МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ «Формирование навыка словообразования имен существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи».
учебно-методическое пособие по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ

 «Формирование навыка словообразования имен существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Автор - составитель: Волкова Светлана Николаевна учитель-логопед высшей  квалификационной категории.

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа №7 имени Героя Советского Союза Федора Ивановича Ткачева города Жигулевска городского округа Жигулевск Самарской области структурное подразделение детский сад «Дружные ребята».

 На данный методический комплект была получена рецензия заведующего кафедрой логопедии факультета специального образования Поволжской Государственной социально-гуманитарной академии к.п.н., доцента Чаладзе Е.А. (от 14.06.2012г.).

Пояснительная записка.

        В последние годы отмечается значительный рост числа детей с различными трудностями обучения в начальной школе.

Проблемы усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.

В научных исследованиях по логопедии отмечается, что у детей дошкольного возраста с нарушениями речи нередко обнаруживаются те или иные трудности в овладении письменной речью. Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова (1968) указывают на то, что многие ошибки, затрудняющие усвоение техники чтения и письма, обусловлены недостаточностью лексико-грамматического строя.

Формирование лексико-грамматического строя речи включает ряд аспектов, которые можно отнести к двум уровням – морфологическому и синтаксическому. Вместе с тем есть еще один аспект, который стоит как бы на границе усвоения лексики и усвоения грамматики. Это – овладение словообразованием, усвоение различных его способов.

В системе языка словообразование тесно связано как с грамматикой, так и с лексикой. Как отмечает языковед В. Урбутис (1978), оно по своим внутренним свойствам грамматично, но вместе с тем выступает как явление лексическое по своим задачам и функциям. Поэтому формирование у дошкольников словообразовательных умений и знаний может и обогащать словарь детей, и совершенствовать грамматический строй их речи. Овладение способами образования производных слов позволяет детям более точно выражать мысль в связной речи, предупреждает простое заучивание производных слов как готовых лексических единиц, а также создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.

Н. С. Жукова (2004) пишет, что «ошибки на письме, связанные с неумением детей применять морфологический принцип написания слов, то есть ведущий принцип русского правописания, почти неискоренимы».

Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается низкий уровень сформированности навыков словообразования имен существительных в результате недостаточного уровня развития морфологических обобщений;  и дифференцированная, поэтапная, организованная с учетом принципа онтогенеза словообразования существительных коррекционно-логопедическая работа по их формированию повысит эффективность формирования навыка словообразования существительных у дошкольников с ОНР.  

Цель методического комплекта: Формирование навыка образования имен существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект: процесс словообразования имен существительных.

Предмет: содержание основных направлений коррекционно-логопедической работы по формированию навыков словообразования имен существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

- Развивать у детей грамматические категории русского языка.

- Расширять словарный запас детей.

- Закреплять произношение слов различной слоговой структуры.

- Закрепление правильного произношения звуков.

- Развитие познавательных процессов.

- Обучать детей с речевыми нарушениями умению вести диалог.

- Формировать развернутые высказывания, композиционно и грамматически правильно оформленные.

- Обогащать сознание детей новым содержанием, которое способствует накоплению представлений ребенка о мире.

- Развивать оценочное отношение к собственным достижениям (на основе формирования адекватной самооценки).

Данный методический комплект опирается на общедидактические и специфические принципы. 

        Общедидактические принципы: научность, доступность, систематичность и последовательность, прочность.

Специфические принципы:

• Систематичность и последовательность

Данный принцип означает то, что знания, умения и навыки должны формироваться в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, тогда новый материал усваивается более прочно. Систематичность и последовательность в обучении позволяют достичь больших результатов.

Данный принцип обусловливает последовательность изложения материала. Формирование навыков словообразования имен существительных необходимо проводить в системе, в определенном порядке. При планировании занятий соблюдается строгая последовательность заданий с учетом их постепенно возрастающей сложности. То есть систематичность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса.

