Адаптированная образовательная программа дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
рабочая программа по коррекционной педагогике по теме
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 28.08.2018_adaptirovannaya_progamma_mbdou_detskiy_sad_no_8_s_zpr.docx | 492.81 КБ |
Предварительный просмотр:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 8»
Корсаковского городского округа Сахалинской области
Принята: На педагогическом совете МБДОУ «Детский сад № 8» Протокол № 1 от 20.08.2018 | Утверждена: Заведующим МБДОУ «Детский сад № 8 Шарафуллина Н.В. приказ № от .08. 2018 |
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 8»
Корсаковского городского округа Сахалинской области
на 2018– 2023 уч. г.
г. Корсаков
2018
Оглавление
1.1.1. Цели и задачи Программы 9
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы 11
1.2. Планируемые результаты 20
1.2.1 Целевые ориентиры дошкольного возраста 20
2.2.2. Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие» 31
2.2.3.Образовательная область «Познавательное развитие» 43
2.2.4. Образовательная область «Речевое развитие» 48
2.2.5 Игровая деятельность. 59
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми 67
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка 97
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды 100
3.3 Кадровые условия реализации Программы 103
3.4 Материально-техническое и методическое обеспечение Программы 108
3.4.2.Организация развивающей предметно - пространственной среды 111
3.4.3.Методическое обеспечение Программы 113
3.5.Финансовые условия реализации Программы 117
3.6.Планирование образовательной деятельности. 118
3.6.1 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик 121
3.6.3. Взаимодействие МБДОУ с социумом. 126
3.6.4.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий. 129
1.Целевой раздел
1.1.Пояснительная записка
Клинико-психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР.
Под термином «задержка психического развития «понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.
По МКБ-10 к этой категории относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84).
Для определения целей и задач Программы значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с ЗПР. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация познавательной деятельности и т. Д. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения.
Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.
Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии.
Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими приливообразующими факторами могут быть:
- низкий темп психической активности (корковая незрелость);
- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
- вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);
- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.
Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС, что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций. Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской (1980), различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью «мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в условиях группы компенсирующей направленности. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта выделяются две группы детей (И.Ф. Марковская, 1993):
В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).
Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004), что важно для построения АООП:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма, и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложнённой формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.
Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой ...). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической сфер.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных вилах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие восприятия проявляется при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов И, Мамайчук, 1978).
У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако в отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые недостатки, снижение познавательной активности, недостаточность произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций.. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, при выделении существенных признаков, их абстрагировании от несущественных, при переключении с одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простейшие умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм).
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктвность и прочность запоминания, особенно на уровне словесно-логической памяти, отрицательно сказывается на усвоении информации.
Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и распределения внимания, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.
К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Эмоциональная сфера у 5-6-летних детей с ЗПР подчиняется общим законам психического развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако, сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально – волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Они не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. Недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т.о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении, затруднениях в построении связных высказываний. Недостатки семантической стороны проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
- неполноценность развернутых речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой.
Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.
Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным специализированным формам поведения. В старшем дошкольном возрасте более отчетливо проявляется форма задержки психического развития. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной формами ЗПР наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аффектации, в снижении навыков самоконтроля, в наличии патохарактерологических реакций. Однако такие поведенческие особенности могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, хотя при этом варианте ЗПР у детей на первый план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи.
Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Кроме того, группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР, также посещают дети с педагогической запущенностью, у которых нет отклонений со стороны ЦНС, достаточно развиты познавательные способности, но возрастной потенциал психического развития не реализован, резко ограничен запас знаний и представлений об окружающем.
Выше перечисленные недостатки и особенности познавательной деятельности, речи. эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование Универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к школьному обучению.
Важно уметь определить характер и степень выраженности перечисленных нарушений, которые препятствуют достижению целевых ориентиров дошкольного образования, заложенных в ФГОСДО.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.
В свою очередь недостатки в развитии определяют характер образовательных трудностей. Особые образовательные потребности определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР:
- выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы;
- целенаправленная коррекция недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциионально-волевой и личностной сфер;
- потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к формированию образовательных умений и навыков.
- организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;
- создание условий для освоения адаптированной основной образовательной программы; дошкольного образования детей с ЗПР и их интеграции в общеобразовательную среду;
- восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; обогащение, расширение и систематизация представлений об окружающем мире.
- развитие коммуникативной деятельности, в формирование средств коммуникации (вербальных и невербальных), особенно у детей с низким уровнем речевого развития; формирование социальной компетентности.
- развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности: трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- обеспечение щадящего, здоровье-сберегающего, комфортного режима обучения и нагрузок;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, грамотное психолого-педагогическое сопровождение семей, особенно неблагополучных, консультативная и просветительская работа с родителями; оказание родителям (законным представителям) дошкольников с ЗПР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
- приоритетность принципа педагогического руководства в процессе коррекционно-развивающей работы с ребенком с ЗПР.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционно- развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей и комбинированной направленности, их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Цель реализации АООП - является обеспечение условий для дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной реабилитации и социализации, развития личности детей дошкольного возраста с ЗПР, формирование и развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первым (дошкольным) и вторым этапом (начальной школой) образования.
«АООП «предназначена для выстраивания образовательного процесса и коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития, направленными по заключению ПМПК в группы компенсирующей или комбинированной направленности.
Задачи АООП:
- создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий.
- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;
- обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;
- целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии.
- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
- подготовка детей с ЗПР ко второй ступени (начальная школа) обучения с учетом целевых ориентиров ДО;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционного воспитания, обучения и оздоровления детей с ЗПР.
- обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.
Механизмы адаптации АООП
1. Конкретизация целей и задач образовательной программы и коррекции оной работы с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Коррекционная направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР
3. Отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на основе результатов психолого-педагогической изучения имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, детской деятельности.
4. Разработка содержания Программы коррекционной работы, путей и механизмов ее реализации в основных образовательных областях.
5. Определение методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации Программы.
АООП является основой для разработки рабочих программ воспитателей и специалистов, обеспечивает согласованность и преемственность в их работе с детьми с ЗПР.
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Определение оптимального содержания программного материала в соответствии с поставленными специальными задачами и возможностями детей с ЗПР.
2. Восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию программного материала с постепенным его усложнением.
3. Индивидуализация темпов освоения образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития « ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания Программы .
5. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
6. Индивидуализация психолого-педагогического сопровождения в процессе реализации Программы (уменьшение объема, введение дополнительных стимулов, дозирование помощи со стороны педагога и другое)
Условия реализации АООП
• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;
• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций
• создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его нервной системы;
• преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по ФИЗО;
• «пошаговое « предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др. учреждениями) для повышения эффективности реализации задач Программы;
• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;
• осуществление контроля за эффективностью реализации Программы со стороны психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной организации.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации АООП и программы коррекционной работы.
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.
• Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок с получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
• Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.
• Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития «, что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
• Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа как правило строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять знания и представления детей на каждом последующем этапе обучения.
• Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.
• Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т.д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
• Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.
• В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально- типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы мотивации, программирования и контроля и образовательной деятельности.
Специальные принципы
• Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
•С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
• Эти патогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
• Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
• Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного
процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза «. При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому содержание программ образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой стороны выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей группы.
• Тесно связан с предыдущим принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно - развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.
• Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
•Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодоления актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней.
- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
- профилактического;
- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
• Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, а от трех до семи лет – игровая. После семи лет ведущей является учебная деятельность. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно - операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т.д.). Для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
• Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до трех лет происходит морфофункциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.
• Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методов модификации поведения (поведенческий тренинг).
• Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
• Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.
• Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием, и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять этим процессом. При разработке АООП учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального ознавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы. Еще Л.С.Выготский в качестве одной из принципиально важных выдвинул концепцию развивающего обучения, подчеркивая, что обучение должно вести за собой развитие. Если рассматривать дошкольный этап как начальный этап образования (в соответствии с ФГОС ДО), то следует исходить из того, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. Несмотря на то, что в «АООП» уделяется внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, однако их возможности в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является руководящее воздействие взрослого.
• Принцип вариативности коррекционно- развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты Программы коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития
Главной идеей АООП является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы. Образовательное содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе АООП, принятой в ОО с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При этом каждая образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции недостатков речевого и познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи, реализуемые программой коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР:
Задачи коррекционной работы:
• выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально- волевой и личностной сфер.
• проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
• выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программы, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
• формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
• целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного.
• создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
• выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования.
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПКо миссии и ПМП консилиума);
При проектировании программы коррекционной работы как структурного компонента АООП следует опираться на выше перечисленные принципы, как общие дидактические, так и специальные.
Алгоритм разработки содержания программы коррекционной работы с детьми с ЗПР и ее структурные компоненты.
Структурные компоненты коррекционной работы.
1.Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- преодоление речевого недоразвития, и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- развитие коммуникативной деятельности;
- развитие предметной и игровой деятельности, формирование предпосылок к учебной
деятельности во всех структурных компонентах;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и вопросы преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации АООП по работе с детьми с ЗПР
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Алгоритм отбора содержания коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
Предлагаемый алгоритм позволяет определить содержание коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой психического развития. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2,5 – 3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее.
Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельности.
Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения; Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей.
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления.
-развитие всех сторон речи: функций речи и формирование языковых средств.
-целенаправленное формирование предметной и игровой деятельности.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса – формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Нужно учить ребенка выслушивать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с инструкцией, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы, что будет способствовать формированию предпосылок для овладения в последующем учебной деятельностью.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного мышления, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда, учителя- дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.
Не менее важной задачей является стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления, и социальной адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты общего начального образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду
1.2. Планируемые результаты
1.2.1 Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры образовательной и коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей, но НЕ подлежат непосредственной оценке.
Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в образовательной организации возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5-6 лет.
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. Действия детей в играх становятся разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного
рисования. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает « природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.
Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии
преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д. Дети могут давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Несмотря на то, что дети способны к созданию новых образов, воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.
Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6-7 лет.
В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д.
Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.
Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.д.
Изображение человека становится еще более детализированным и
пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.
К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.
Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.
В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям – он важен для углубления их пространственных представлений.
Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.
Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.
У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д.
В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
Планируемые результаты освоения программы на завершающей этапе ДО
по направлению физическое развитие:
у ребенка развита крупная и мелкая моторика;
он подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
может контролировать свои движения и управлять ими;
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
проявляет установку на двигательное творчество и импровизацию;
способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах двигательной и физкультурной, спортивной деятельности;
по направлению социально-коммуникативное развитие:
проявляет готовность и способность к общению с взрослыми и сверстниками;
проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; старается разрешать конструктивно разрешать конфликты;
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
ребенок обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
осваивает некоторые моральные нормы и правила поведения; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;
ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
по направлению познавательное развитие:
становится любознательным, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира, к экспериментированию; задает вопросы, устанавливает причинно-следственные связи, способен к простейшим умозаключениям;
начинает выделять существенные признаки и оперировать ими; осваивает обобщающие понятия;
у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
осваивает элементарные математические представления (осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность);
по направлению речевое развитие:
способен к построению речевого высказывания в ситуации общения; осваивает основные лексико-грамматические средства языка;
может составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке;
осваивает звуко-слоговой анализ и синтез, соотносит звук и букву, осваивает основы грамоты;
ребенок знаком с произведениями детской литературы; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи;
по направлению художественно-эстетическое развитие:
музыкальное развитие:
ребенок знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности; проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
ребенок способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах музыкально-игровой и творческой музыкальной деятельности
художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
В плане преодоления недостатков в развитии возможны следующие достижения.
Овладение внеситуативно-познавательной формой общения и достижение готовности к внеситуативно-личностному общению.
Повышение уровня развития познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности.
Овладение достаточным уровнем сюжетно-ролевой игры во всех ее компонентах.
Оптимизация межличностных отношений со сверстниками.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;
Улучшение показателей развития внимания, произвольной регуляции поведения и деятельности.
Улучшение показателей развития слухоречевой и зрительной памяти, объема и прочности запоминания словесной и наглядной информации;
Достижение способности к осуществлению логических операций не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); к выделению и оперированию существенными признаками, к построению простейших умозаключений и обобщений.
Овладение приемами замещения и наглядного моделирования.
Способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности;
Хорошее владение устной речью, может участвовать в диалоге, расширяется его словарный запас, в речи почти отсутствую аграмматизмы; строит простые распространенные
предложения разных моделей; монологиченские высказывания приобретают большую цельность и связность;
У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими, у него достаточно развита моторная память, способность к пространственной организации
движений, развита слухо-зрительно-моторная координация и чувство ритма.
Оптимизация состояния эмоциональной сферы, снижение выраженности дезадаптивных форм поведения.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты общего начального образования.
2. Содержательный раздел
2.1.Общие положения
В группах комбинированной направленности реализуются две программы.
Для ребенка с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного образования разрабатывается и АООП разрабатывается адаптированная образовательная программа (АОП ) (инклюзивное образование) с учетом особенностей психофизического развития ребенка, его индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию.
Остальные дети группы комбинированной направленности обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы необходимо ориентироваться:
– на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов- психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов.
В АОП определяется специфическое для ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
АОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей)
вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению;
– критериев готовности ребенка с ОВЗ к продвижению по этапам инклюзивного процесса; – организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в группах компенсирующей и комбинированной направленности разрабатывается на основе Адаптированной основной образовательной программы.
Содержание адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее – образовательные области):
физическое развитие;
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие.
К каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.
С целью отбора содержания образовательной и коррекциионно-развивающей работы, для осуществления мониторинга ее результатов, компетенции детей условно делятся на 3 уровня: нормативный, функциональный и стартовый. Такой подход служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и не предполагает аттестации достижений ребенка.
Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной деятельности в разных возрастных группах в соответствии ООПДО. Нормативный уровень означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными
возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной деятельности следующей возрастной группы.
Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в самостоятельной деятельности ребенка.
Если у ребенка выявлен стартовый уровень компетенций в рамках какого-либо раздела Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима адаптация и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных этапов. Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой психического развития.
Для того, чтобы определить уровень актуального развития ребенка и зону его перспективного развития необходимо проведение диагностической работы (см. раздел 2.3.1.).
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Программа образовательной деятельности с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Интеграция содержания коррекционной работы в образовательные области: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:
- развитие имитационных способностей, подражания;
–развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;
–развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
–развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,
–развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
- развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка;
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться в группе вместе с мамой.
Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации важно следить за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживать постоянный контакт с родителями (законными представителями); предоставляют возможность ребенку постепенно, Основная цель – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии общения со в собственном темпе осваивать пространство и режим дня.
взрослым и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоление речевого и неречевого негативизма.
Развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной со взрослым предметно-практической и предметно-игровой деятельности. Расширять диапазон совместной со взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Накормим куклу «, «Построим дом «; использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у детей образ собственного «Я, учить узнавать себя в зеркале, на фотографиях.
Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета и т. п.;
Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай «, указанию «вот « и т. п.; Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.
Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание действиям взрослого, выполнение по образцу, с опорой на картинки и пиктограммы, в том числе, отражаюшие правила безопасности жизнедеятельности.
Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:
– развитие ориентировочно - исследовательской активности и познавательных
способностей;
- развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете, форме, величине;
– ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим опыту ребенка окружением.
- овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления;
В сфере сенсорного развития у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами. Учат понимать инструкции «Дай такой же «, постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения этих признаков. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь) соматопростанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку «), особое внимание уделяет развитию слухового и зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
- развитие понимания обращенной речи;
– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх - занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы:
ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двухсловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, с близкими людьми, животными;
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А. К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны;
Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения, распространять фразу за счет звукоподражаний. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект.
В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.
Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;
– приобщение к музыкальной культуре,– коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения, развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной деятельности.
Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекать в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
Познакомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а затем по наглядному образцу. Учить приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец. Учить раскатывать материал между ладонями прямыми и круговым и движениями, приемам вдавливания, сплющивания. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментам. и правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со взрослым деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение- предметную аппликацию.
Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительными средствами и простейшими изобразительным и приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки.
Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой
Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным материалом. Развивать способность к оперированию пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию, сначала по подражанию, потом по предметном у образцу, который педагог выстраивает, закрывшись экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить вместе со взрослым выполнять элементарные постройки из 3-4х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают детей принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
2.2.1. Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т.ч. ограниченных возможностей здоровья);
оказывать помощь родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их детей.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача | Компетенции | Уровень освоения к концу года |
1.Сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей | Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). | Нормативный |
Физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности, однако движения недостаточно техничны, координированы, недостаточно развиты двигательные качества.. Имеет средние показатели мониторинга физических качеств | Функциональный | |
Слабо развита техника движений и двигательные качества, не стремится достичь лучших показателей при выполнении физических упражнений, не всегда проявляет в двигательных действиях инициативу и самостоятельность. Выражены признаки частой заболеваемости. | Стартовый | |
2.Воспитывать культурно-гигиенические навыки | Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность. | Нормативный |
Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, хотя иногда требуется напоминание и небольшая помощь взрослого. Старается помогать взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования, однако действия требуют небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого. | Функциональный | |
Испытывает трудности в самостоятельной организации в процессах гигиены (умывание, мытье рук и т.д.). Выполнять обязанности дежурного может только при активной помощи взрослого. Затрудняется одеваться и раздеваться быстро и самостоятельно. | Стартовый | |
3.Формировать начальные представления о здоровом образе жизни | Знаком с понятиями «здоровье «, «болезнь «, может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья | Нормативный |
Знаком с понятиями «здоровье «, «болезнь «, называет их частные признаки. С помощью взрослого может назвать некоторые составляющие ЗОЖ. Имеет представление о пользе утренней гимнастики и физических упражнений, однако знания расходятся со стремлением их реализовать их на практике. | Функциональный | |
Имеет скудные представление о факторах вреда и пользы для здоровья, о пользе закаливания, о необходимости соблюдения правил гигиены, утренней гимнастики и физических упражнений. Может назвать некоторые ситуативные признаки болезни и средства лечения, опираясь на свой личный опыт | Стартовый |
2.2.2. Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»
направлено на:
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
-формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;
-развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
-поддержка инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах деятельности;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
-формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
Цели, задачи и содержание области
«Социально – коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
- Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
- Ребенок в семье и обществе.
- Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
- Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи.
- развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности, развивать коммуникативные способности дошкольников;
- приобщать к элементам общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношений детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
-формировать основы нравственной культуры;
-формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств;
-формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно – нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей;
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
- обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
- формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
- формировать мотивационно – потребностный, когнитивно – интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
-способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально – коммуникативного развития направлено на:
- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных отношений;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания для разных возрастных групп указываются изменения в действиях и деятельности детей при освоении содержательной области «Социализация» и планка уровня сформированности компетенций обучающихся.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Задачи | Компетенции | Уровень освоения к концу года |
1. Развитие общения и игровой деятельности | Активно общается со взрослым на уровне внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире. объясняет товарищам содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливости, пожаловаться воспитателю) | Нормативный |
Проявляет коммуникативную активность эпизодически, в основном инициатором выступает взрослый. Обращается с вопросами к взрослому. Как к источнику информации. Включается в разнообразные сюжеты игр, предложенные сверстниками, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), сам редко инициирует игру. Взаимодействуя с товарищами по игре, не всегда может договориться о распределении ролей и часто не контролирует соблюдение правил. | Функциональный | |
Участвует в сюжетно-ролевой игре, предложенной товарищами или воспитателем, но в рамках предложенной роли. Знает основное содержание знакомой роли выбранного им героя, но не всегда может ей подчинять свое поведение. Часто создает конфликтные ситуации, отказывается от игры, или, наоборот, без инициативно подчиняется указаниям других детей. Взаимодействуя с товарищами по игре, предпочитает не брать на себя ведущие роли и подчиняться требованиям главного героя. | Стартовый | |
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т.ч. моральным). | Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослый и товарищей. | Нормативный |
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремиться к равноправным, партнерским отношениям, но не всегда это получается. Знает правила поведения, но, желая быть успешным и ведущим, но может их нарушить. Адекватно реагирует на оценки и замечания взрослых, но не товарищей по группе. | Функциональный | |
Поведение чаще всего не соответствуют известным ребенку правилам и нормам поведения. Эти представления ограничены. Не владеет своим и эмоциями, не всегда адекватно реагирует на замечания и оценки взрослых, игнорирует замечания и оценки сверстников. | Стартовый | |
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности | Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей, но и объясняя их профессиональные обязанности. Знает, в какую школу пойдет, о какой профессией мечтает. Стремиться «блеснуть» знаниями о достопримечательностях родного города и даже знаниями о зарубежных странах. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, при рассказывании о н их пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков (участников ВОВ). | Нормативный |
Рассказывает о себе и своей семье, о профессиях близких. Иногда требуются наводящие вопросы. Приводит примеры посещения с семьей памятных мест родного города, детских представлений. О будущей учебе в школе отзывается положительно, приводит примеры правил поведения в школе, называет школьные предметы, стремится к реализации нового статуса «ученик». Знает свою страну, город, но представления о них несколько ограничены. | Функциональный | |
Рассказывает о себе, перечисляя основные сведения (имя, фамилия, возраст, имена родителей и др. членов семьи), нет развернутых высказываний. Выражает общее положительное отношение к своему полу, делится общими впечатлениями о событиях, которые произвели глубокое впечатление. С помощью наводящих и уточняющих вопросов рассказывает о родном городе и стране, но знания ограничены. Знает, что скоро пойдет в школу, но может сожалеть о расставании с детским садом и тревожиться по поводу новых серьезных обязанностей школьника. | Стартовый |
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
Общие задачи:
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под руководством взрослого;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
- формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества.
- развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
- формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
- формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания педагогами разных возрастных групп указывается содержание изменений в действиях и деятельности детей при освоении содержательной области «Труд « и планка уровня компетенций воспитанников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача | Компетенция | Уровень освоения к концу года |
1.Формирование первичных трудовых умений и навыков | Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания по мере необходимости сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы. | Нормативный |
Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания по мере необходимости сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Иногда самостоятельно или при напоминании со стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем внешнем виде, старается бережно относиться к личным вещам. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Проявляет взаимопомощь в освоенных видах труда, но может испытывать затруднения в распределении совместных действий и их контроле. Обнаруживает нарушения в осуществлении последовательности трудовых действий и операций и исправляет их. | Функциональный | |
Умеет одеваться и раздеваться, складывать одежду, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью, но делает это по образцу или в присутствии взрослого, при его организующей помощи. При напоминании со стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем внешнем виде, не заботится о личных и чужих вещах. Стремится помочь другим, но у него это плохо получается в силу несформированности трудовых операций и действий, оценки результатов труда. Испытывает затруднения в освоении различных видов ручного труда, связанные с нарушением моторики, конструктивного праксиса. | Стартовый | |
2.Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. | Относится к собственному труду, его результату и труду других людей, как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни судьбу в соответствии с выбором будущей профессии. | Нормативный |
Любит участвовать в труде взрослых и сверстников, получать общественную похвалу. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. Не всегда проявляет целеустремленность, самостоятельность, настойчивость, ответственность в освоенных видах трудовой деятельности, эпизодически проявляет эти качества в новых видах труда. Не всегда получает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, испытывает примитивные межличностные эмоции, сравнивая свои результаты с чужими. Редко проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. | Функциональный | |
Не всегда хочет участвовать в труде взрослых, хотя они помогают организовать труд ребенка и хвалят его за это. Не проявляет в нужной мере нравственно-трудовые качества (особенно, ответственность) в самостоятельных видах трудовой деятельности. По-разному проявляет свои трудовые умения и навыки в ситуациях семейного и общественного воспитания. Не дифференцирует личные и социальные эмоции от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, не понимает своего влияния на результаты общего труда. | Стартовый | |
3.Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. | Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха. | Нормативный |
Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом, имеет представления о труде взрослых, нематериальных и материальных результатах труда, его общественной и государственной значимости. Затрудняется в систематизации признаков разных профессий, не всегда дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость и возможности интеграции в другие виды труда. Иногда самостоятельно или при напоминании со стороны взрослого ухаживает за растениями в уголке природы, не всегда осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха, но связывает их только с семейными традициями и традициями детского сада. | Функциональный | |
Собственные трудовые операции и действия долго остаются включенными в игру и не становятся самостоятельными, ребенок не вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Затрудняется в названии профессий, их дифференциации и описании социальной значимости. В игре отражает с помощью взрослого. Имеет фрагментарные и недифференцированные представления о культурных традициях труда и отдыха, но связывает их только с семейными традициями и традициями детского сада. | Стартовый |
Формирование навыков безопасного поведения.
