиболее существенными преимуществами бимануального ощупывания является расширение осязательного поля и повышение скорости и точности осязания. В исследованиях Б.Г. Ананьева и его сотрудников установлено, что необходимость одноручного осязания определяется величиной и сложностью объекта: при обследовании больших, а также незначительных по размерам, но сложных объектов одной рукой осязательные сигналы становятся неустойчивыми, что вызывает искажение образа: нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта. Кроме того, бимануальное осязание значительно (в 1,5-2 раза) выигрывает в скорости восприятия, а также отражает не только физические и пространственные свойства одного объекта, как мономануальное осязание, но и пространственные отношения между несколькими объектами одновременно.

Процесс осязательного обследования предметов, наиболее продуктивно протекающий при бимануальном ощупывании, подчиняется концентрическому принципу - вначале предмет обследуется в целом, затем ощупываются детали и, наконец, вновь осязательно воспринимается обогащенный деталями объект в целом. Более позднее исследование, проведенное Б.Ф.Ломовым, выявило три основные фазы обследования: 1) ориентировочные движения рук, которые способствуют определению положения объекта в осязательном поле; 2) первичное ощупывание, при котором происходит анализ деталей контура предмета; 3) повторное ощупывание, при котором синтезируются осязательные сигналы и фиксируется целостный пространственный образ. Причем при ощупывании симметричных предметов движения рук синхронны, а при восприятии асимметричных – асинхронны. В ходе ощупывания совершается огромное количество разнообразных движений – микродвижения пальцев, которые, как полагает Б.Ф.Ломов, способствуют сохранению определенного уровня тактильной чувствительности и производят детальный анализ фактуры ощупываемого предмета, а также возвратные движения рук, обеспечивающие тонкую дифференцировку отдельных деталей

В случае необходимости обследования особо мелких предметов при слепоте используется ротовое осязание. Осязательное ознакомление со строением цветка, нахождение отверстия в игле и вдергивание в него нитки и тому подобные операции производятся слепыми при помощи языка. При выпадении зрительных функций ротовое осязание достигает очень высокого уровня развития, например, слепоглухие, по данным А.В. Ярмоленко, различали при помощи языка толщину ниток близких размеров. Ротовое осязание дополняет и уточняет образы, формирующиеся в процессе ощупывания, делая возможным восприятие микродеталей.

Слепые с частичной ампутацией рук для осязательного обследования используют кожную и мышечно-суставную чувствительность культей, а при полной ампутации - чувствительность других частей тела (пальцев ног, подбородка, носа). Между прочим, осязание с помощью ног широко используется слепыми при ходьбе, информируя их о характере поверхности, по которой они передвигаются.

Таким образом, существование различных форм и способов осязательного восприятия, и в особенности активного бимануального ощупывания, в значительной мере возмещает отсутствие или недостаточность зрительных образов восприятия и способствует успешному развитию психики слепых, их адаптации к новым условиям жизни, а в конечном итоге социально-трудовой реабилитации.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

муниципального образования город Краснодар

«Детский сад № 13»

КОНСУЛЬТАЦИЯ  ДЛЯ  РОДИТЕЛЕЙ

Развитие  обоняния  у  детей  с  нарушением  зрения

У человека обоняние не является ведущим видом чувствительности в познании внешнего мира, однако оно имеет большое сигнальное и познавательное значение, в какой-то мере восполняющее недостатки зрительной недостаточности, то есть имеет компенсаторное значение. Обонятельная чувствительность играет определенную роль и в дыхании (например, с ее помощью можно контролировать качество воздуха). Кроме того, обонятельные ощущения оказывают влияние на общее самочувствие и настроение. С этим связано положительное эмоциональное отношение к приятным запахам, отвращение к неприятным запахам, настороженность при ощущении незнакомого и неприятного запаха и т.п. Возбуждение обонятельного анализатора может изменять чувствительность других анализаторов (зрительного, слухового). Благодаря предметности обонятельных ощущений слепые и слабовидящие получают дополнительную информацию об изменениях в окружающей среде.

Исходя из этого, необходимо формировать у детей с нарушением зрения умения и навыки активного использования обоняния как источника дополнительной информации о предметах, веществах, явлениях и действиях.

Для этого следует решать следующие задачи:

1. Пробудить интерес к миру запахов и использованию обонятельной чувствительности для получения информации.
2. Учить различать запахи и дифференцировать их.
3. Учить определять источник запаха, его направление и удаленность (локализация запаха).
4. Развивать обонятельную память.
5. Учить использовать обонятельную чувствительность в познавательной деятельности.
6. Обогащать речь детей словами, характеризующими запахи различных предметов и явлений окружающего мира.
7. Учить использовать обоняние в процессе общения и при ориентировке в окружающей среде.
8. Формировать навыки техники безопасности при вдыхании опасных для здоровья или незнакомых запахов.