• Принцип развития

Предполагает выделение в процессе коррекционно-логопедической работы тех этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка (по Л. С. Выготскому)

• Онтогенетический принцип

Данный принцип учитывает закономерности и последовательность формирования навыков у детей. Последовательность в работе определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

Так, порядок формирования операций словообразования обусловлен появлением изучаемых форм в онтогенезе: сначала дети усваивают типичные, наиболее часто употребляющиеся формы словообразований, а затем только единичные исключения из правил.

• Деятельностный принцип

В основе этого принципа находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л. С. Выготским и развитая затем в исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционно-педагогической работы, которая опирается в нашем случае на ведущую деятельность детей старшего дошкольного возраста, которой является игра.

• Принцип доступности

Планирование занятий по формированию навыков словообразования имен существительных у дошкольников с ОНР осуществляется максимально доступно для детей данного возраста, опираясь на достигнутый уровень их развития.

Средства, методы и формы организации обучения так же соответствуют уровню умственного развития старших дошкольников с ОНР.

• Принцип индивидуального подхода

Это один из важнейших принципов, особое значение имеет при работе с детьми с отклонениями в развитии. При разработке курса занятий учитываются особенности развития дошкольников с ОНР, только после этого определяются основные направления и содержание коррекционной работы для каждого ребенка.

При планировании занятий учитываются индивидуальные различия в имеющихся знаниях, умениях и навыках дошкольников с ОНР, особенностях их мышления и свойствах личности, используя их для более глубокого обоснования содержания, методов и организации занятий. От индивидуального уровня и темпа развития каждого ребенка зависит количество заданий, их вариантов для разных детей.

Таким образом, систематическая и планомерная коррекционно-логопедическая работа позволит на 100% преодолеть у детей с ОНР недостатки словообразования имен существительных.

Методический комплект  по коррекции речевых нарушений рассчитан на 1 учебный год. Занятия проводятся фронтально с 1 сентября по 30 мая. Количество   занятий – 2 раза в месяц.

2. Структура методического комплекта.  

В структуре методического комплекта  были выделены следующие основные разделы:

I. Формирование навыка словообразования на базе продуктивных словообразовательных моделей:

- образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

II. Формирование навыка словообразования на базе менее продуктивных моделей:

- образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-;

- образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница);

- образование существительных с суффиксами -инк-, -ин- (пылинка, виноградина).

III. Формирование навыка словообразования на базе непродуктивных словообразовательных моделей:

- образование названий профессий.

Перспективное планирование работы по преодолению нарушений навыка словообразования имен существительных в группе детей с общим недоразвитием речи.

3. Методические рекомендации.

В  работе используются разнообразные методы: наглядные, словесные, практические.

Та как эффективность коррекционно-логопедической работы значительным образом зависит от оснащенности занятий наглядным материалом, в работе широко используются символика, материалы окружающей среды, картинки и т. д.

К практическим методам, прежде всего, относятся упражнения и игры. У детей дошкольного возраста ведущая деятельность – игровая, поэтому при формировании грамматического строя речи игры и игровые упражнения являются основными приемами работы.  

        У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи существенно снижена возможность усвоения словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

        Т.В. Туманова (1990) предлагает следующие дополнительные разделы логопедической работы по формированию словообразовательных операций. Первый из них – ориентировочный – направлен на выявление наиболее общих правил словообразования. В разделе выявлено два направления:

        1) формирование предварительной ориентировки детей в морфемной структуре слов путем их бинарного противопоставления, на основе сравнения их семантического компонента;

        2) формирование речемыслительного уровня антиципации, и, как следствие, обобщенного восприятия морфем.

        Второй раздел работы – формирование первоначальных навыков практического применения словообразовательных правил. Логопедическая работа при этом опирается на демонстрацию словообразовательных отношений в максимально наглядном виде.