Общие задачи:
- формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;
- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности;
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Задача | Компетенция | Уровень освоения к концу года |
1.Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них | Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации: «01» (при пожаре), «02» (вызов полиции), «03» (скорая помощь); знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья. | Нормативный |
Ребенок имеет дифференцированные и систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. | Функциональный | |
Ребенок называет основные опасные ситуации, не всегда соотносит их причины и следствия, не устанавливая взаимосвязь между опасностью для человека и природы, окружающего мира. Затрудняется обосновать необходимость им следовать, ссылаясь на правила поведения, предписанные взрослым. Затрудняется называть виды опасных для природы ситуаций, однако при помощи взрослого и сверстников может привести пример 1-2 из них. Не имеет представления о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы. Самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья не развита. | Стартовый | |
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения | Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи. | Нормативный |
Ребенок не во всех стандартных опасных ситуациях владеет способами безопасного поведения. Может перечислить некоторые способы оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Действует только по инструкции взрослого. Знает о различных способах укрепления здоровья: не всегда соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания. Владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх, но слабо владеет способами самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, обращается за помощью к взрослым в проблемных ситуациях. при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи. Имеет представление о том, что без контроля взрослых нельзя употреблять лекарства, витамины. | Функциональный | |
Соблюдает правила безопасного гигиенические и нормы поведения лишь при напоминании взрослого. Имеет слабые представления о строении человеческого тела. Не придает значения тому, что без контроля взрослых нельзя употреблять лекарства, витамины. Способы оказания помощи и самопомощи называет только при подсказке взрослого, затрудняется связать их с характеристикой опасной ситуации. Не предлагает помощь другому в стандартной опасной ситуации. | Стартовый | |
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства | Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге за летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. | Нормативный |
Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро. Знает основные правила, соблюдает их при помощи взрослого, понимает необходимость им следовать и кратко объясняет, исходя из конкретных ситуаций. Причины появления опасных ситуаций: значение дорожной обстановки, отрицательные факторы, возможные транспортные ситуации, возможные опасные ситуации, способен назвать только при помощи взрослого. Демонстрирует знания правил безопасного поведения при переходе дороги при напоминании взрослого: переходить дорогу лишь тогда, когда обзор ее открыт; прежде чем перейти дорогу, дождаться, чтобы транспорт отъехал от остановки (тогда обзор улицы не будет ограничен). Имеет слабые представление о действиях инспектора ГИБДД. | Функциональный | |
Не имеет четких знаний о правилах поведениях в определенных общественных местах, выполняет их только при постоянном побуждении взрослого, не понимает необходимости следовать правилам в транспорте. | Стартовый | |
4.Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. | Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользуется огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливает место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, закрывать за собой дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным. | Нормативный |
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным. Имеет понятие о том, что незнакомые растения, ягоды рвать и есть нельзя. При помощи взрослого называет лекарственные растения, их пользу для человека. Недостаточно сформированы дифференцированные представления о том, что одно и тоже растение может быть ядовитым для человека и лекарственным для животного. При помощи взрослого демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. | Функциональный | |
Не проявляет осторожности и предусмотрительности в потенциально опасной ситуации. Знает, но не соблюдает правила безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (на проезжей части дороги, при переходе улиц, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле). Навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным сформированы фрагментарно. Правила безопасного поведения при встрече с бездомными животными называет при помощи взрослого. | Стартовый |
2.2.3.Образовательная область «Познавательное развитие»
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими разделами:
- сенсорное развитие;
- развитие познавательно-исследовательской;
- формирование элементарных математических представлений;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. Связанные с целевыми ориентирами задачи, представленные в ФГОС ДО, определяющие содержание образовательной услуги и образовательной деятельности:
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно - исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельности.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно - интеллектуального, деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательность;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача | Компетенции | Уровень освоения к концу года |
1. Сенсорное развитие | Ребенок знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов цвета, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признака ми, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее- самый длинный). | Нормативный |
Самостоятельно называет только основные цвета спектра, ахроматические, не знает оттенков (малиновый, лимонный),. Знает геометрические фигуры, находит по инструкции, но сам не всегда называет их правильно. Параметры величины обозначает недифференцированно- большой-маленький, отдельные параметры называет при помощи взрослого. Справляется с включением элемента в сериационный ряд, но не пользуется степенями сравнения. Группирует предметы по наглядно воспринимаемым признакам, исключает лишний предмет. Но принципы группировки и обобщения объясняет с помощью. | Функциональный | |
Называет основные цвета спектра, оранжевый, фиолетовый. голубой находит по инструкции, но не называет. Не знает оттенков цвета. Знает геометрические фигуры- круг, квадрат, треугольник. Путает прямоугольник и квадрат, овал и круг. Основные трудности заключаются в обозначении словом признаков и свойств: по словесному указанию взрослого выделяет и находит заданный признак, но сам не называет. Многие трудности связаны с неумением слушать инструкцию взрослого, ориентироваться на правило. | Стартовый | |
2.Развитие познавательно- исследовател ьской деятельности | Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности ставить перед собой проблему, анализировать условия, выдвигать гипотезы, решать интеллектуальные задачи (проблемы), адекватные возрасту. Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет-не тонет, тает- не тает). Использует графические образы для фиксирования результатов исследования и экспериментирования. Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания. | Нормативный |
Проявляет любознательность в отдельных областях, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности ставить при помощи взрослого проблему, анализировать условия, однако затрудняется в выдвижении гипотез и поиске средств решения интеллектуальных задач. Под руководством взрослого экспериментирует по выявлению свойств и качеств объектов и материалов неживой природы (свет, камни, песок, глина, земля, воздух, вода и т. п.), с помощью пытается делать выводы с использованием разных способов проверки предположений. Затрудняется в том, чтобы делать прогнозы, строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. | Функциональный | |
Иногда проявляет любопытство, но в любознательность оно не переходит. Познавательные интересы мало выражены (познавательно-исследовательская деятельность осуществляется при мотивировании и организации со стороны взрослого). Имеются затруднения в осознании проблемной ситуации, ее анализе и поиске вариантов решения. Результаты познания отражает в своей продуктивной деятельности, однако при этом нарушается планирующая и регулирующая функции речи. Отраженная в образах рисования и конструирования картина мира фрагментарна и не систематизирована. | Стартовый |
Задача | Компетенции | Уровень освоения к концу года |
3.Формирование элементарных математическ их представлений | Самостоятельно объединяет различные группы предметов, имеющие общий признак, в единое множество и удаляет из множества отдельные его части (часть предметов); Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям; Считает до 10 и дальше (количественный, порядковый счет в пределах 20); Называет числа в прямом (обратном) порядке до 10, начиная с любого числа натурального ряда (в пределах 10); Соотносит цифру (0-10) и количество предметов; Называет состав чисел первого десятка из двух меньших; Умеет получать каждое число первого десятка, прибавляя единицу к предыдущему и вычитая единицу из следующего за ним в ряду; Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками (+, -, =, <>) • Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость), массу (вес предметов) и способы их измерения; Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); Делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; Различает, называет и сравнивает: отрезок, угол, круг (овал), многоугольники (треугольники, четырехугольники, пятиугольники и др.), шар, куб. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов; Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года. Пространственные и временные представления представляют собой систему и включены в общую картину мира. Понимает несложные логико-грамматические конструкции ( « Коля старше Маши. Кто старше, кто младше? | Нормативный |
Математические представления осваивает в замедленном темпе, математические действия, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации со стороны взрослого. С трудом осваивает состав числа из единиц, решение задач. Требуется больше времени для формирования этих умений. Пространственные и временные представления представляют собой систему, однако затрудняется в самостоятельном понимании логико-временных и логико-пространственных отношений. Находит несоответствие в «нелепицах «. | Функциональный | |
Демонстрирует достаточно низкий уровень освоения программного материала, счетные операции в пределах 10 осваивает с трудом, не соотносит цифру с количеством предметов. Не понимает состава числа из единиц. Не доступно решение задач. Математические действия совершаются в наглядном плане, требуют организации и контроля со стороны взрослого. Имеются трудности в переносе способов решения в аналогичную ситуацию. | Стартовый | |
4.Формирование целостной картины мира, расширение кругозора | Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме, о логике семейных отношений. Понимает разнообразие социальных и профессиональных ролей людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе - его гербе, названии улиц, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Освоены представления о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, традиции разных народов России, народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира; особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Понимает, что Земля - общий дом для всех растений, животных, людей. Есть представления о небесных телах и светилах. Сравнивает и классифицирует объекты и явления природы по множеству признаков отличия и сходства их классификация. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, в условиях пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Есть представления о росте, развитии и размножении животных и растений как признаков живого. Обобщает представления о живой природе (растения, животные, человек) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей (эстетическая ценность, практическая, оздоровительная, познавательная, этическая. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. «Защищает « исследовательские проекты (рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать закономерности, характерные для окружающего мира). Обобщая и анализируя картину мира, испытывает потребность в расширении кругозора, любознателен. | Нормативный |
Основные представления о себе, семье, обществе, природе сформированы. Но знания и представления актуализируются при помощи взрослого. Недостаточно развита потребность в их систематизации и расширении кругозора. При подсказке и поддержке со стороны взрослого ребенок способен исправлять пробелы в общей картине мира, может устанавливать причинно - следственные связи, отражать их в продуктах детского труда и изобразительной деятельности. Выявляет, и анализируют с помощью взрослого такие отношения, как начало процесса, середина и окончание в ходе наблюдения за изменениями объектов живой и неживой природы с последующим их схематическим изображением. Самостоятельно описать ход и результаты наблюдений, проектной деятельности затрудняется. Комментированная речь появляется во время их отражения в виде рисунков. | Функциональный | |
Накоплен запас знаний и представлений об окружающем мире, но они ограничены и недостаточно систематизированы. Знания о мире включают как правильные, так и неправильные, случайные связи между предметами и явлениями окружающего мира, отражают недостатки внимания и восприятия, умения пользоваться понятийной функцией речи. Многие умозаключения делаются ребенком не на основе наблюдений, а на основе ассоциаций и припоминания похожих ситуаций. Рисунки отражают фрагментарность и примитивность общей картины мира, несут «назывную « (перечисляющую предметы) функцию, не отражая сущность и взаимосвязи происходящих в мире событий. Многие умозаключения делаются не на основе наблюдений детей, а на основе ассоциаций и припоминания ситуаций с похожими коммуникативными контекстами. | Стартовый |
2.2.4. Образовательная область «Речевое развитие»
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление образовательной деятельности - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить
- Развитие речи;
- Приобщение к художественной литературе
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования:
- организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
развитие речевой деятельности;
- развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельного компонентов речевой и читательской культуры;
- формирование предпосылок грамотности.
Развитие речи
Общие задачи:
- развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;
- развитие всех компонентов устной речи детей: развивать фонематический слух, обогащать активный словарь;
- развивать фонетико-фонематическую, лексическую, грамматическую стороны речи;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;
- практическое овладение нормами речи: развивать звуковую и интонационную
культуру речи;
- создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР
- формировать функциональный базис устной речи, развивая ее моторные и сенсорные компоненты;
- развивать речевую мотивацию, формировать способы ориентировочных действий в языковом и речевом материале;
- развивать речь во взаимосвязи с мыслительной деятельностью;
- формировать культуру речи;
- формировать звуковую аналитико-синтетическую активность как предпосылку обучения грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень достижений ребенка в речевом развитии.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Задача | Компетенции | Уровень освоения к концу года |
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми | Общается с людьми разных категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия. | Нормативный |
Общается со взрослыми, стремится к общению со сверстниками, способен избегать конфликтов, но не всегда может донести свою мысль до собеседника. Владеет основами речевого этикета, но не всегда следует им. Использует основные речевые формы вежливого общения («здравствуйте», «до свидания», «спасибо», «пожалуйста», «извините»). Умеет вежливо выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу. Договаривается о действиях с партнером в процессе игры, но не всегда конструктивно. Затрудняется организовать работу группы, распределить обязанности, согласовать действия, регулировать активность друг друга, дать отчет о выполненном поручении. Затрудняется подобрать речевые средства выражения своего намерения и эмоционального состояния в ситуациях регулирования своей и чужой деятельности, конфликтных ситуациях в игре. | Функциональный | |
Общается со взрослыми, владеет элементарными правилами речевого этикета. При напоминании переносит их в ситуации общения со сверстниками. При напоминании взрослого использует основные речевые формы вежливого общения ( «здравствуйте «, «до свидания «, «спасибо «, «пожалуйста «, «извините «). Коммуникативная активность снижена, уровень владения языковыми средствами затрудняет процесс общения. В игре со сверстником использует, в основном, ситуативно-деловые высказывания. Эмоционально-оценочные высказывания могут быть достаточно грубыми. | Стартовый | |
2. Развитие всех компонентов устной речи детей 2.1. Лексическая сторона речи | Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию классификации – деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков: посуда – кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь – зимняя, летняя, демисезонная; транспорт – пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный и т. д. Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова действия, может сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социальные явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т.д. Использует дифференцированную морально оценочную лексику (например, «скромный» – «нескромный», «честный» – «лживый» и др.). | Нормативный |
Объем словаря достаточный для осуществления полноценной коммуникации, но значения некоторых слов усвоено недостаточно. Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев, сверстников, взрослых. Знает группы обобщающих слов, в основном, соотнося их с лексическими темами, пройденными в детском саду. Редко самостоятельно употребляет обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова, нуждается в поддержке и помощи взрослого. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции и настроение человека. Недостаточно дифференцированно обозначает признаки, свойства, эмоциональные состояния. | Функциональный | |
Использует в речи слова обиходно-бытовой тематики, нередко затрудняется объяснить их значение. В речи редко употребляет слова, обозначающие признаки и качества предметов, оценки состояний. Допускает ошибки в употреблении синонимов, антонимов, многозначных слов. С помощью взрослого использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции человека. Использует в речи слова «плохо (плохой) – хорошо (хороший)», «добрый» – «злой» вместо дифференцированной морально оценочной лексики. | Стартовый | |
2.2. Грамматическ ого строя речи | В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе и т.д.). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно. | Нормативный |
В речи использует разные грамматические конструкции. Допускает отдельные недочеты при построении сложносочиненных предложений, но может продолжить фразу, начатую взрослым. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при помощи взрослого. Передает в высказывании состояние растения, животного, устанавливая причинно-следственные связи. Ошибается в употреблении несклоняемых существительных (пальто, кино, метро, кофе и т.д.). Недостаточно освоены словообразовательные операции. | Функциональный | |
В речи использует стандартные грамматические конструкции. Восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при помощи взрослого не может – восстанавливает структуру фразы с ошибками. Допускает ошибки при построении сложных (сложносочиненных и сложносочиненных) предложений. В тестах может наблюдаться выпадение смысловых кусков и нарушение причинно-следственных связей. Ошибается в употреблении несклоняемых существительных (пальто, кино, метро, кофе и т.д.), приставочных глаголов. | Стартовый | |
2.3. Произноситель ная сторона речи. Готовность к обучению грамоте. | Автоматизированное произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков в речи. звукопроизношении. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из 3-х 4-х звуков (со стечением согласных) и двух- трех сложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный – согласный, согласный твердый – согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически. | Нормативный |
Не имеет грубых нарушений звукопроизношения. Отдельные звуки в стадии автоматизации. Производит звуковой анализ односложных слов из трех звуков с определением места звука в слове, с помощью взрослого моделирует звуко-слоговой состав слова и состав предложения. Затрудняется дать фонетическую характеристику оценку звукам речи. Знает и называет буквы, может прочитать отдельные слоги, с помощью складывает их из разрезной азбуки. На листе ориентируется. Но в силу недостатков произвольной регуляции затрудняется в написании графических диктантов, графо моторные навыки несовершенны. Не выделяет предлог в составе предложения. | Функциональный | |
Имеет недостатки звукопроизношения. Производит звуковой анализ простых трехзвуковых слов, определяя место звука в слове с помощью взрослого. Затрудняется в звуко-слоговом анализе, не дифференцирует понятия звук, слог, слово. Затрудняется в анализе состава предложения. | Стартовый | |
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая) | Владеет диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования. Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно логических средств. | Нормативный |
Владеет диалогической формой речи. Может пересказывать близко к тексту. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, но недостаточно освоил средства межфразовой связи, испытывает трудности в создании и развертывании замысла. Имеет затруднения в прогнозировании и описании событий, но с опорой на серию картинок правильно оформляет причинно-следственные связи и решает словесно-логические задачи. Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, но затрудняется использовать их в монологической форме речи. | Функциональный | |
Диалогическая форма речи отвечает потребностям повседневного общения. Умеет рассказать о своих действиях в процессе деятельности. Способен, благодаря вопросам взрослого, составить пересказ, рассказ по серии картин, высказывания недостаточно последовательны, фразы неправильной структуры. Решение словесно-логических задач возможно только при наличии наглядности и опорных схем, помощи взрослого. | Стартовый | |
3.Практическое овладение нормами речи. | Доступно использование правил этикета в новых ситуациях: кто здоровается первым при встрече со взрослыми, когда следует подавать руку, что означает рукопожатие, кто первым подает руку; почему следует вставать при приветствии; почему нельзя держать руки в карманах, здороваться и прощаться через порог или другое препятствие. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого представляют первым – девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; умение делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем узнать... «, «предлагаю провести опыт «. Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение. | Нормативный |
Усвоены некоторые правила речевого этикета. Принимает участие в образовательном процессе, обсуждает текущие вопросы и включается в их планирование. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Рассказать об участии в экспериментировании, своих действиях в процессе деятельности может с помощью. Недостаточно владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может при наводящих вопросах взрослого рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт | Функциональный | |
Принимает участие в образовательном процессе, обсуждает текущие вопросы. В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому или сверстникам. Благодаря этому языковые затруднения компенсируются коммуникативными умениями ребенка. | Стартовый |
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
- формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений: формировать культуру слушания и восприятия художественных текстов, формировать опыт обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
- развитие литературной речи: развивать художественное восприятие, понимание на слух литературных текстов, создавать условия для проектной литературной деятельности и обоснования собственных решений в данной области, опираясь на опыт литературного образования;
- приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: знакомить с книжной культурой и детской литературой, формировать умение различать жанры детской литературы, развивать словесное, речевое и литературное творчество на основе ознакомления детей с художественной литературой. Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР.