Во время еды обонятельные ощущения всегда присоединяются к вкусовым. Поэтому целесообразно всегда, когда возможно, использовать оба вида ощущений.

На первых порах следует в ходе беседы объяснить детям значение обоняния для человека с нарушением зрения и заинтересовать их возможностями использования обонятельной чувствительности для получения дополнительной информации об окружающем мире. В последующем следует постоянно приводить примеры об опыте инвалидов по зрению в использовании обоняния в познании мира вещей и стимулировать детей к использованию обонятельных ощущений в практической деятельности и обмену личным опытом использования обоняния в своей практической деятельности.

Очень полезны тематические беседы с практической направленностью, на которых дети знакомятся с различными запахами, относящимися к предметам или объектам одинакового назначения. Такими темами могут быть, например, «Мыло», «Яблоки», «Лекарства», «Травы», «Цветы», «Фрукты», «Овощи». Кроме того, необходимо водить детей в лес, в прачечную, в магазин, в аптеку, на улицу, в ботанический сад.

Процесс развития обоняния состоит из 4 основных этапов:

• подготовительный этап;
• изучение запахов;
• упражнения на развитие обоняния и дифференциацию запахов;
• упражнения на использование обоняния в практической деятельности: ориентировке в бытовых ситуациях, в знакомом и незнакомом пространстве, в процессе общения.

Подготовительный этап включает определение исходного уровня сформированности обонятельных представлений и обонятельной чувствительности посредством предъявления ребенку пахнущего предмета. На этом же этапе следует в интересной для детей форме рассказать о том, как обоняние может помогать познавать окружающий мир, понимать, что происходит вокруг, что делают рядом или кто находится рядом и т.д. и т.п. Кроме того, надо научить детей готовить обонятельный анализатор (нос) к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

Этап изучения запахов предполагает сосредоточение внимания на запахе, то есть знакомство с запахами, их запоминание, называние, локализация их источников (медицинский кабинет, столовая и т.п.) и определение направления распространения запаха.

На третьем этапе выполняются различной сложности задания на дифференциацию запахов с целью использования этой информации в практической деятельности.

На заключительном этапе главное внимание надо направить на упражнения по использованию обонятельной чувствительности в различных видах деятельности: познавательной, игровой, бытовой, пространственной и социальной ориентировке, в общении.

Примерное содержание материалов по развитию обоняния детей младшего и среднего дошкольного возраста:

Формирование представлений о возможностях органа обоняния. Зачем человеку нос? Носом человек дышит, нюхает, может определить назначение помещения: аптека, медпункт и больница пахнут лекарством, в столовой пахнет едой и т.п. Нос может подсказать, где мы находимся, что находится рядом, что делают рядом. Например, занимаются малярными работами, жгут костер, готовят еду и т.п.

Беседа о значении обоняния для слепых и слабовидящих людей.

Правила ухода за полостью носа: умение правильно сморкаться и пользоваться носовым платком. Правильное и неправильное дыхание.

Техника безопасности при вдыхании запахов. Последствия воздействия на организм человека запахов, вредных для здоровья. Проявления аллергической реакции на запах.

Диагностика представлений детей о запахах.

Свойства обоняния: предметная соотнесенность, дистантность, избирательность.

Запахи продуктов питания: кофе, свежий хлеб, свежая выпечка, рыба жареная, мясо жареное, колбаса вареная (копченая), овощи (свекла, морковь, лук репчатый, чеснок, огурцы, помидоры), фрукты (яблоки, груши, апельсины, смородина и т.д.), кондитерские изделия (конфеты, торты и др.), каши (гречневая, пшенная), подсолнечное масло.

Запахи приправ и пряностей: лавровый лист, перец.

Парфюмерные запахи: дезодорант, духи, туалетная вода, кремы, шампуни.

Запахи растений: различных цветов, цветущих кустарников (черемухи, сирени, жимолости, жасмина и т.д.); лекарственных трав (корня валерианы, душицы, мелисы и др.),

Медицинские запахи: нашатырь, микстура, мазь.

Технические запахи: лак, краска, ацетон, бензин, технические масла.

Запахи моющих средств: стиральные порошки, мыло.

Запах бумаги (свежая газета, книжный магазин), гари, газа, химикатов.

Влияние запахов на эмоции человека, его настроение: успокаивающие и возбуждающие запахи. Приятные и неприятные запахи: сладкие, душистые, запах свежести; горькие, гнилостные (пахнет гнилью). Учить выражать с помощью мимики и пантомимики эмоциональное отношение к тому или иному запаху.

Различение запахов по интенсивности: сильные (резкие) и слабые (легкие).

Различение запахов по количеству: однородные (один запах) и комплексные или смешанные (одновременное наличие нескольких запахов).

Примерное содержание материалов по развитию обоняния детей старшего дошкольного возраста:

Диагностика представлений детей о запахах.

Правила ухода за полостью носа; правильное дыхание. Вдыхание ароматов, паров.