В. К. Орфинская (1963) предлагает соблюдать следующую поэтапность в работе:

1 этап – ориентировочный. 

Цель: формирование предварительной ориентировки в морфемной структуре слов. Путем сравнения основного и производного слова усваивается значение отрабатываемой приставки или суффикса.

        2 этап – осознание морфемы как отдельной языковой единицы.  Цель: формирование обобщенности восприятия морфем, выявление наиболее общих правил словообразования. В процессе сопоставления производных слов выделяется образующий значение аффикс или префикс, например, -ниц в словах сахарница, салфетница, мыльница, конфетница… На этом этапе закрепляется навык нахождения однокоренных слов в контексте, умение выделять в них корневые морфемы; дети учатся выделять в словах словообразовательные аффиксы; формируется умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове.

3 этап – произвольное образование производных слов по усвоенным словообразовательным моделям. 

Цель: формирование осознанных навыков применения словообразовательных закономерностей.

Таким образом, работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Последовательность работы по каждому разделу методического комплекта:

I ЭТАП. Формирование навыка словообразования на базе продуктивных словообразовательных моделей.

Образование уменьшительно-ласкательных существительных

Этим способом словообразования в ходе нормального речевого развития дети овладевают раньше, чем всеми остальными, поскольку в разговоре с ребенком «уменьшительные» слова употребляются очень часто. Но поскольку наряду с широко распространенными уменьшительными суффиксами имеются и гораздо менее употребительные, то и данный способ образования новых слов для многих детей, а особенно с общим недоразвитием речи, представляет немалые трудности. Преодолеть эти трудности можно путем специальных упражнений в образовании новых слов по аналогии. Работа начинается с упражнений на самые употребительные суффиксы.

1.В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова (домик, носик, кустик, халатик, хвостик, листик, карандашик).

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне (тазик, гвоздик, садик, клювик, лобик).

2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов (заборчик, шкафчик, стаканчик, костюмчик, вагончик).

б) с изменением звуковой структуры производного слова (рукавчик).

3. Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова (лапка, мышка, тучка).

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования): шубка, капелька, березка, книжка, коровка, бумажка, синичка, ручка, птичка.

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова): крылечко, колечко.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов    -очк-, -ечк- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я (Анечка, Танечка, Олечка, Ванечка, Димочка).

б) словообразование неодушевленных существительных женского рода (ленточка, тумбочка, клумбочка, вербочка, звездочка, мордочка).

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк- (водичка, сестричка, косичка).

II ЭТАП. Формирование навыка словообразования на базе менее продуктивных моделей.

6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксов -оньк-, -енък- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я (Машенька, Наденька, Дашенька, Петенька, Мишенька, Коленька).

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова (березонька, дяденька, доченька, маменька, тетенька).

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова (рученька, дороженька, ноженька).

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк- (дедушка, головушка, соловушка, зимушка).

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом        -ышк- (перышко, стеклышко, солнышко, горлышко, зернышко, гнездышко).

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

- суффикс -иц- в существительных женского рода (лужица, землица);

- суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода (морозец);

- суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода (одеяльце).

Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова (супница, соусница, салатница).

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом -ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных
звуков корня (хлебница, сухарница, чернильница, селедочница).

Образование существительных с помощью суффикса -инк-

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня (бусинка).

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов (горошинка, снежинка).

Образование названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова (гусенок, ежонок, лосенок, тигренок, лисенок, слоненок, котенок).

2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов (волчонок).

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма): ягненок, теленок, щенок.

III ЭТАП.     Формирование навыка словообразования на базе непродуктивных словообразовательных моделей.

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование существительных мужского рода:

- с суффиксом -щик- (барабанщик, часовщик, сварщик, стекольщик);

- с суффиксом -чик- (летчик, грузчик, разведчик, водопроводчик);

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц- (художница, учительница, певица).