- создавать условия для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания;
- развивать литературный вкус.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача | Компетенции | Уровень освоения к концу года |
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений | Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, миром природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка. | Нормативный |
Любит слушать художественные произведения, главным образом, сказки, не проявляет выраженного интереса к познавательным текстам. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры. Называет любимые сказки и рассказы (3-4). Знает несколько стихотворений (2-3) наизусть. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. | Функциональный | |
Называет любимые сказки и рассказы (1-2). Не может долго слушать художественные произведения, предпочитает заниматься другими делами. С помощью взрослого соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Требуется помощь в анализе, осмыслении, оценке персонажей и их поступков. Различает сказку, рассказ и стихи на интуитивном уровне, объяснить их отличий не может. | Стартовый | |
2. Развитие литературной речи и творческих способностей | Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки; придумывать сюжеты мультфильмов, рассказы по «клякс графии», по пословицам с использованием приемов ТРИЗА Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной деятельности, самообслуживании, общении со взрослым). | Нормативный |
Может проявить предпочтения в художественной литературе (в тематике, произведениях определенных жанров, авторах, героях). Отражает образы прочитанного в литературной речи, используя интонационные средства. Со взрослыми и сверстниками активно участвует в процессе чтения, анализа, инсценировки прочитанных текстов, рассматривания книг и иллюстраций, сочинении рассказов, сказок, мультфильмов. Творческая активность и воображение недостаточно развиты. Чаще воспроизводит знакомые образцы. Собственная литературная речь недостаточно образная и выразительная. | Функциональный | |
Эмоционально откликается на прочитанные произведения. Литературной речью не владеет. Не может творчески продолжить рассказ, сказку. Повторяет образцы взрослого или других детей. | Стартов й | |
3.Приобщение к словесному искусству, развитие художественно ого восприятия и эстетического вкуса. | Доступно понимание образности и выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. | Нормативный |
Проявляет устойчивый интерес к процессу чтения книг, просит взрослого почитать любимую книжку. Обладает отдельными читательскими предпочтениями, высказывает их при выборе взрослыми произведений для чтения. Под руководством взрослого включается в ролевые игры по сюжетам известных произведений, проявляет желание участвовать в инсценировках. Читает наизусть небольшие стихи точно и выразительно. Уважает книги как результат труда людей, соблюдает гигиенические требования к чтению (рассматриванию) книг. Однако интерес к играм сильнее интереса к книге. | Функциональный | |
читательскими предпочтениями, высказывает их при выборе взрослыми произведений для чтения. Под руководством взрослого включается в ролевые игры по сюжетам известных произведений, проявляет желание участвовать в инсценировках. Читает наизусть небольшие стихи точно и выразительно. Уважает книги как результат труда людей, соблюдает гигиенические требования к чтению (рассматриванию) книг. Однако интерес к играм сильнее интереса к книге. | Стартовый |
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Задача | Компетенция | Уровень освоения к концу года |
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений | Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, миром природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. | Нормативный |
Любит слушать художественные произведения, однако своего читательского опыта не имеет. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры с помощью педагога. Называет любимые сказки и рассказы (3-4). Знает несколько стихотворений (2-3) наизусть. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. | Функциональный | |
Не может долго слушать художественные произведения, предпочитает заниматься другими делами. Называет любимые сказки и рассказы (1-2). С помощью взрослого соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Не соотносит содержание произведения с его главной мыслью. | Стартовый | |
2.Развитие литературной речи | Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. | Нормативный |
Может проявить предпочтения в художественной литературе (в тематике, произведениях определенных жанров, авторах, героях).Отражает образы прочитанного в литературной речи, используя интонационные средства. Со взрослыми и сверстниками активно участвует в процессе чтения, анализа, инсценировки прочитанных текстов, рассматривания книг и иллюстраций. Собственная литературная речь недостаточно образная. | Функциональный | |
Не всегда эмоционально откликается на прочитанные произведения. Литературной речью не владеет. | Стартовый | |
3. Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. | Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Любит слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин.). Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной деятельности, самообслуживании, общении со взрослым). | Нормативный |
Проявляет интерес к произведениям. Проявляет интерес к процессу чтения. Обладает отдельными читательскими предпочтениями, высказывает их при выборе взрослыми книг для чтения. Сравнивает одинаковые темы, сюжеты в разных произведениях. С помощью педагога создает ролевые игры по сюжетам известных произведений, вносит в них собственные дополнения. Уважает книги как результат труда людей, соблюдает гигиенические требования к чтению (рассматриванию) книг. | Функциональный | |
Не всегда проявляет интерес к произведениям и правилам культурного обращения с книгой. Устанавливает связи в содержании прочитанного, но допускает смысловые ошибки. Соотносит содержание прочитанного с личным опытом. Самостоятельно этот опыт в практику художественно-эстетической деятельности не переносит. | Стартовый |
2.2.5 Игровая деятельность.
Игровая деятельность в структуре образовательной и коррекционно - развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития
Игра - ведущий вид деятельности ребенка. игре создается базис для новой ведущей деятельности - учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в детском саду специального пространства для активизации.
В соответствии с ФГОС, среди образовательных областей нет области непосредственно связанной с развитием и обучением детской игре. Учитывая то, что у детей с ЗПР в большинстве случаев нормативный уровень развития игры может быть достигнут только при непосредственном руководстве взрослого, то направление «Игровая деятельность» вносится в ПрАООП.
Игра используется как:
- Непосредственно-образовательная деятельность – организация дидактических игр в соответствии с содержанием образовательной работы по образовательным областям.
- Образовательная деятельность в режиме дня – организация досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, организация совместных с педагогом сюжетных игр.
- Свободная деятельность – педагогическая поддержка самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
Учет особенностей развития игровой деятельности детей с ОВЗ
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Без специального обучения у данной категории детей игра полноценно не развивается. (Е.С. Слепович1) Поэтому в условиях группы компенсирующей направленности (ЗПР) обучение игре позиционируется как отдельная коррекционно-развивающая задача.
Классификация игр детей дошкольного возраста
Исследования показывают, что несформированность игровой деятельности обусловлена не только недостатками интеллектуальной деятельности и эмоционально волевыми проблемами, но и недостаточным социальным опытом и низким уровнем речевого развития. В отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР самостоятельно переходят на уровень сюжетно-ролевой игры, хотя это происходит позднее, чем у детей в норме. Характер игровой деятельности во многом будет определяться вариантом ЗПР и психологической структурой нарушений. Дети с гармоническим инфантилизмом проявляют выраженный интерес к игре и лучше всего реализует в ней свои возможности. При ЗПР церебрально-органического генеза игровая деятельность отличается качественным своеобразием: определенные трудности возникают на этапе возникновения замысла, обеднено содержание детских игр, ролевое поведение недостаточно произвольно, ребенок меньше использует предметы-заместители. Игровые объединения неустойчивы, дети мало общаются между собой. И все-таки ребенок способен создать замысел игры и воплотить его в деятельности, пусть она и носит примитивный характер. В совместной со взрослым игре ребенок чувствует себя более уверенно, такая деятельность привлекает его, стимулирует его собственную активность.
Как правило, совместные игры заменяются играми «рядом «, когда дети играют в одном игровом пространстве, но каждый сам по себе. В игре дети мало общаются между собой, из-за личностных особенностей у детей постоянно возникают конфликты. Игровые действия часто не связаны в единый сюжет, а представляют собой набор предметных действий бытового плана. В игре с трудом возникает замысел, который часто меняется под влиянием импульсивности, привлекательности игрушек, которые не относятся к задуманной игре и т.д.
Для обучения детей применялись методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми; применяются они в измененном, адаптированном, с учетом особенностей психического развития детей с ЗПР, виде.
При этом учитывалось, что у всех дошкольников с ЗПР
− затруднен процесс сокращения и автоматизации действий; − резко нарушена программирующая функция речи;
− имеются существенные трудности в формировании обобщения;
− отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия;
− отмечается узость переноса.
Содержание психолого-педагогической работы по развитию игровой
деятельности
Основные цели и задачи развития игровой деятельности
− Создание условий для развития игровой деятельности детей.
− Формирование игровых умений, развитых культурных форм игры. − Развитие у детей интереса к различным видам игр.
− Всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально нравственное, умственное, физическое, художественно-эстетическое и социально- коммуникативное).
− Развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.
Формы деятельности включают
- сюжетно-ролевую игру,
- театрализованные игры и игры - драматизации,
- дидактические игры,
- подвижные игры.
Главные черты игры:
1. свободная развивающая деятельность;
2. творческий, импровизационный, активный характер;
3. эмоциональная приподнятость деятельности;
4. наличие правил, содержания, логики и временной последовательности развития.
Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие игры.
В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети. Каждый вид игры отвечает своим целям и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.
Дидактические игры являются основой коррекционно-развивающего обучения, используются следующие игры:
- на сравнение предметов по различным признакам (размеру, форме, цвету, назначению и т.п.),
- группировку предметов на основе общих признаков (это – посуда, это – обувь; здесь ленты одинаковой длины и одинакового цвета).- Составляют целое изображение из 6–8 частей («Составь картинку», «Пазлы»).
- Составляют «ряд» из одинаковых предметов по убыванию или возрастанию того или иного признака (по размеру, по ширине, высоте, интенсивности цвета и т. д.).
-Составляют простой план-схему с использованием разнообразных замещений реальных объектов (игры «Угадай картинку», «Найди по схеме», «Волшебные знаки»).
-Дошкольники учатся элементарному планированию своей поисковой деятельности, реализации образов воображения (развивающие игры «Сложи узор», «Точечки», «Уголки», «Уникуб» и другие).
Дети учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать самостоятельно свою задачу в знакомой игре. Действовать по правилам, стремиться к результату, контролировать его в соответствии с игровой задачей. (В случае затруднения ребенку следует помочь советом или действием.) Играть самостоятельно в настольно печатные игры, объединяться со сверстниками. Уметь действовать по очереди, по простой схеме и т.п. Дети осваивают умение в разговоре со взрослыми пояснять ход игры, рассказывать, как правильно действовать в игре. Формулировать в речи, достигнут или нет игровой результат («У меня получилось правильно – картинка составлена»). Замечать неполное соответствие полученного результата требованиям. Уметь объяснить сверстникам, как правильно играть в игру; не смеяться над проигравшим сверстником.