Запахи продуктов питания: кофе, свежий хлеб, свежая выпечка, рыба жареная (свежая, вареная), мясо жареное (вареное, тушеное, сырое), колбаса вареная (копченая), овощи (свекла свежая, вареная и тушеная; морковь, лук репчатый, чеснок, огурцы, помидоры), фрукты (яблоки, груши, лимоны, апельсины, бананы и т.д.), кондитерские изделия (конфеты, торты, ваниль и др.), грибы, каши (гречневая, пшенная).

Запахи растительных масел: подсолнечное, льняное, кукурузное, конопляное.

Запахи приправ и пряностей: лавровый лист, перец, корица, гвоздика.

Запахи одежды чистой (свежей) и грязной (несвежей).

Приятные и неприятные запахи, которые могут исходить от человека: запах чистого тела, запах свежести изо рта, запах духов, запах пота и т.д., и т.п. Возможности использования обоняния в процессе общения.

Запахи моющих и дезинфицирующих средств: стиральные порошки, различные сорта мыла, хлорсодержащие чистящие средства.

Запахи растений: запахи различных цветов, цветущих кустарников и деревьев (черемухи, сирени, жимолости, жасмина, липы и др.); лекарственных трав (корня валерианы, душицы, мелисы и др.), запах хвои.

Медицинские запахи: эфир, нашатырь, микстуры, мази, капли.

Запахи парфюмерно-косметических средств: дезодорант, одеколон, духи, туалетная вода, кремы, шампуни, лак для ногтей.

Технические запахи: лаки, краски, ацетон, бензин, технические масла.

Запах костра, гари, газа, бумаги (свежая газета, книжный магазин), табака.

Приятные (свежий, ароматный, душистый, пряный) и неприятные (сырой, затхлый, тухлый, гнилой) запахи.

Запахи  улицы (городской, сельской), сквера (парка, леса, поля) в различное время года.

Различение запахов по интенсивности и количеству.

Влияние запахов на настроение (эмоции) человека: успокаивающие и возбуждающие запахи. Влияние запахов на снижение тревожности, улучшение настроения. Выражение с помощью мимики и пантомимики эмоционального отношения к тому или иному запаху.

В результате работы по развитию обоняния дети смогут:

• уметь ухаживать за полостью носа, правильно сморкаться, пользоваться носовым платком и дышать через нос свободно, без затруднений;
• овладеть навыками обонятельного восприятия: уметь правильно нюхать, вдыхать эфирные масла и пары;
• уметь сосредотачивать внимание на запахе, узнавать и правильно называть наиболее распространенные запахи окружающей среды;
• уметь соотносить запах с соответствующим предметом, объектом или явлением;
• уметь дифференцировать запахи, локализовать их в замкнутом и свободном пространстве;
• использовать обонятельную чувствительность в практической деятельности (при ориентировке в быту, в знакомом и незнакомом пространств, в процессе узнавания людей и общения с ними).

Учитель-дефектолог Грибова О.П.

РАЗВИТИЕ  СЛУХОВОГО  ВОСПРИЯТИЯ  ДОШКОЛЬНИКОВ  КАК  ОДНОГО  ИЗ  КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСАТОРНЫХ  СПОСОБОВ  ОРИЕНТИРОВКИ  В  ПРОСТРАНСТВЕ  ПРИ  НАРУШЕННОМ  ЗРЕНИИ

Слух имеет чрезвычайно важное компенсаторное значение для слепого при передвижениях его в пространстве. Развитию слуха как компенсаторного канала следует уделять большое внимание с самого раннего возраста.

В старшем дошкольном возрасте, как правило, дети в состоянии локализовать источник звука и хотя и неуверенно, но выполнять простые локомоторные действия (идти шагом). Поэтому в младшем возрасте необходимо системное обучение ориентированию по звуку. Причем в этот период важно сформировать у слепого ребенка не просто умения локализации и выполнения двигательных действий на звуковые ориентиры, а необходимо довести эти умения до прочных навыков.

При обучении следует исходить из того важного положения, что взаимоотношения между ребенком (субъектом) и звуковым ориентиром (объектом) в жизненных ситуациях могут складываться следующим образом:

- субъект статичен – объект статичен (локализация неподвижного звукового сигнала);

- субъект статичен – объект динамичен (локализация перемещающегося звукового сигнала);

- субъект динамичен – объект статичен (выполнение локомоций на неподвижный звуковой сигнал (ориентир);

- субъект динамичен – объект динамичен (выполнение локомоций в соответствии с перемещением звукового сигнала). В этом случае отношения строятся в зависимости от ситуации и задач, стоящих перед субъектом. Он может либо избегать контакта с носителем звука, либо же следовать за ним.

В первых двух отношениях условия для локализации звукового ориентира самые простые. С них и следует начинать обучение.