Примеры форм работы (игры, упражнения, фрагменты занятий)

Закрепление навыка словообразования уменьшительно-ласкательных существительных:

Упражнение 1.

Взрослый называет большой предмет, а ребенок – маленький, используя для этого широко распространенные суффиксы -ИК-, -ЕК-.

* Дом – домИК, стол – …, двор – …, рот – …, кот – … и т.д.

* Песок – песочЕК, чулок – …, кусок – …, клубок – … и т.д.

Упражнение 2.

        Ребенку предлагается аналогичное задание, но уже с другими широко распространенными уменьшительными суффиксами: -ЕЧК-,  -ОЧК-.

        * Шишка – шишЕЧКа, кошка – …, ложка – …, чашка – … и т.д.

        * Роза – розОЧКа, ваза – …, коза – …, нитка – …, белка – … и т.д.

Упражнение 3.

        Предлагается несколько реже встречающийся суффикс -ОК-. Особое внимание нужно обратить на те случаи, когда при употреблении уменьшительного суффикса имеет место чередование согласного звука в корне слова.

        * Гриб – грибОК, ком – …, дым – …, лес – …, волос – … и т.д.

        * Луг – луЖок, друг – …, круг – …, флаг – …, снег – … и т.д.

        * Сук – суЧок, жук – …, паук – …, червяк – …, хомяк – … и т.д.

        Упражнение 4.

        В заключение необходимо предложить ребенку самостоятельно образовывать слова с любыми уменьшительными суффиксами (вразбивку): ключ – …, петух – …, зеркало – …, ваза – …, пень – …, платье – …, перо – …, вишня – …, луг – …, жук – … .

«Назови ласково»

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо назвать ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

Фрагмент занятия «Два брата ИК и ИЩ»

– Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ – большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький)  А какой дом был у брата ИЩ? (Большой)

– У ИКА был носик, а у ИЩА?.. (Носище)

В дальнейшем закрепляется дифференциация слов: ротик – ротище, лобик – лобище, глазик – глазище, ручки – ручищи, ножки – ножищи.

Далается вывод: если в слове слышится «ик», это значит, предмет большой.

– А сейчас я буду говорить два слова и бросать мяч, а вы мне будете отвечать одним словом, используя «ик» или «ищ». Например, я буду говорить «маленький стол», а вы будете отвечать: «столик». Я буду говорить «большой дом», а вы будете отвечать: «домище».

Предлагается следующий речевой материал: большой комар (комарище), маленький куст (кустик), большие усы (усищи), большой куст (кустище), маленький ковер (коврик), большая изба (избища), маленький винт (винтик), большой помидор (помидорище).

Закрепление навыка словообразования существительных со значением вместилища (посуды):

Фрагмент занятия «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло).

Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице, конфеты – в конфетнице, мыло – в мыльнице).

После называния предмета дети кладут его в ту емкость, в которой он хранится.

Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц-.

Далее делается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто называетс словом, в котором есть «частичка» (суффикс) -ниц-.

В заключение проводится закрепление данной модели словообразования в различных словах.

– Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)

– Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)

– Как называется сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница)

– Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница)

Закрепление навыка словообразования существительных с помощью суффикса -инк-:

Изменить слово по аналогии

а) виноград – виноградина          горох – …

    свинья – …                                жемчуг – …

    баран – …                                 картофель – …

    теленок – …                              лед – …

б) бусы – бусинка                         снег – …

    пыль – …                                  песок – …

    дождь – …                                пух – …  

    изюм – …                                  горох – …

Закрепление навыка словообразования существительных – названий детенышей животных и птиц:

Упражнение 1.

        Ребенку предлагается образовать по образцу названия детенышей разных животных. При этом даются сначала более простые случаи, не имеющие чередования согласной в корне (у лиСы – лиСята), а во втором – более сложные, с различными чередованиями согласных (у белКи – бельЧата, у медвеДя – медвеЖата) или с добавлением лишнего звука (у козы – козЛята).