Отбор содержания работы по развитию игровой деятельности с учетом итогов освоения содержания игры
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Вид игровой деятельности | Компетенция | Уровень освоения содержания к концу учебного года |
Сюжетно-ролевые игры | Берет на себя различные роли в соответствии с сюжетом игры; использует атрибуты, конструкторы, строительный материал. По-своему обустраивает собственную игру, самостоятельно подбирает и создает недостающие для игры предметы. Использует в играх представления об окружающей жизни, впечатления о произведениях литературы, мультфильмах. Способен совместно развертывать игру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников; умеет договариваться, планировать и обсуждать действия всех играющих. Стремиться к сотрудничеству и взаимопомощи. Доброжелателен, готов выручить сверстника; умеет считаться с интересами и мнением товарищей по игре, справедливо решать споры. | Нормативный |
Проявляет интерес к сюжетно-ролевым играм. С небольшой помощью педагога берет на себя роль в соответствии с сюжетом игры, использует атрибуты, предметы, строительный материал. Использует в играх представления об окружающей жизни, впечатления о прочитанных и просмотренных произведениях литературы, мультфильмов. С небольшой организующей помощью педагога договаривается, планирует и обсуждает свои действия в игре с действиями других участников. Стремится к сотрудничеству и взаимопомощи. | Функциональный | |
Может не проявлять интереса к сюжетно-ролевым играм. Может взять на себя простую роль, подобрать атрибуты для нее с организующей, разъясняющей и стимулирующей помощью педагога. Для планирования и обсуждения своих действий в игре с действиями других участников, сотрудничества и взаимопомощи требуется активная помощь педагога. | Стартовый | |
Подвижные игры | Использует в самостоятельной деятельности разнообразные по содержанию подвижные игры. Участвует в играх с элементами соревнования, способствующие развитию физических качеств (ловкости, быстроты, выносливости), координации движений, умения ориентироваться в пространстве. Умеет справедливо оценивать результаты игры. Проявляет интерес к спортивным (бадминтон, баскетбол, настольный теннис, хоккей, футбол) и народным играм. | Нормативный |
Проявляет интерес к подвижным играм, играм с элементами соревнования. С небольшой помощью педагога старается справедливо оценить результаты игры. Проявляет интерес к спортивным и народным играм. | Функциональный | |
Может не проявлять интереса к подвижным, спортивным играм. Для привлечения в игру требуется помощь педагога. | Стартовый | |
Театрализов анные игры | Самостоятельно участвует в организации театрализованных игр. Самостоятельно выбирает сказку, стихотворение, песню для постановки; готовит необходимые атрибуты и декорации для будущего спектакля; распределяет совместно с другими детьми между собой обязанности и роли. Использует средства выразительности (поза, жесты, мимика, интонация, движения). Широко использует в театрализованной деятельности разные виды театра (бибабо, пальчиковый, баночный, театр картинок, перчаточный, кукольный и др.). | Нормативный |
Проявляет интерес к театрализованным играм. С небольшой помощью педагога выбирает сказку, стихотворение, песню для постановки спектакля; распределяет совместно с другими детьми между собой обязанности и роли. Использует средства выразительности. Может использовать в театрализованной деятельности разные виды театра. | Функциональный | |
Может не проявлять интерес к театрализованной деятельности. Для привлечения в игру требуется активная направляющая, разъясняющая помощь педагога. Может взять на себя простую роль. | Стартовый | |
Дидактические игры | Умеет играть в различные дидактические игры. Умеет организовывать игры, выполнять роль ведущего. Согласовывает свои действия с действиями ведущего и других участников игры. Может самостоятельно решить поставленную задачу. Проявляет и развивает в игре необходимые для подготовки к школе качества: произвольного поведения, ассоциативно-образного и логического мышления, воображения, познавательной активности. | Нормативный |
Интересуется дидактическими играми. Умеет играть в простые дидактические игры. Для понимания более сложных, разнообразных правил игры требуется помощь педагога. Старается согласовывать свои действия с действиями других участников игры. Решает поставленные задачи с небольшой помощью педагога. | Функциональный | |
Может не проявлять интерес к дидактическим играм. Требуется активная помощь педагога для понимания правил игры и согласования своих действий с другими участниками игры. Решает поставленные задачи с активной помощью педагога. | Стартовый |
С целью преодоления недостатков развития детской игры педагоги организуют специальное обучение детей младшего дошкольного возраста. Реализуются следующие направления:
- формирование игры как деятельности (потребности в игре, создания замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т.д.)
- развитие игры как совместной деятельности;
- формирование и обогащение содержания детских игр (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры).
В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых ситуациях. Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных взрослым задач возможны только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а также соответствующих игрушек и атрибутики.
В отдельных случаях, когда коррекционно-развивающая работа начинается в старшем возрасте, или у ребенка выявлены более выраженные недостатки развития (когнитивные проблемы, нарушения эмоционально-волевой сферы или формирующейся личности) перечисленные направления работы могут проводиться индивидуально и в более старшей период развития ребенка. Специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая задержку психического развития, развивая эмоционально-волевую, познавательную и коммуникативную сферу ребенка. При этом, планируя работу по развитию игровой деятельности, следует осуществлять индивидуально-дифференцированный подход, опираясь на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой каждого ребенка и микро групп.
Развитие игровой деятельности у детей с ЗПР опирается на методики и технологии раскрытые в работах Е.С. Слепович (1990, 1999) и предусматривает следующие направления.
Формирование сюжетной игры как деятельности.
В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности мотивационно-целевой этап, в первую очередь включающий создание замысла игры и путей его реализации, одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу уделяется особое внимание. Поскольку, у детей с ЗПР в той или иной снижена потребность в игре, в качестве основной встает задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при работе с группой детей задаются эталоны отношений к игре и игрушке.
Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка и его кругозором.
Формирование умения формулировать план-замысел сюжетно-ролевой игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, должно включать выработку понимать и строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, используются те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности.
Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм организуются режиссерские игры. Дети по ходу развертывания сюжета управляют действиями персонифицированных игрушек, проиграв, они проанализируют и проговаривают сюжет, называют персонажей и их действия. Повторно воспроизводят игру.
Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими, в одной ситуации).
Планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее организационным периодом, придавая деятельности целенаправленный характер.
Формирование игры как совместной деятельности.
К шестилетнему возрасту, сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников с ЗПР игра протекает как деятельность рядом или вместе. Наиболее адекватным приемом работы является ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). Эти задания позволяют ребенку выделить сверстника, как партнера по игре. Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко используют. игры-драматизации.
Формирование содержательной стороны игры.
Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Выделяются две основные стадии развития игры (по Д.Б.Эльконину):
- на первой стадии основное содержание игры–социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий;
- на второй–моделирование социальных отношений между людьми.
На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяют формированию игровых действий, моделирующих логику реальный предметных действий взрослых. Большое внимание уделяют формированию обобщенных действий через игровое замещение:
– взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку предает совершить действия, характерные для переименованного предмета;
– переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более различающимся;
–совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того, как ребенок переименовывал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями.
Особое внимание уделяют как оречевлению самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых действий в соответствии с новым названием предмета.
Затем переходят к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. Детям рассказывается простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окончания рассказа дети должны «прочесть « символическую запись.
Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам, на эту область игры обращают особое внимание.
Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включало три момента:
− вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж;
− вычленение основной функции в той или иной ситуации;
− распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях
Важным направлением является формирование у детей представлений о профессиях, их социальной значимости.
Игровая деятельность в структуре образовательной и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития
Игра - ведущий вид деятельности ребенка. игре создается базис для новой ведущей деятельности - учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в детском саду специального пространства для активизации.
В соответствии с ФГОС, среди образовательных областей нет области непосредственно связанной с развитием и обучением детской игре. Учитывая то, что у детей с ЗПР в большинстве случаев нормативный уровень развития игры может быть достигнут только при непосредственном руководстве взрослого, то направление «Игровая деятельность» вносится в АООП.
Игра используется как:
- Непосредственно-образовательная деятельность – организация дидактических игр в соответствии с содержанием образовательной работы по образовательным областям.
- Образовательная деятельность в режиме дня – организация досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, организация совместных с педагогом сюжетных игр.
- Свободная деятельность – педагогическая поддержка самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
Учет особенностей развития игровой деятельности детей с ОВЗ
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Без специального обучения у данной категории детей игра полноценно не развивается. (Е.С. Слепович)
Поэтому в условиях группы компенсирующей направленности (ЗПР) обучение игре позиционируется как отдельная коррекционно-развивающая задача.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт «, а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты.
Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в «АООП « уделяется большое внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребёнка», максимально стремиться к реализации права на образование, направленное, прежде всего, на развитие личности, умственных и физических способностей детей.
2. Любое обследование ребёнка проводить, получив письменное согласие родителей или лиц, их заменяющих на психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребёнка не сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребёнка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребёнком, должен соблюдать профессиональную этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребёнка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно. 8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для каждого ребёнка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям. 9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребёнка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с задержкой психического развития перед педагогическим коллективом встают новые задач по взаимодействию с семьями детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В основу сотрудничества положено взаимодействие «психолог – педагоги – родитель «. При этом активная позиция в этой системе принадлежит психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей. Психолог не только создает условия для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка, но и создает условия для сохранения психологического здоровья детей, организует работу по предупреждению эмоциональных расстройств, снятию психологического напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье.
1. Коллективные формы взаимодействия.
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов;
1.3. “День открытых дверей”. Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача:
- знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия “Семейного клуба”. Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения:
- тематические доклады;
- плановые консультации;
- семинары;
- тренинги;
- “Круглые столы” и др. формы.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и “Досугов”. Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: - Поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы.
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи: - сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей.
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи: - оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания; - оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. “Служба доверия”. Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: - оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: - информирование родителей ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение домашних заданий.
3. Формы наглядного информационного обеспечения.
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, “Готовимся к школе”, Развиваем руку, а значит и речь”, “Игра в развитии ребенка”, “Как выбрать игрушку”, “Какие книги прочитать ребенку”, “Как развивать способности ребенка дома ”).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях. В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
4.Новые (внедряемые в ОО) формы
4.1.Совместные и семейные проекты различной направленности
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год)
Задачи:
- активная совместная эксперементально-исследовательская деятельность родителей и детей.
4.2. . Опосредованное интернет общение
Создание интернет - пространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи:
- позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы, по интересующим вопросам.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития
Психолого-педагогическая диагностика в как структурный компонент коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста.
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута.
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи. Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности.
Таким образом, формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в развитии ребенка.
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также компенсаторных возможностей.
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны ближайшего развития «и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка.
- Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза. В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания.
- Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности.
- Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.
- Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе освоения разделов образовательной программы, т.е. решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л. С. Цветковой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Таблица 1 - Содержание деятельности педагогов на разных этапах диагностической работы
Этап обследования | Сроки проведения | Содержание деятельности специалистов | Исполнители | Документация |
1 этап | Сентябрь 1 неделя – адаптация детей. Обследование начинается со 2- й недели сентября. На первом году пребывания ребенка в детском саду на обследование отводится 3-4 недели. В дальнейшем – 2- 3 недели. | Индивидуальное обследование не проводится. Сбор информации о детях осуществляется на основе наблюдений, беседы с родителями и их анкетирования. Комплексное всестороннее обследование вновь поступивших детей: -изучение микро-социальной среды, в которой воспитывается ребенок, -изучение состояния здоровья ребенка (данных о соматическом состоянии и нервно-психической сфере), -изучение уровня физического развития, -изучение особенностей и уровня психического развития и обучаемости ребенка, -изучение эмоционально-волевой сферы ребенка, -изучение деятельности: предметной, игровой, продуктивной, -изучение речи и коммуникативной деятельности ребенка, -анализ знаний, умений и навыков и соотнесение его с возрастом ребенка, -составление кратковременной и долговременной гипотезы относительно прогноза развития и конструирование индивидуально - дифференцированных АОП. | Все педагоги детского сада, психолог. Врач детского сада или детской поликлиники | Социально-педагогический лист. Анамнестическая карта. Карточка физического развития. -Протоколы обследования. |
2 этап | Октябрь – Декабрь | -Динамическое изучение развития детей. Основной метод – наблюдение. -Сбор дополнительных данных о микро социальной среде. -Дополнительное изучение здоровья детей (по мере необходимости). -Возможно проведение психолого-педагогического консилиума по запросу воспитателей, учителя-дефектолога, логопеда, педагога-психолога, родителей. | Все педагоги детского сада. Врач Детского сада или детской поликлиники. | -«Дневник наблюдений» -Заключения специалистов ПМП консилиума по результатам дополнительного обследования. |
3 этап | Первая неделя января – «Неделя здоровья» (занятия не проводятся). неделя января. | -Анализ динамики развития детей, определение глубины и прочности усвоения образовательной программы, приобретенных навыков в продуктивной и познавательной деятельности. -Корректировка перспективных и групповых планов работы. -Подготовка документации для ПМП консилиума (запроса) в случае выявления недостаточной динамики психического и речевого развития или значительных отклонений в поведении ребенка. | Дефектолог и логопеды, психолог, воспитатели | -Психолого-педагогическое заключение. -Заявки для проведения консилиума. - «Журнал запросов на ПМПк». -Дневник наблюдений. |
4 этап | Февраль – внутренний психолого-педагогический консилиум. | При необходимости ведущий специалист составляет запрос для ПМП консилиума. Целью запроса может быть: консультирование ребенка ПМПк, выработка коллегиального решения и рекомендаций, информирование родителей об особых проблемах ребенка. При необходимости ПМП консилиум с согласия родителей может направить ребенка на консультации во внешние организации (районная или городская ПМПК, психоневрологический диспансер и др.). ПМПк осуществляет углубленное обследование детей в сложных случаях, а также детей, готовящихся к выпуску из детского сада. Сложные случаи (незначительная динамика или ее отсутствие, признаки регресса, проблемы поведения и др.) - коллегиальное изучение и обсуждение развития ребенка на консилиуме с участием врача (психиатра, невролога). На заседание ПМПк приглашаются родители ребенка. Возможные решения: перевод в другую возрастную группу; изменение режима пребывания в детском саду; дополнительное консультирование во внешних организациях с целью получения рекомендаций об изменении условий пребывания ребенка в детском саду (например, перевод в группу кратковременного пребывания) относительно профиля дошкольного учреждения в соответствии с уточненным диагнозом; Для выпускников детского сада члены ПМПк коллективно вырабатывают рекомендации по выбору дальнейшего пути обучения в школе. Окончательный выбор остается за родителями. | Члены ПМПк (консилиум) | Заполнение специальных документов «Журнал протоколов ПМПк. Трудные случаи». Протоколы обследования на ПМПк. Психолого - педагогические характеристики детей, которые направляются для консультирование во внешние организации -«Журнал протоколов ПМПк. Выпуск в школу» -Протоколы исследования готовности к школьному обучению. Подготовка документов для районной ПМПК (в случае рекомендации обучения в специальной (коррекционной школе) или в инклюзивном классе. |
5 этап | Апрель, последние 2 недели. | Психолого-педагогическое обследование в конце учебного года с целью анализа динамики развития и корректировки гипотезы относительно дальнейших перспектив развития. Анализ результатов усвоения программы каждым ребенком и группой в целом. Анализ трудностей и определение Задач коррекционной работы на следующем этапе | Все педагоги детского сада | Протоколы обследования. Диагностические таблицы. Индивидуальные профили развития. Психолого-педагогические заключения. |
6 этап | Май | Обобщение данных по результатам коррекционно-образовательной работы за год для составления аналитической части «Образовательной программы детского сада «. Аналитические отчеты | Все педагоги детского сада. | Отчетная документация в виде гистограмм, таблиц, диаграмм, аналитических отчетов и т.п. |
Интеграция содержания программы коррекционной работы в образовательные области
Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в группах компенсирующей направленности, что предполагает организацию всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционно-профилактическая работа пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО, с учетом индивидуально-типологических особенностей воспитанников с ЗПР.
Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОСДО.
Программное содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на основе выявления уровня их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данного направления описываются в образовательной программе ДОО через комплекс методических пособий, коррекционно-развивающих программ и технологий (может быть представлена в виде таблицы).
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы | Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы |
Коррекционная направленность работы в рамках социализации, развития общения, нравственного, патриотического воспитания. Ребенок в семье и сообществе. | создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми и сверстниками: ∙ устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать со взрослым; ∙ создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей к подражанию; ∙ поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом, вместе; ∙ формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности , побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения); ∙ по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать инициативу детей в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие детей с вопросам; ∙ на завершающих этапах ДО создавать условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действием, характеру взрослых. Готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации. создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе: ∙ пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»; ∙ рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.; обращать внимание на формирование у ребенка заинтересованности в признании его усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата. создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам: ∙ учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта; ∙ учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками; ∙ создавать условия для совместных игр детей и взрослых (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.); ∙ расширять представления детей об общественных и семейных праздниках (Новый год, день рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.); создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте человеке в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил: ∙ формирование чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого); ∙ формировать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, игр, бесед; ∙ побуждение к сочувственному отношению к товарищам, развитие эмпатии, внимательного и уважительного отношения к близким взрослым; продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботу о здоровье друг друга и взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг другу, взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается; ∙ обучение детей уверенности, умению доказывать и убеждать, разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными). ∙ формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший « и умение критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, поведение; ∙ создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР. ∙ создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но и давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей, придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта « и интеллекта». |
Коррекционная направленность работы по формированию навыков самообслуживание, трудовому воспитанию. | ∙ бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во время игры, поддерживать любую инициативу в развитии сюжета, речевого сопровождения и пр. ∙ воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного проявления полезных привычек, закреплять элементарные навыки личной гигиены; ∙ закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражены процессы самообслуживания, гигиенические и лечебные процедуры; ∙ стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно; ∙ воспитывать бережное отношение детей к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.); ∙ развивать способность к произвольной регуляции действий самообслуживания, привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида, потребность быть опрятным; ∙ совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать их практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям; ∙ продолжать учить детей раздеваться и одеваться самостоятельно и с помощью друг друга, закреплять умение аккуратно складывать вещи в шкафчики, соблюдая в нем порядок; ∙ формировать умение детей содержать в порядке собственную одежду, как одно из составляющих здорового образа жизни; ∙ учить детей расстилать и заправлять постель (с организующей помощью взрослого и самостоятельно); ∙ закреплять умения детей вместе со взрослыми убирать игровые уголки, планируя свои действия (вместе со взрослыми); ∙ воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой площадке; стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материала, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы детей с ними; ∙ развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок; ∙ учить детей сшивать деревянной или пластмассовой иглой различные детали из картона, бумаги, пластика, пришивать крупные пуговицы; ∙ учить детей применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно бытовых поручений в помещении, на прогулке; ∙ развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда; ∙ закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми); ∙ продолжать учить детей подготавливать место для занятий с природными и бросовыми материалами, бумагой и т. п.; ∙ расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания |
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе | ∙ ознакомление детей с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека информации; ∙ разъяснение детям назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучение элементарному их использованию для облегчения самостоятельной ориентировки (учитывая правила техники безопасности); ∙ развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания; ∙ проводить игровые закаливающие процедуры с использование мполифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.; ∙ побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья; ∙ обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные режимные моменты; ∙ соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режима нагрузок, особенно для получающих медикаментозные препараты; ∙ побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.; ∙ дополнительно разъяснять детям, способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения; ∙ стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием; ∙ формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных средств, работники информационной службы и т. п.; ∙ учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей); ∙ формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимость согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий); ∙ учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию на тему безопасного поведения в социальном и природном мире, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, проявляя эмоциональные и поведенческие реакции по ходу игры; ∙ закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности; ∙ расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения; ∙ объяснять семантику слов по тематике связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.); ∙ поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях; ∙ расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для окружающего природного мира (загрязнение мест отдыха, неосторожные действия, наносящие вред природе, опасные природные явления: гроза, наводнение, землетрясение, и т. п.); ∙ расширять, уточнять и систематизировать представления детей о безопасном для окружающей природы поведении: дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, тщательно заливать место костра водой перед уходом и т. д.; ∙ формировать умения детей обращаться к окружающим с напоминаниями о необходимости выполнять правила безопасной жизнедеятельности; ∙ с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний; |
Программа коррекционно-развивающей работы в образовательной области «Познавательное развитие»
Разделы | Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы |
Коррекционная направленность работы по сенсорному развитию | ∙ развивать любознательность, познавательную активности, познавательных способностей посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды, стимулирующей познавательный интерес детей, исследовательскую активность; ∙ развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, обеспечивать полисенсорную основу обучения; ∙ развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус; ∙ организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка; ∙ учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону). ∙ постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак; ∙ переводить ребенка уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т д.» ∙ формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков; ∙ учить узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами; ∙ формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове. ∙ учить детей собирать целостное изображение предмета по его частям: по разрезанной картинке. ∙ учить детей соотносить геометрические формы с реальными предметами. ∙ развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать предметы на ощупь и называть их; ∙ развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряд по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных; ∙ развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации; ∙ знакомить детей с пространственными свойствами объектов (с пространственными свойствами геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); ∙ развивать способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации; ∙ развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков; |
Коррекционная направленность в работе по развитию конструктивной деятельности | ∙ демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью формирования интереса к конструктивным материалам и их игровому использованию; ∙ развивать интерес к конструированию и стимулирование ассоциирования, «опредмечивания» нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку; ∙ формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий; ∙ развивать умения действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек; ∙ развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал; ∙ совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, детали со втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.); ∙ учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей использовать как словесные указания, так и указательные и соотносящие жесты; ∙ создавать специальные зоны для строительно-конструктивных игр в соответствии с возрастными особенностями дошкольников; побуждать к совместном у. а затем - к самостоятельном у обыгрыванию построек ∙ для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками и др.; ∙ во всех случаях положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе, с ними; ∙ учить ребенка совершенствованию своих конструкций с устранением замеченных ошибок самостоятельно либо с помощью взрослого; ∙ формировать представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности; ∙ учить детей соотносить постройки, архитектурные сооружения с игровыми конструкциями из различных строительных материалов, знакомя с названием «детские архитектурные наборы»; ∙ учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части (архитектурные украшения), устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции; ∙ закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи; ∙ закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, употребляя при этом слова большой – маленький, больше –меньше, одинаковый, длинный – короткий, высокий – низкий, выше – ниже, длиннее – короче, по расположению, употребляя при этом выражения внизу – наверху, рядом, около, близко – далеко, дальше – ближе; ∙ формировать способность к анализу и воспроизведению сложных конструкций, чертежей, силуэтных изображений; ∙ совершенствовать двигательную сферу детей, обучая их выполнению сложных двигательных программ, включающих одновременные и последовательные движения для организации пространства, создания конструкции из крупного и мелкого строительного материала, собственно конструирования; ∙ учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование деятельности; ∙ учить детей выполнять схематические рисунки и зарисовки построек (по групповому и индивидуальному заданию); ∙ развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр; ∙ учить детей самостоятельно анализировать объемные и графические образцы, создавать конструкции на основе проведенного анализа; ∙ формировать умение целостного образа путем конструирования из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); ∙ уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей; ∙ упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом; ∙ продолжать умение в использовании моделирования в качестве основы обучения конструированию через применение конкретных, обобщенных и схематических моделей, в т.ч. графических моделей и т.д.; ∙ продолжать умение в использование графических моделей с видимыми элементами, и также контурных, где составные элементы следует представить; ∙ закреплять умения детей воссоздавать целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов; ∙ учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом); ∙ обогащать речь и развивать мышление детей в ходе определения основных функций детского конструирования и взрослого труда по созданию архитектурных сооружений: прочность, польза (настоящие сооружения для жизни и деятельности людей, детские – для игр и развития ребенка), красота и соотнесение постройки с окружающей средой и т. д. |
Коррекционная направленность работы по формированию элементарных математических представлений | ∙ в сенсорный (до числовой период) формировать у детей умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению); ∙ создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений: ∙ совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей; ∙ разнообразить способы моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы, протяженности, удаленности объектов с помощью пантомимических, знаково-символических, графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования объектов и их моделей; ∙ развивать ориентировочные действия детей, закрепляя их умение предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной инструкции форму, величину, количество предметов в окружающем пространстве, в игровой ситуации, на картинке; ∙ создавать условия для практических действий с до числовыми множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения; ∙ знакомить дошкольников со словами «больше – меньше «, а также с конкретными обозначениями («длиннее – короче «, «выше – ниже «, «толще – тоньше «и пр.); ∙ заботиться о том, чтобы дети выполняли действия сравнения по слову, а также отражали выполненное действие в собственном объяснении; ∙ уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание множеств, при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному); ∙ проводить работу по предупреждению ориентировки на несущественные признаки, например, на общую протяженность множества при редком расположении его элементов; знакомить детей с количественной характеристикой чисел: ∙ учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай «, пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами; ∙ на вопрос «Сколько?» называть итоговое число; ∙ учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.; ∙ при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим действиям и активно-пассивным действиям с рукой ребенка; ∙ продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы; ∙ совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия; ∙ знакомить детей с количеством в пределах пяти–десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности); ∙ развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов; ∙ прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале; ∙ учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, пата, пластилина; ∙ формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом; знакомить детей с элементарными арифметическими задачами опорой на наглядность и практические действия: ∙ приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос; ∙ применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй – другую, третий задает вопрос); ∙ знакомить детей с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линий и пр.; ∙ учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа; ∙ стимулирование развития зрительного внимания, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов; ∙ решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти–десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельность; формирование пространственных представлений: ∙ закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы; ∙ развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела; ∙ развивать ориентировку в пространстве «от себя «(вверху-внизу, впереди сзади, справа-слева) ∙ учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции; ∙ обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением; ∙ обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами. ∙ создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»; ∙ закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения, и направления движения, пользуясь при этом движением руки и указательным жестом; ∙ развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядке; ∙ формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов; ∙ формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив; ∙ учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно); ∙ соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны; ∙ формировать представления детей о внутренней и внешней части геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании); ∙ знакомить детей с понятиями «точка «, «кривая линия «, «ломаная линия «, «замкнутая линия «, «незамкнутая линия «, закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур); ∙ формировать временные представления: ∙ уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т.д., так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток; ∙ использовать наглядные модели при формировании временных представлений; ∙ учить установлению возрастных различий между людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т.д.; ∙ формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей (что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?); ∙ развивать чувство времени с использованием песочных часов; |
Коррекционная направленность работы по формированию целостной картины мира, расширению кругозора | ∙ формировать у детей комплексного алгоритма обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта и понимания основных простых физических явлений в природе; ∙ организовывать наблюдений за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания детей к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.; ∙ формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; ∙ обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы, с детьми, испытывающими трудности в связной речи); ∙ использовать оптические, световые, звуковые и прочих технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия; создавать условия и предпосылки для формирования экологической культуры: ∙ создание условий для установления и усвоения причинно-следственных связей с опорой на все виды восприятия; ∙ организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема), и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность); ∙ развивать словесное опосредованное воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас; ∙ формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборке помещений, территории двора и др. ∙ расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений; ∙ продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования; ∙ формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях; исторических событиях; ∙ расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.); ∙ расширять и уточнять представления детей о макро -социальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.); ∙ углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях; ∙ продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с потребительской, природоохранной, восстановительной функциями человека в природе; ∙ расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.); ∙ расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей; ∙ учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина – следствие, часть – целое, род – вид). |
Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических функций | развитие мыслительных операций: ∙ стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий; ∙ поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; ∙ развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление, и пр.); ∙ знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.; ∙ формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза и пр. На основе наглядно воспринимаемых признаков; ∙ учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов) в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно; ∙ учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон); ∙ развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов; ∙ развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом – по элементам и т.д.); ∙ развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой); ∙ учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента); ∙ развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения; ∙ развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд «, «Закончи ряд»); ∙ развивать способность понимать скрытый смыл наглядных ситуаций, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале; ∙ формировать умения делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений. ∙ обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить оперировать существенными признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема; ∙ формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию; ∙ подводить к пониманию текстов со скрытой моралью; Развитие мнестической деятельности: ∙ осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов, для развития зрительной и слухоречевой памяти; ∙ совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля. развитие внимания ∙ развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы; ∙ развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений; ∙ развивать способность к переключению и к распределению внимания; ∙ развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях: |
Программа коррекционно-развивающей работы в образовательной области «Речевое развитие»
Разделы | Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы |
Коррекционная направленность работы по развитию речи | Развитие импрессивной стороны речи ∙ развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия; Развитие импрессивной стороны речи ∙ создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности; ∙ развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклы-помощника; ∙ в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний; ∙ в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний); ∙ проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально -префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и тп.), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова; ∙ в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мая-мял; миска-мишка; дочка-точка); ∙ работать над пониманием многозначности слов русского языка; ∙ разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.; ∙ создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.); ∙ привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации; стимуляция речевого общения ∙ организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей; ∙ создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношения к сверстнику как объекту взаимодействия; ∙ побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т.е. к использованию различных типов коммуникативных высказывании); ∙ обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи; совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок ∙ закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиями учителя-логопеда; ∙ развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т.д.: ∙ формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов; ∙ воспринимать и символически обозначать - зарисовывать ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии)
∙ развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций; ∙ соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика; ∙ следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок; ∙ формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков. Работа над плавностью речи. ∙ развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом. ∙ вырабатывать правильный темп речи ∙ работать над четкостью дикции ∙ работа над интонационной выразительностью речи развитие фонематических процессов (фонематического слуха, как способности дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия, как способности к звуковому анализу) ∙ поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток) ∙ развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению звучащих предметов, называнию предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит – жжжж и пр.); ∙ на прогулках расширение представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучение детей подражанию им; ∙ узнавать звучание различных музыкальных инструментов ( марокас, металлофон, балалайка, дудочка и т.п.) ∙ учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др) ∙ учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком; ∙ учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягки ми, звонкими и глухими согласными); ∙ учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук; ∙ Учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный- в конце слова. ∙ Знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков. Учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков. Расширение, обогащение, систематизация словаря ∙ расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности; ∙ уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей; ∙ формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных; ∙ совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов; ∙ формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными; ∙ проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий; формирование грамматического строя речи ∙ развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей; ∙ уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов; ∙ развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями; ∙ формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных предложений различных моделей; ∙ закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения; ∙ работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций; ∙ развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию; ∙ учить понимать и строить логико-грамматические конструкции; ∙ развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово. предложение, рассказ). развитие связной диалогической и монологической речи: ∙ формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания вопрос - ответ; ∙ стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги – от реплики до развернутой речи; ∙ развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления. мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического значения высказываний; ∙ работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем); ∙ помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутри текстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания; ∙ развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, на отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта; ∙ развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей; ∙ в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без опор; ∙ усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу; подготовка к обучению грамоте ∙ развивать у детей способность к символической и аналитико - синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым сравнения, выделения и обобщения явлений языка; ∙ формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек; ∙ учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой; ∙ учить дифференцировать употребление терминов предложение и слово с использованием условно – графической схемы предложения ∙ упражнять детей в умении составлять предложения по схемам ∙ развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно - графическую схему; ∙ учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное слово – линию –тире); ∙ закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам; ∙ формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы; ∙ учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки; ∙ развивать буквенный гнозии, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами; формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму ∙ формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование; ∙ учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции; ∙ учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов; ∙ учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции; ∙ учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке. ∙ совершенствовать навыки штриховки, закрашивания контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать. копировать и закрашивать контуры простых предметов. ∙ формировать элементарную культуру речевого поведения6 умение слушать педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам |
Коррекционная направленность в работе по приобщению к художественной литературе | ∙ рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия; ∙ читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь детей; ∙ направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий; ∙ поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла: ∙ использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте; ∙ в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении; ∙ беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений; ∙ учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ; ∙ учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием; ∙ вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры, шарады и т.д |
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Общий объем образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована в группах компенсирующей и комбинированной направленности, рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей и комбинированной направленности являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств; - формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
- формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Организация образовательного процесса в группах компенсирующей и комбинированной направленности предполагает соблюдение следующих позиций:
- регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами
дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, педагогом-психологом), воспитателями, педагогами дополнительного образования;
- регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР осуществляется реализация Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
В группах комбинированной направленности существуют две программы.