1) Формирование навыков локализации неподвижного звукового ориентира:

Педагог ставит слепого ребенка в центре зала (комнаты, площадки) в удалении от источников звука, расположенных на расстоянии около 10 м. Первоначально сигнал подается в одной из двух точек, известных ребенку. Занимающийся должен рукой показать направление на звук. В случае ошибки необходимо поправить ребенка.

При правильной локализации задание можно усложнить и подавать сигнал не из двух, а из четырех звуковых точек. При этом наряду с констатацией правильности определения направления на звучащий сигнал может фиксироваться время, затрачиваемое на локализацию.

Следует учить слепого ребенка локализовать звуковой сигнал по памяти, При этом направление на ориентир указывается не во время звучания, а по истечении нескольких секунд после подачи сигналов (например, через 5-10 сек). Все занятия целесообразно проводить в виде игры-соревнования по принципу «Кто точнее?», «Кто быстрее?».

2) Формирование навыков локализации перемещающегося звукового ориентира:

Процесс обучения включает две группы заданий. Первая направлена на освоение слепыми детьми дифференцировки изменения местонахождения источника звука, перемещающегося влево-право по горизонтали. Задания второй группы направлены дифференцировать изменение местонахождения источника звука при перемещениях его «ближе-дальше».

Занятия могут проводиться в зале, группе, на площадке. Для подачи сигнала применяются переносной звуковой сигнализатор и планка длиной около 5 м, устанавливаемая горизонтально на стойках. Посередине планки обозначена нулевая отметка, в одну и другую стороны от нее нанесены деления в 1 см.

При развитии умения дифференцировать перемещения звукового ориентира влево-вправо незрячий ребенок становится перед планкой напротив нулевой отметки. Звуковой сигнализатор устанавливается на нулевую отметку, и в течение 5-6 сек. подается сигнал. Затем сигнализатор перемещается в ту или иную сторону. Скорость передвижения может быть различна. Средняя же ее величина составляет около 1 м за 10 секунд.

В инструкции, даваемой занимающемуся, указывается, что источник звука будет перемещаться в одну или другую сторону и как только ребенок почувствует, в какую сторону происходит перемещение, он должен сразу же сообщить об этом.

Чем ближе от занимающегося находится планка, по которой передвигается источник звука, тем легче локализовать направление его перемещения. Поэтому первоначально расстояние от занимающегося до источника звука должно составлять не более 1 метра, а затем, по мере улучшения результатов, это расстояние увеличивается. (На начальных этапах обучения высота планки должна устанавливаться на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте локализация осуществляется наиболее легко.)

Результат оценивается как по правильно определяемому направлению, так и по абсолютной величине перемещения.

Аналогична методика развития способности дифференцировать перемещение звукового сигнализатора при задании «приближение-удаление». Разница состоит лишь в том, что занимающийся становится вдоль линии продолжения планки.

Наряду с таким регламентированным способом развития способности локализовать перемещающийся звуковой сигнал (ориентир) целесообразно использовать игру в звуковой мяч, перекатываемый детьми (в парах, в кругу). Можно использовать пластмассовые мячи, которые при перекатывании по жесткому полу издают звук.

3) Формирование навыков ориентировки на звук при выполнении мобилиторных действий:

Наиболее существенное значение ориентирование на звук имеет при передвижениях слепого в пространстве. Причем ориентировка, как уже отмечалось, может осуществляться как на статичный (неподвижный), так и на динамичный (перемещающийся) звуковой сигнал. Тому и другому способам следует обучать слепого ребенка с младшего возраста. При этом особое значение на первых занятиях следует уделять передвижениям шагом. Ходьба является жизненно важным навыком и наиболее естественной формой передвижения человека.

Осуществление ходьбы у слепого в значительной мере сопряжено с умением ориентироваться. Чем лучше ориентируется слепой, тем свободней, координирован ней у него движения при ходьбе. У большинства слепых наблюдаются существенные дефекты в технике ходьбы: вытянутые перед собой руки, отклонение головы назад, шаркающая походка. Все это делает ходьбу напряженной и неестественной. Поэтому развитию навыка ходьбы необходимо уделять внимание с первых дней обучения. Этому способствует использование звуковых сигнализаторов.

При выполнении передвижения шагом на звуковой сигнал у слепого ребенка формируется навык ориентировки. По мере развития ориентировочного навыка на звуковой сигнал, предполагающего определенный автоматизм, создается надежная предпосылка для совершенствования техники ходьбы, так как ребенок становится уверенным в безопасности, не боится столкновений.

Обучение ориентировке на звуковой ориентир следует начинать с ходьбы по прямой. При этом расстояние между ориентиром и занимающимся следует увеличивать постепенно, руководствуясь, прежде всего, прямолинейностью выполнения передвижения и точностью определения местонахождения ориентира. Так, если дистанцию 10 м ребенок преодолевает прямолинейно и точно на ориентир, то необходимо увеличить расстояние до 12-15 м, а затем и более, если прямолинейность движения сохраняется. Как только ребенок начинает передвигаться не прямо, а по «дуге», дистанцию следует уменьшить.