        Запомните, ребята, что у слона – слонята.

        А у других зверей? Скажите-ка скорей!

        * у лисы – …, у оленя – …, у лося – …, у льва – …, у ежа – … и т.д.

        * у медведя – …, у зайца – …, у белки – …, у волка – … и т.д.

        Упражнение 2.

        Это задание рассчитано на запоминание ребенком названий детенышей  тех животных, у которых эти названия образованы от другой основы: у лошади – жеребята, у коровы – телята, у овцы – ягнята, у   свиньи – поросята, у собаки – щенки (щенята).

        Упражнение 3.

        Ребенку предлагается образовать названия детенышей птиц, многие из которых ему мало знакомы. Здесь особенно отчетливо проявится его умение образовывать грамматические формы слов по аналогии.

        А что у птиц за дети?

        Ведь много птиц на свете!

        У утки – утята, у гуся – …, у вороны – …, у грача – …, у орла – …, у ястреба – …, у журавля – …, у лебедя – …, у голубя – …, у совы – … и т.д.

Фрагмент занятия «Кто у кого?»

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей.

Вначале логопед задает детям загадку про животных. Например:

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Хвост пушистый – краса!

А зовут ее…  (Лиса)

– А как называют детеныша лисы? (Лисенок)

– Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Кто у кого?». Посмотрите на картинки и вспомните названия детенышей животных. (Лисенок, ежонок, слоненок, тигренок, лосенок, гусенок, котенок.)

Логопед показывает картинку и задает вопрос типа: «Кто у лисы?» Дети отвечают: «У лисы лисенок» и т.д.

– Послушайте еще раз названия детенышей животных и скажите, что слышится в конце этих слов? Какая общая часть в этих словах? (-онок-)

 Фрагмент занятия «Назвать животных парами»

Детям предлагается загадка:

Хвост пушистый дугой.

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою спать в тепле.  

–  Кто это? (Белка)

– А как называют детеныша белки? (Бельчонок)

На доске картинки с изображением животных и их детенышей (белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь – медвежонок).

Логопед показывает картинку, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

– А у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова – теленок, лошадь – жеребенок, овца – ягненок, собака – щенок, свинья – поросенок)

Фрагмент занятия «Как зовут папу, маму и детеныша?»

На доске картинка по сказке «Три медведя».

– Какую сказку вам напоминает эта картинка? (Сказку «Три медведя»)

– Вспомните, как звали папу, маму и детеныша в этой сказке. (Папа – медведь Михаил Иванович, мама – медведица Настасья Петровна, детеныш – медвежонок Мишутка.) Правильно, три медведя – это медведь, медведица и медвежонок. В каждой лесной семье папа, мама и детеныш называются по-разному.

Дети называют по картинкам папу, маму и детеныша животных: лис – лиса – лисенок, заяц – зайчиха – зайчонок, волк – волчица – волчонок, еж – ежиха – ежонок, лев – львица – львенок, тигр – тигрица – тигренок, слон – слониха – слоненок.

–        А как называются папа, мама, детеныши у домашних животных? (бык – корова – теленок, пес – собака – щенок, кролик – крольчиха –
крольчонок, кот – кошка – котенок)

Закрепление навыка словообразования существительных, обозначающих профессии и лиц осуществляющих действия:

Назвать профессии (по картинкам)

        Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

        – Кто носит багаж? (Носильщик)

        – Кто сваривает трубы? (Сварщик)

        – Кто вставляет стекло? (Стекольщик)

        – Кто работает на кране? (Крановщик)

        – Кто укладывает камни? (Каменщик)

        – Кто точит ножи? (Точильщик)

        – Кто чинит часы? (Часовщик)

        – Кто работает на экскаваторе? (Экскаваторщик)

        Далее логопед задает вопрос:

        – Какая общая часть в словах «носильщик», «сварщик», «стекольщик», «крановщик», «каменщик», «точильщик», «часовщик», «экскаваторщик»?