Для ребенка с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного образования разрабатывается АООП и разрабатывается индивидуальная АОП с учетом особенностей психофизического развития ребенка, его индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию.
Остальные дети группы комбинированной направленности обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы необходимо ориентироваться:
- на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов- психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
- на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов.
В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего периода) осуществляется педагогическая и психологическая диагностика, в том числе ребенка с ЗПР. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для составления адаптированной образовательной программы, выстраиваемой на основе основной образовательной программы группы путем применения адекватных способов индивидуализации и создания специальных условий ее реализации.
В адаптированной образовательной программе определяется специфическое для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы и технические средства.
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с ЗПР и т. д.
Реализация адаптированной образовательной программы ребенка с ЗПР строится с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
- вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к включению в общеобразовательную среду;
- критериев готовности ребенка с ЗПР к продвижению по этапам инклюзивного процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.
Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) дошкольной образовательной организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательных программ.
В настоящее время можно выделить несколько форм (моделей) организации психолого-педагогической помощи дошкольникам с отклоняющимся развитием ( О.А. Степанова (2000), Н.Д. Шматко (2001), С.Г. Шевченко (2005) и с учетом требований ФГОС ДО.
Модель 1. Группы компенсирующей направленности В целях индивидуализации педагогического процесса, создания необходимых условий для психокоррекции и обеспечения эмоционального комфорта воспитанников с ЗПР число их в группе должно составлять в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13 - 6 детей раннего возраста и 10 человек дошкольного возраста. Помимо традиционных задач, которые реализуются в педагогическом процессе ДОО, в задачи таких групп входят:
- сохранение и укрепление соматического и нервно-психического здоровья детей;
- коррекция недостаточного уровня социальной и психолого-педагогической готовности к школе;
- формирование психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности;
- оптимизация социальной ситуации развития и др.,
Сопровождение работы таких групп осуществляют специалисты:
логопед, психолог и др. Непосредственно работают с детьми, имеющими ЗПР, компетентные, прошедшие специальную подготовку воспитатели, которые в тесном контакте со специалистами разрабатывают и реализуют групповую АООП.
Модель 2. Для групп комбинированной направленности нормы комплектования в соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13: не более 10 чел. из них 3 чел. с ЗПР - ранний возраст; не более 17 чел., из них 5 с ЗПР - дошкольный возраст.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование обучающихся с ЗПР по основной образовательной программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование «, при разработке которого учитываются особенности психофизического развития воспитанников с ОВЗ, определяющие организацию и содержание коррекционной работы специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и др.). Воспитанник с ОВЗ получает образование по основной образовательной программе дошкольного образования или по адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии. (ПМПК)
Для детей (ребенка) с ОВЗ на базе основной образовательной программы дошкольного образования разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию. Остальные дети группы комбинированной направленности обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования.
Модель 3. Группы кратковременного пребывания для осуществления развивающей и коррекционной работы с детьми с нарушениями развития. Работа специалистов в этих группах ограничивается несколькими часами в день, однако все занятия с детьми носят выраженную коррекцинно-развивающую направленность. В таких группах предполагается индивидуализация образовательной и коррекционно-развивающей работы. Часть детей впоследствии могут успешно адаптироваться к коллективу сверстников и режиму жизни детского сада.
Условия обучения, воспитания и развития дошкольников с ЗПР включают в себя:
- использование специально разработанных образовательных программ и методов обучения и воспитания,
- специальных учебных пособий и дидактических материалов,
- специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования,
- при необходимости -предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,
- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который даёт представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач АООП при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.
- Для содержательного насыщения среды должны быть:
средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно пространственным окружением; возможность самовыражения детей.
- РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
- в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
- все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, таким как санитарно эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируются на основе ряда базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается, созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы, изостудия, кабинет педагога - психолога). Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Педагоги проектирую элементы, которые создают ощущение необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости-закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я «, собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество - игрушка – ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде предъявляются следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а так же стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности образовательного процесса, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области. В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и д.р.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей - бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей - книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.)
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителем-логопедом, педагогом психологом.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета.
Таблица 2 - Содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных модулей и их содержания:
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:
- для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
- для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;
- для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей, комплексных занятий и др.;
- для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах;
- для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АООП;
- для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
- для более активного включения родителей (законных представителей) детей в образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с АООП, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы. Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего дошкольного и специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения перспективных и актуальных задач и проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических разработок; периодические издания. Также в кабинете формируется и располагается оперативная информация и выставки. Например: «Идет аттестация «Подготовка к педсовету», материалы семинаров-практикумов; план - график повышения квалификации педагогов; план аттестации педагогических кадров; передовой педагогический опыт.
Методический кабинет детского сада соответствует всем современным требованиям: информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует обеспечению мотивации и активности в развитии педагогического коллектива, является центром сбора педагогической информации, а также творческой лабораторией.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.3 Кадровые условия реализации Программы
Общие сведения о количестве детей с ЗПР
Основными участниками реализации программы АООП являются: дети дошкольного возраста, родители (законные представители), педагоги.
Всего детей: 3 чел.
Средняя группа (от 4 до 5 лет) – 1 чел.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет) - 2 чел.
Кадровый потенциал
Детский сад полностью укомплектован кадрами. Коллектив педагогов ДОУ составляет 28 человек. Воспитательно-образовательную работу осуществляют 19 педагогов и специалисты: 1 педагог дополнительного образования, 1 инструктор по физической культуре, 2 музыкальных руководителя, 1 учитель-логопед, 1 педагог –психолог, 2 чел. – администрация.
Характеристика кадрового состава | ||
1. По образованию | высшее педагогическое образование | 8 педагогов |
среднее педагогическое образование | 18 педагогов | |
2. По стажу (педагогический) | до 5 лет | 2 педагога |
от 5 до 10 лет | 3 педагога | |
от 10 до 15 лет | 7 педагогов | |
от 15 до 20 лет | 4 педагога | |
свыше 20 лет | 10 педагогов | |
3.По результатам аттестации | высшая квалификационная категория | 2 педагога |
первая квалификационная категория | 4 педагога | |
соответствие занимаемой должности | 20 педагогов | |
Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации « образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией.
Реализация Программы требует от образовательной организаций осуществления управления, ведения финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
При наличии в заключении ПМПК рекомендаций по коррекции речи, эту работу выполняет учитель-логопед (из расчета 25 воспитанников в условиях логопункта). Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает педагог- психолог.
Квалификация педагогических работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения профессиональной квалификации, система непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение, и другое)
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних научных достижений.
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют следующие педагоги под общим руководством зам.зав. по ВМР:
- учитель-логопед,
- педагог-психолог,
- воспитатель,
- инструктор по Физической культуре,
- педагог – дополнительного образования,
- музыкальный руководитель.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное образование.
Заместитель заведующего по ВМР обеспечивает организацию воспитательнообразовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой, обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих психологопедагогическое сопровождение ребёнка с ОВЗ, обеспечивает повышение профессиональной компетенции специалистов, а также организует взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ и различными социальными партнёрами.
Реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведения групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием непосредственной образовательной деятельности (НОД). Воспитатель по согласованию со специалистом проводит индивидуальные занятия с детьми. В режиме дня это время обозначается как «развивающий час».
Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую моторику воспитанников через организацию продуктивных видов деятельности: конструирования, рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется развитию общей моторики: организуются подвижные игры и игры с правилами. Все это обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала, рекомендованного учителем- дефектологом и учителем-логопедом в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.
Из-за особенностей финансирования учитель-логопед работает по системе логокабинета (логопункт). Задачи по преодолению нарушений речевого развития перераспределяются между учителем-логопедом. В младшем дошкольном возрасте всю работу по развитию речи выполняет воспитатель, а в старших группах учитель-логопед выполняет работу по преодолению недостатков звучания речи (звукопроизношения и слоговой структуры слова) Учитель-логопед совместно осуществляют работу по образовательной области «Речевое развитие «, а другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в соответствии с их рекомендациями. Основная функция логопеда - коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребёнком и в процессе индивидуальных занятий.
Педагогу-психологу отводится особая роль. В первую очередь это касается диагностической работы. Психолог обязательно включается в работу ПМПк (консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и наблюдений за наиболее сложными детьми. При поступлении детей в компенсирующую группы психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляет скрининг - диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи. Как правило, это воспитанники, испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, т.е. те, у которых отклонения затрагивают преимущественно - эмоционально-личностную сферу. Из таких детей формируются специальные малые группы для проведения психокоррекционных занятий. По запросу (родителей, педагогов) проводится индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа. Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит дополнительное обследование и разрабатывает соответствующие рекомендации. Осуществляет консультирование родителей. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и поведенческих характеристик, на определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития «, определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Перед психологом стоит задача преодоления недостатков социально-коммуникативного социального развития, оказания различного рода психологической помощи, гармонизации внутреннего мира ребенка.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является
консультирование и просвещение педагогов и родителей, направленное на разъяснение проблем развития как категории детей с ЗПР в целом, так и каждого ребенка, а также обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовке к школе психолог определяет состояние параметров психологической готовности к школе, совместно с членами консилиума разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Особую роль в реализации коррекционно - педагогических задач принадлежит инструктору по физической культуре и музыкальному _руководителю. Это связано с тем, что психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослабленные. Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и движения. Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики речевых и неречевых звуков, развитие слухового восприятия, развитие силы голоса.
Особое значение отводится первичной диагностике в начале учебного года, результаты этого этапа заносятся в соответствующий раздел диагностико - эволюционной карты ребенка. Они обсуждаются с педагогами, консультирование которых является еще одним направлением работы психолога.
Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учитель - дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоционально - волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных отношений.
В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с ограниченными возможностям здоровья также могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Специалисты реализуют следующие профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики; оформляют диагностико-эволюционную карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают программу коррекционной работы для каждого ребенка;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую реализуют Программу индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации
индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе;
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием эффективности коррекционной работы.