По мере освоения ориентировки на неподвижный звуковой ориентир следует включать в занятия упражнения по выполнению ходьбы за лидирующим звуковым ориентиром, находящимся у впереди идущего видящего. Оптимальное расстояние между ведущим и ведомым составляет 1-1,5 метра. При этом первоначально осваивается передвижение по прямой, затем по прямой с поворотом. На первых занятиях ведущему необходимо заранее предупреждать о повороте незрячего ребенка.

Для прочного формирования навыков ориентировки, и особенно техники ходьбы, следует использовать разнообразные способы выполнения: передвижения широким свободным шагом, ходьба с различными положениями рук (за головой, на поясе и т.д.), ходьба на носках, на наружных сторонах ступни, ходьба с высоким подниманием бедра и другие. Подбор упражнений в данном случае диктуется тем, какой элемент техники ходьбы отрабатывается и каков уровень развития навыков ориентировки обучаемого.

При осуществлении передвижений шагом в зависимости от условий поставленных задач могут применяться различные звуковые сигнализаторы как стационарного, так и переносного типа.

Ориентирование по звуку на занятиях физической культурой является непременным условием выполнения таких локомоторных действий, как ходьба и бег. Необходимо, наряду с обучением ходьбе на звуковой ориентир и за ним, включать беговые упражнения. Методика обучения бегу на звуковой ориентир аналогична методике обучения ходьбе. Сначала осваивается умение точно локализовать неподвижный источник звука и прямолинейно передвигаться бегом к нему. При этом расстояние между незрячим ребенком и ориентиром постепенно увеличивается. Постепенно увеличивается и скорость бега. Затем осваивается выполнение бегом за лидирующим ориентиром по маршрутам различной сложности (прямой, прямой с поворотом, замкнутый маршрут, бег «змейкой» и т. п.). Скорость бега также постепенно увеличивается.

Не следует забывать, что соревновательность делает выполнение заданий на ориентировку в пространстве эмоциональным и интересным.

Игры для развития мелкой моторики в домашних условиях

1. Упражнение с пипеткой
Для этого упражнения вам понадобится пипетка и небольшие емкости для наливания жидкости. Можно использовать игрушки на присосках для ванны. Если перевернуть их обратной стороной, то в присоски можно будет капать воду пипеткой. 



2. Упражнение с пинцетом
В те же самые игрушки с присосками пинцетом можно накладывать бусинки.





3. Сортировка мелких предметов
Сортировка по форме, размеру мелких предметов, например, бусинок, гороха и фасоли, пуговиц и т.п.





4. Помпоны и пинцет
Требуется разложить при помощи пинцета помпоны в формочки для льда.





5. Помпоны и щипцы
Требуется сложить при помощи щипцов помпоны в бутылку.





6. Кукольная одежда на прищепках
Развешивание кукольной одежды и лоскутков ткани на веревочке с помощью прищепок также замечательное упражнение для развития мелкой моторики.



7. Коробочка с прищепками
Прищепки можно цеплять не только на веревочку, но и на картонную коробку. Для этих целей подойдет коробка из-под обуви или подарочная упаковка. Чтобы сделать это упражнение более интересным и полезным, можно наклеить тактильные метки по краю коробки и соответствующие метки на прищепках. Задание состоит в том, чтобы найти и совместить тактильную метку на прищепке с меткой на коробке.

8. Болты и гайки
Для этого задания понадобятся гайки и болты крупного размера. Задание: накрутить гайку на болт.



9. Упражнение с дыроколом
Нужно вырезать из картона какую-нибудь фигурку, после чего проделать дыроколом отверстия по краю этой фигурки. Теперь нужно взять шнурок или ленточку и продеть ее в отверстия.

10. Трубочки для коктейля
Разрежьте на мелкие кусочки пластиковые трубочки для коктейля. Упражнение состоит в том, чтобы нанизывать на ниточку эти кусочки в определенной последовательности (например, по длине или по ширине).



11. Бусы 
Нанизывание бусинок на нитку или соломинку прекрасно развивает тонкую моторику.





12. Рисунок из фасоли
На кусочке картона процарапать простое изображение, например, человечка. После этого ребенок наносит клей на рельефные линии и наклеивает фасоль. Работа с такими мелкими предметами, как фасоль, тренирует мышцы кисти и пальцев.



13. Сортировка семян
Требуется рассортировать различные виды семян (можно с помощью пинцета).





14. Мозаика
Взрослый заранее готовит тонкие полоски бумаги. Ребенок рвет их руками на мелкие кусочки и выкладывает из них мозаику, предварительно смазав их клеем. Это упражнение особенно хорошо подходит детям, которые еще не умеют пользоваться ножницами.