        При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс -щик-.

        «Как назвать того, кто…?»

        Логопед предлагает детям назвать того, кто …

        – Кто на паровозе ездит? (Машинист)

        – Кто песни сочиняет? (Композитор)

        – Кто играет на рояле? (Пианист)

        – Кто водит самолет? (Летчик).

4. Условия реализации методического комплекта.

Прежде всего,  следует отметить, что формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. На занятиях дети учатся изменять слова, строить предложения, образовывать формы новых слов. Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучении связной речи. Процесс словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный, префиксальный, смешанный. Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снеговик, подснежник). Овладение разными способами словообразования имен существительных помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных, предметов посуды, профессий и т. д.

Также необходимо уточнять знания детей о различных материалах и их свойствах (мех, дерево, стекло, бумага), продуктах  питания (шоколад, молоко, сливки), растениях (дуб, сосна). Вниманию детей привлекается к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между словами. Детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовывать слова. Например, подобрать уменьшительную форму к словам: дом, стол, кресло, шапка, слон, пароход, ковер, птица, гнездо и др. (домик, столик, шапочка, слоник…) Следующее задание: назвать детенышей кошки, тигра, медведя, собаки, лошади, коровы, курицы. Можно предложить игру «Кто на чем едет?»: на велосипеде – велосипедист, на мотоцикле – мотоциклист и др.

Подбор речевого материала для логопедических занятий, методические приемы определяются общими целями коррекции с учетом конкретных представлений, речевого опыта, накопленного детьми в процессе работы. Особого внимания требует подбор и группировка различного наглядного и словесного материала, игровых упражнений, дидактических игр, обеспечивающих практическое овладение словообразованием.

Основная коррекционно-логопедическая работа проводится на занятиях логопеда по развитию лексико-грамматической стороны речи, что предусмотрено программой работы с детьми с общим недоразвитием речи.

В процессе коррекционно-логопедической работы должна соблюдаться преемственность между различными специалистами дошкольного учреждения: логопедом, психологом и воспитателем, у которого занимается ребенок.

        Роль психолога, особенно важна на первом этапе работы. Она заключается в развитии у детей внимания и памяти. А так как овладение навыками словообразования осуществляется на основе мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, психолог работает и в этом направлении.

        Роль воспитателя в первую очередь заключается в закреплении пройденного на логопедических занятиях материала на вечерних подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Обязательно включение родителей в коррекционную работу с ребенком. Основная задача родителей – закрепление навыков, усвоенных ребенком в коррекционной группе.

Литература.

1. Александрова Т. В.  Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников. Пособие для логопедов и воспитателей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
2. Баранова Е. Б.  Формирование словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в системе работы над родственными словами (в рамках комплексного подхода)  СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
3. Васильева С. А., Соколова Н. В.  Логопедические игры для дошкольников. – М.: Школьная Пресса, 2011.  
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2009.
5. Гончарова В. А.  Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и с ОНР // Логопед в детском саду – 2009. – №1.
6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.  Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда.  2-е издание, переработ.– Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2010.
7. Земская Е.А.  Словообразование как деятельность. – М.: Изд-во КомКнига, 2009.
8. Левчук Е. А.  Грамматика в сказках и историях. Цикл домашних занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.  
9. Логопедическое обследование устной и письменной речи. Методические рекомендации. – Самара, 2009.
10. Новиковская О. А.  Логопедическая грамматика для малышей. Пособие для занятий с детьми 4 – 6 лет. – СПб.: КОРОНА «Принт», 2011.  
11. СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях"
12. Смирнова Л. Н.  Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2009.
13. Ткаченко Т. А.  Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. – 3-е издание, переработ., М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2011.
14. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования
15. Цейтлин С. Н.  Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –  2-е издание, переработ., М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.  
16. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А.  Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.