15. Скрепки 
Для работы вам потребуются скрепки и листочки бумаги. Ребенок собирает в стопку листочки одной фактуры и скрепляет их скрепкой. 




16. Зубочистка
Взрослый заранее процарапывает (прорисовывает) на листе бумаги (картона) какой-нибудь простой рисунок. После этого лист бумаги кладется на ковер, и ребенок должен при помощи зубочистки проколоть дырочки по контуру рисунка.



17. Песок
Взрослый процарапывает (прорисовывает) простой контурный рисунок на листе картона, ребенок смазывает его клеем. После этого, захватывая пальцами песок, заполняет им рисунок. Дает клею подсохнуть. В конце надо стрясти лишний песок с картинки.



18. Наматывание ниток
Заранее подберите мелких игрушечных насекомых для этого задания. Также вам понадобятся нитки. Ребенок сначала обматывает нитками фигурки насекомых, после этого сматывает нитки обратно в моток. Нитки в этом упражнении имитируют паутину, так что заодно можно рассказать ребенку о том, как паук охотится на букашек.


19. Переливание жидкостей и не только
Научите ребенка переливать жидкости из одного сосуда в другой. Но начинать лучше с «переливания» семян, например, гороха. После этого можно учиться «переливать» песок, и только потом воду.

20. Конструкторы и пластилин
Общеизвестно, и, тем не менее, напомню, что работа с конструктором и пластилином развивает моторику.

Консультация для родителей

РОЛЬ  СЕМЬИ  В  ВОСПИТАНИИ  СЛЕПОГО  РЕБЕНКА

По материалам Феоктистовой В.А.

Рождение ребенка – важное и ответственное событие в жизни каждой семьи. Но иногда оно становится трагедией для семьи. Это происходит, когда у новорожденного обнаруживается тяжелый физический дефект – слепота или слабовидение. Рождение ребенка со зрительным дефектом, как правило, является неожиданным для семьи, не приносит матери облегчения, которого она ждет к концу беременности. Наоборот, наступает период неопределенности и тревоги, необходимость приспособления не к тому ребенку, которого ждали. Родители задают вопросы и прежде всего себе: «Почему именно у нас родился такой ребенок?».

Родители слепого ребенка переживают чувство несправедливости к нему. Оно естественно, хотя о нем редко говорят вслух. Чувство несправедливости отрицательно отражается на психическом состоянии родителей: они замыкаются в своих тягостных переживаниях, ревниво относятся к нормально видящим детям своих друзей и знакомых. Ситуация может оцениваться родителями с позиции: «Вот если бы мой ребенок видел, сколько б я могла ему дать. Но поскольку он не видит, все, что я делаю, бесполезно».

В случае, если слепым оказался второй или третий ребенок, подобный вопрос звучит особенно остро: «Почему и за что мы так наказаны? Ведь у нас никого среди близких не было с дефектом зрения». Одновременно возникают вопросы, от решения которых зависит дальнейшая судьба детей с дефектами зрения: «Как может человек без зрения жить в мире зрячих?», «Можно ли восстановить зрение моему сыну или дочке?», «Будет ли наш ребенок веселым, научится ли он играть, бегать?», «Можно ли нашего ребенка обучить и воспитать, как других детей?» и «Можно ли его развить физически и психически так, чтобы он стал самостоятельной личностью?».

На последние три жизненно важных вопроса можно ответить сразу «ДА!». Слепой ребенок может стать веселым и подвижным, получить образование, овладеть профессией, которая принесет ему материальную независимость и самостоятельность. И значительная роль в этом в ранний период жизни слепого или слабовидящего ребенка принадлежит семье.

Первые три года жизни ребенка (как зрячего, так и с дефектом зрения) – это период, когда формируется «фундамент» его личности. В дошкольные годы жизни ребенка устанавливается тесная связь между ним и матерью, другими взрослыми членами семьи, которые стимулируют его развитие. Через общение со взрослыми ребенок постигает опыт старших поколений, усваивает навыки познавательной деятельности, которые с трудом постигаются в более поздний период. Особенно важен этот период для ребенка со зрительным дефектом. Он должен приспособиться к познанию мира без зрительного контроля. Это очень трудная задача, и слепой ребенок не может с ней справиться сам. Уже с первых месяцев жизни он должен иметь постоянную и систематическую помощь со стороны родителей.

Горе родителей, связанное с рождением ребенка со зрительным дефектом, по-разному влияет на его положение в семье, отношение к нему других членов семьи.

Многие родители убеждены, что, поскольку их ребенок не видит или видит очень плохо, его надо постоянно охранять, оберегать от ушибов и всех случайностей, которые могут возникнуть на жизненном пути. Родители и близкие родственники не позволяют малышу самостоятельно ползать и ходить, брать в руки предметы и манипулировать ими. В результате может развиться ложная компенсация познавательной активности – ребенок будет знакомиться с предметами с помощью рта и языка, как это делают дети на первом году жизни.

В таких семьях мать, отец, бабушка или дедушка стремятся выполнить за ребенка всё, даже те действия, которые вполне ему доступны. Малыш постоянно слышит: «Ой, осторожно!», «Мамочка тебе подаст, сделает сама» и т.д. Через какой-то промежуток времени малыш убеждается в том, что окружающий мир является чем-то страшным и опасным. Мама довольна, когда он тихо сидит в кроватке или манеже и качается из стороны в сторону. Любое его желание мгновенно выполняется окружающими. Свою роль родители этой группы видят в «служении несчастному ребенку», а затем и подростку, и взрослому. Такая позиция значительно осложняет развитие ребенка с дефектом зрения, обусловливает формирование отрицательных качеств личности (эгоцентризм, апатичность, безволие), не способствует воспитанию у него познавательной активности.

Другая группа родителей негативно относится к слепому или слабовидящему малышу. Они стесняются и даже стыдятся своего ребенка, стараются скрыть его дефект от окружающих. В результате усугубляется изоляция ребенка от мира нормально видящих людей. Часто родители обвиняют себя или друг друга в рождении ребенка с тяжелыми физическими недостатками и несчастными считают себя, а не ребенка. Они лишают его своей любви и заботы, искусственно изолируют от других детей и близких. Свою задачу видят лишь в том, чтобы обеспечить ребенку необходимую помощь для поддержания жизни, не верят в его возможность стать развитой личностью. Неподготовленность родителей всем предыдущим опытом жизни к воспитанию слепого ребенка приводит к тому, что большинство из них воспринимают зрительный дефект малыша односторонне, как болезнь. Это правильно лишь отчасти. Если исходить из того, что зрительный дефект – это болезнь, то приходится признать, что главная задача родителей состоит в «лечении» болезни ребенка.

Изученный опыт общения с родителями слепых детей показывает, что некоторые из них тратят годы на то, чтобы, надеясь на чудеса медицины и экстрасенсов, «вернуть» ребенку несуществующее зрение. Упускается благоприятный возрастной период в развитии слепого малыша, для которого слепота – состояние, а не болезнь. Кроме медицинского аспекта, зрительный дефект ребенка должен рассматриваться родителями как психолого-педагогическая проблема.

Встречается и третья группа родителей, которая не признает факта тяжелого зрительного дефекта ребенка. Они готовы поверить тому, что зрительный дефект автоматически стимулирует интеллектуальную и речевую деятельность ребенка, его музыкальные способности. Свою задачу родители видят в создании условий и предпосылок для одностороннего развития психических процессов и способностей.

Уровень притязаний родителей этой группы не соответствует уровню возможностей их детей. В результате на определенном этапе жизни (как правило, в подростковом возрасте) у незрячих детей возникают стрессовые ситуации, нервные срывы, так как они осознают, что не только не превзошли своих сверстников, но и значительно отстают в развитии. 

Анализ жизни семей, где растут и воспитываются дети с дефектами зрения, показывает, что, несмотря на различные позиции, есть нечто общее, характерное во взглядах родителей всех групп: слепые и слабовидящие дети занимают особое положение в семье. Оно проявляется в сентиментальном детоцентризме, который приводит впоследствии к социальной и психической зависимости от окружающих. Но это не вина, а беда родителей детей с тяжелыми зрительными дефектами. Ни мать, ни отец в своем подавляющем большинстве не готовятся опытом всей предыдущей жизни к адекватному отношению к слепому ребенку, не знают, как и чему его надо обучать, как с ним общаться. Для них слепой ребенок – «сплошной вопросительный знак». Даже те родители, которые проявляют активность в получении необходимой информации о развитии ребенка со зрительным дефектом, не знают, к кому следует обратиться за помощью, где получить методическую литературу.

Большую помощь родителям могут оказать специалисты специализированных детских образовательных учреждений. Родителям дадут ответы на волнующие их вопросы о причинах рождения слепых и слабовидящих детей, об особенностях их физического развития в условиях зрительного дефекта, о возможностях и путях стимулирования познавательной, игровой и другой деятельности малыша, о способах общения с родителями, братьями, сестрами, о необходимости и возможности обучения детей ориентировке на основе использования сохранных органов чувств.

Учитель-дефектолог Грибова О.П.

Беседа для родителей

СОВЕТЫ  ДЛЯ  ТЕХ,  КТО  ВОСПИТЫВАЕТ  ДЕТЕЙ

С  ТЯЖЕЛЫМИ  НАРУШЕНИЯМИ  ЗРЕНИЯ

По материалам Коваленко Г.П.

Разговаривая с ребенком:

- Рассказывайте, кто с ним говорит. 

- Обращаясь к ребенку, называйте его по имени.

- Говорите с ребенком перед тем, как прикасаетесь к нему рукой (ребенку может быть неприятно, если кто-нибудь неожиданно прикоснется к нему).

- Если вы намерены отойти от ребенка, предупредите его об этом.

Рассказывая что-либо:

- Описывайте ребенку ближайшую окружающую среду.

- Давайте ему возможность ощупывать предметы руками, нюхать, пробовать на вкус, слушать и таким образом получать информацию с помощью разных анализаторов.

- Чтобы ребенок не путал разные понятия, объясняйте ему, что щупать можно не все, что видно, и видно не все, что можно осязать.

- По возможности применяйте наглядные пособия (настоящие предметы, макеты и т.п.)

- Называя разные направления в пространстве и расположение предметов в нем, употребляйте слова и определения как можно более конкретные. Ребенок не может понимать такие неопределенные понятия, как «там», «далеко», «тут» и т.п.

-  Употребляйте слова «смотреть» и «видеть».

- Когда определяете размеры, исходите из размеров собственного тела ребенка. Например, это такого же размера, как твоя рука или в длину твоей руки от кисти до плеча и т.п.

Учите ребенка осязанию:

- Стимулируйте желание ребенка использовать свои руки для обследования различных предметов и материалов.

- Когда вы показываете ребенку что-либо, управляйте его руками, накладывая на них ваши руки. Одновременно рассказывайте, какого цвета предмет, какова его форма, для чего он служит и как им пользоваться.

- Приучайте ребенка обследовать предметы систематически, с применением     способа «вспомогательной и активной руки» (одна рука, например, держит посуду, а другая отыскивает на столе игрушку и кладет ее в посуду).

-  Предупреждайте желание ребенка  дотронуться до чего-то теплого, холодного или липкого. Он может испугаться неожиданного незнакомого ощущения и начать побаиваться использовать свои руки для рассматривания окружающего мира.

- Стойте за ребенком, когда учите его какому-то движению. Делайте движение вместе с ребенком.   Если  вы  стоите  напротив  него, движение получается зеркальным и ребенку трудно воспринять его.

- Постоянно рассказывайте ребенку, чем вы занимаетесь, что происходит вокруг. Употребляйте знакомые ему слова, постепенно расширяя его словарный запас.

- Не оставляйте ребенка-инвалида по зрению одного в незнакомом месте.

Стимулируйте самостоятельность ребенка:

- Разрешайте ребенку действовать самостоятельно,  укрепляя усвоенные им навыки,  по возможности создавая при этом безопасные ситуации.

- Держите предметы на строго определенных местах. Разрешайте ребенку самостоятельно ходить за вещами и возвращать их на свои места. Рассказывайте ему, если вы переставили что-либо на другое место.

-  Давайте   ребенку   возможность   самостоятельно отыскивать вещи, упавшие на пол. Говорите,  где  они  находятся. Например, мел справа, рядом с твоей ногой.

- Обучайте ребенка такому способу отыскивания, как изогнутое движение руки от себя.

- Когда вы занимаетесь с ребенком за столом, используйте устойчивые подставки, например, подносы и  миски. Когда  ребенок «рассматривает» руками, что находится  на столе, он легко разбрасывает и перемешивает вещи.

- Рисуйте для слепого ребенка выпуклые контуры картинок, например, клеем или пластилином.

- Если у ребенка есть остаток зрения, используйте его, применяя цветные контрасты, увеличенные изображения, усиленное освещение и т.д.

- Давайте ребенку возможность и время на то, чтобы он добивался положительных результатов и укреплял усвоенные им навыки. Хвалите и поощряйте ребенка.

- Главное средство коммуникации – это речь. Однако во многом на ее восприятие влияют неречевые средства: мимика и жесты. Поведение окружающих людей имеют большое значение для развития коммуникативной деятельности незрячего ребенка. Оно либо стимулирует ребенка к общению, либо заглушает его желание общаться.

- Эмоции   родителей,   вызванные   зрительной аномалией ребенка, могут повлиять на взаимоотношение между ними. На попытки ребенка общаться (он неподвижно прислушивается, делает движения, издает звуки и т.д.) следует отвечать, доброжелательно откликаться.

- Побуждайте ребенка к диалогу.

- С одной стороны, запас слов ребенка может быть меньше, чем у зрячих ровесников, а с другой стороны, ребенок может употреблять какое-либо слово или предложение в неправильном контексте.

- Ребенок может употреблять слова и выражения, которые слышал, не понимая, какое значение они в действительности имеют.

- Ребенку бывает трудно понимать значение местоимений, на какие разряды они делятся, например «я», «ты», «он», «она».

- В описании последовательных событий следует употреблять простые, точные выражения.

- Нужно учитывать возраст и стадию развития ребенка.

Ребенок с нарушениями зрения – это, прежде всего, ребенок. Основное для развития ребенка – чтобы он действовал самостоятельно, приобрел такой же жизненный опыт, какой накапливается у зрячих детей. Кроме того, важно возбудить в ребенке любопытство к окружающему миру.

Учитель-дефектолог Грибова О.П.