Распределение функций педагогов при реализации задач каждой образовательной области в соответствии с ФГОС ДО.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом воспитатель решает задачи познавательного развития, способствует развитию высших психических функций, стимулирует развитие воображения и творческой активности.
Воспитатели и педагог-психолог работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий. Важным направлением является формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира.
Учитель - логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели, учитель-дефектолог, учитель-логопед и педагог-психолог при условии, что остальные педагоги и родители дошкольников подключаются к их работе. Так, педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания.
Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в организованных образовательных ситуациях, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательных области «Физическое развитие «осуществляют
инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционнй работы является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации основной общеобразовательной программы и вопросам коррекции речевых и познавательных недостатков.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить следующую модель их взаимодействия:
- Воспитатели совместно с учителем-логопедом и педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и уровня освоения основной общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
- Совместно изучается содержание ПрООП ДО для детей с ЗПР и разрабатывается собственная АООП для образовательной организации (группы) и АОП для индивидуального сопровождения в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют специалисты.
- Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным руководителем.
- Тесное взаимодействие с родителями.
Основная задача педагогов в работе с родителями - помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности - залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой частью образовательной программы ДОО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей и АОП содержащую программу коррекции для каждого ребенка
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания образовательной деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), который создается в образовательной организации, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита прав и интересов ребёнка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные коррекционные программы, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения компетенции педагогических кадров работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы, создающая условия для успешной реализации основной общеобразовательной программы утверждается на ПМПк. ПМПк обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание коррекционноразвивающих программ, их формы, используемые технологии, разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов.
3.4 Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
В образовательной организации (группе), компенсирующей направленности для детей с ЗПР должны быть созданы специальные материально-технические условия для достижения воспитанниками планируемых результатов освоения АООП. А также общие условия, которые удовлетворяют требования САНПиН
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
- оборудованию и содержанию территории,
- помещениям, их оборудованию и содержанию,
- естественному и искусственному освещению помещений,
- отоплению и вентиляции,
- водоснабжению и канализации,
- организации питания,
- медицинскому обеспечению,
- приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
- организации режима дня,
- организации физического воспитания,
- личной гигиене персонала;
- пожарной безопасности и электробезопасности;
- охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
- пожарной безопасности и электробезопасности;
Особым требованием является обеспечение возможности для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (без барьерная среда), в т.ч. для детей с инвалидностью, к объектам инфраструктуры образовательной организации (наличие пандуса, специального подъемника).
Для организации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической, административной и хозяйственной деятельности здание оснащено и оборудовано всем необходимым:
- учебно-методический комплектом для реализации АООП и дополнительной литературой по проблеме образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, комплектами различных развивающих игр;
- помещениями для игры, общения, занятий различными видами дошкольной деятельности, для познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
- оснащением предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
- мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем.
Преодоление задержки психического развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно - развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания адекватной особенностям развития детей с ЗПР предметно-развивающей среды. Для обеспечения полноценного развития ребенка созданы условия для обеспечения единства развивающей предметнопространственной среды (далее - РППС) и содержательного общения педагогов с детьми.
Специальная СППР предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и в первую очередь обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского сада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности воспитанников с ОВЗ.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.4.1.Материально-техническое обеспечение программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
- соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
- соответствие правилам пожарной безопасности;
- средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
- оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
- учебно-методический комплект, оборудование, оснащение методической литературой.
№ | Вид помещения, его использование | Оснащение кабинета |
1 | Групповые комнаты (12 шт) Сюжетно – ролевые игры Самообслуживание Трудовая деятельность Самостоятельная творческая деятельность Ознакомление с природой, труд в природе | Детская мебель для практической деятельности Книжный уголок Уголок изодеятельности Уголок музыкального воспитания Уголок физкультурно-спортивный Уголок безопасности Уголок ряженья, уединения Игровая мебель Атрибуты для сюжетно – ролевых игр Уголок природы Конструкторы различных видов Настольно – печатные игры, лото, мозаики, пазлы, вкладыши, головоломки, шнуровки Развивающие игры Различные виды театров |
2 | Спальное помещение (12 шт) Дневной сон Игровая деятельность Гимнастика после сна | Спальная мебель Шкафы для пособий Спортивный инвентарь для побудки Театры, ширма |
3 | Раздевалка Информационно – просветительская работа с родителями | Информационный уголок Выставки детского рисунка, поделок Наглядно – информационный материал для родителей Детские шкафчики для раздевания |
4 | Методический кабинет Осуществление методической помощи педагогам Организация консультаций, семинаров, педагогических советов Выставка дидактических материалов для организации работы с детьми по разным направлениям Наглядная стендовая информация для педагогов | Библиотека педагогической и методической литературы Библиотека периодических изданий Материалы семинаров, семинаров-практикумов, мастер -классов Опыт работы педагогов Педагогические проекты Иллюстрированный материал Раздаточный материал Игровой материал Документация Стол, стулья, шкафы, компьютеры, ноутбук, ксерокс |
5 | Кабинет логопеда Логопедическая диагностика Коррекционная работа с детьми Индивидуальные консультации Работа с детьми группы ранней помощи | Стол учителя – логопеда, шкафы Настенное зеркало Журнальный стол Стульчики Стимулирующий материал для логопедического обследования детей Игровой материал Развивающие игры Ноутбук |
6 | Музыкальный зал, кабинет Занятия по музыкально-ритмической деятельности Индивидуальные занятия Тематические досуги Развлечения Театрализованные представления Праздники, утренники Производственные собрания Родительские собрания и прочие мероприятия для родителей Мероприятия к районным смотрам-конкурсам «Физкультурно-оздоровительная работа в МБДОУ», «Традиции детского сада» | Сборники нот, методическая литература, журнал «Музыкальный руководитель», «Музыкальная палитра» Шкаф-стенка для пособий, игрушек, атрибутов Музыкальный центр Компьютеры Рояль Мультимедио DVD-плеер Детские музыкальные инструменты Аудио- и видеодиски с музыкальными произведениями Различные виды театров Ширма Детские костюмы Детские стульчики |
7 | Физкультурный зал Утренняя гимнастика Физкультурные занятия Развлечения, праздники Спортивные досуги Корригирующие занятия на профилактику плоскостопия и нарушения осанки Консультативная работа с родителями и воспитателями | Гимнастические скамейки Спортивное оборудование для выполнения основных видов движения Атрибуты для обще развивающих упражнений Мячи разного вида Спортивные игры Шведская стенка Столы, стулья Музыкальный центр |
8. | Изостудия Занятия по изо деятельности Индивидуальные занятия Выставки детских работ Мероприятия к районным смотрам- конкурсам | Шкафы для пособий, выставок Раковина Библиотека метод. литературы Иллюстрированный материал Краски, карандаши, пластилин, мелки Мультимедиа Ноутбук |
3.4.2.Организация развивающей предметно - пространственной среды
1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы, а также территории, прилегающей к ДОУ, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
2. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
3. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает:
реализацию различных образовательных программ;
учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
учет возрастных особенностей детей.
4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
1) Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивает:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство предоставляет необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.
2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
3) Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
4) Вариативность среды предполагает:
наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает:
доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
- Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
Пространство групп организовано в виде хорошо разграниченных зон («центры», «уголки», «площадки»), оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы доступны детям.
Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.
Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса.
В качестве центров развития выступают:
• уголок для сюжетно-ролевых игр;
• уголок ряжения (для театрализованных игр);
• книжный уголок;
• зона для экспериментальной деятельности;
• зона для настольно-печатных игр;
• выставка (детского рисунка, детского творчества, изделий народных мастеров и т. д.);
• уголок природы (наблюдений за природой);
• спортивный уголок;
• уголок для игр с песком;
• уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей — конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.;
• игровой центр с крупными мягкими конструкциями (блоки, домики, тоннели и пр.) для легкого изменения игрового пространства;
• игровой уголок (с игрушками, строительным материалом.
3.4.3.Методическое обеспечение Программы
- «Изобразительная деятельность в детском саду» И.А. Лыкова М. «Мозаика -Синтез» 2012г.
- «Ладушки» И.П.Каплуновой. Композиция Санкт – Петербург, 2009
- «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л.Князева, М.Д. Маханёва. М. «Просвещение» 2005г.
- «Природа и художник» Т.А.Копцевой
- «Программа по развитию речи в детском саду» О.С.Ушакова –М, Мозаика-Синтез 2010
- «Юный эколог» С.Н.Николаевой. М. «Просвещение» 1999г.
- Авторская основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Веракса, Т.С.Комарова,. Васильева. –М., «Мозаика-Синтез» 2014 г.
Программно-методическое обеспечение реализации образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
- Безопасность – Н. Н. Авдеева, О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина, СПб «Детство –Пресс.2007г.
- Гу6анова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада. —М: Мозаика-Синтез, 2010.
- Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез 2010.
- Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2007
- Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2008
- Зацепина М. Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. — М.:Мозаика-Синтез, 2008.
- Комратова Н.Г. Грибова Л.Ф. Социально-нравственное воспитание детей 3-4 лет. Игровая и продуктивная деятельность. Сфера. 2005
- Краснощекова Н.В. «Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста» (Школа развития), Ростов н/Д: издательство «Феникс» 2007.
- Петрова В. И., Стульник Т. Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. — М.: - Мозаика-Синтез, 2007
- Петрова В. И., Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду. -М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Программа «Светофор» - Т. И. Данилова, -Скрипторий 2010г
- Ребенок на улице – Л. А. Вдовиченко, –М. Книголюб 2008г.
- Саулина Т.Ф. Три сигнала светофора. Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения. Для детей 5-7 лет. М. Мозаика-Синтез.2005.
- Скоролупова О.А. «Транспорт: наземный, водный, воздушный» -М.Скрипторий 2003 2009г.
- Твоя безопасность – К. Ю. Белая, В. Н. Зимонина, Л. А. Кондрыкинская -М.Скрипторий 2003 2009г
- Формирование основ безопасности у дошкольников. Для занятий с детьми 2-7 лет. ФГОС, 2014 Белая К.Ю.
- Шорыгина Т.А. Безопасность для малышей –М. Книголюб 2007г.
- Шорыгина Т.А. Беседы о правилах пожарной безопасности Москва «ТЦ Сфера» 2009 60 с.
Программно-методическое обеспечение реализации образовательной области
«Познавательное развитие»
- «Как научить детей любить родину» сост. Е.Ю. Антонов, Л.В. Левина, «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» М.2008.
- Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактических играх дошкольников» М: Просвещение 1992г – 96с.
- Данилина Г.Н. «Дошкольнику – об истории и культуре России»
- Дыбина О. Б. Занятия по ознакомлению с окружающим миром в средней группе детского сада. Конспекты занятий. —М.: Мозаика-Синтез, 2009
- Дыбина О. Б. Занятия по ознакомлению с окружающим миром во второй младшей группе детского сада. Конспекта занятий. — М.; Мозаика-Синтез, 2009.
- Дыбина О. Б. Предметный мир как источник познания социальной действительности. —Самара, 1997.
- Дыбина О. Б. Предметный мир как средство формирования творчества детей. -М., 2002.
- Дыбина О. Б. Ребенок и окружающий мир. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Дыбина О. Б. Что было до... Игры-путешествия в прошлое предметов. — М„ 1999.
- Князева О.Л. «Знакомство детей с русским народным творчеством». М.2005г.
- Козлова С.А. «Я – человек» - программа социального развития ребёнка, М.»Просвещение» 2007г
- Кравченко И.В., Долгова Т.Л. Прогулки в детском саду. Методическое пособие / Под ред. Г.М. Киселевой, Л.И. Пономаревой. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 176с.
- Кузнецова М.В., «Здравствуй, мир!» Окружающий мир для дошкольников 2-7лет. Методические рекомендации для воспитателей, учителей и родителей. - М.: Баласс, 2012. – 496с.
- Маханева М. Д. «Нравственно - патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста»
- Парамонова Л.А. Развивающие занятия с детьми М.Олма. 2011г.
- Плакаты большого формата Цвет. —М.: Мозаика-Синтез, 2010. Форма. — М.: Мозаика-Синтез, 2010. Цифры, —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет. Веракса Н.Е., Галимов О.П. ФГОС, 2014.
- Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений во второй младшей группе детского сада: Планы занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в средней группе детского сада: Планы занятий. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в старшей группе детского сада: Планы занятий. - М.; Мозаика-Синтез, 2010.
- Ривина Е. К. Знакомим дошкольников с семьей и родословной. — М.: Мозаика-Синтез,2009
- Соломенникова О. А Занятия по формированию элементарных экологических представлений. -М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Соломенникова О. А. Занятия по формированию элементарных экологических представлений в первой младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Соломенникова О. А. Занятия по формированию элементарных экологических представлений во второй младшей группе детского сада. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Соломенникова О. А. Экологическое воспитание в детском саду. —М.: Мозаика-Синтез,2005
- Формирование целостной картины мира Вахрушев А.А., Кочемасова Е.Е., Маслова И.В., Наумова Ю.И., Акимова Ю.А., Белова И.К.,
- Юзбекова Е.А. Ступеньки творчества –М. Линка-Пресс 2007г.
Серия «Мир в картинках» (предметный мир)
- Авиация. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Автомобильный транспорт. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Бытовая техника. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Водный транспорт. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- День Победы. -М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Инструменты домашнего мастера. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010,
- Музыкальные инструменты. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Офисная техника и оборудование. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Посуда. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Спортивный инвентарь. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Школьные принадлежности. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
Серия «Мир в картинках» (мир природы)
- Арктика и Антарктика. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Высоко в горах. - М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Деревья и листья. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Домашние животные. —М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Домашние птицы. — М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010.
- Животные — домашние питомцы. — М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010.
- Животные жарких стран. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Животные средней полосы, — М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010.
- Космос. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Морские обитатели. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Насекомые, —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Овощи. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Рептилии и амфибии, —М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010.
- Собаки—друзья и помощники. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Фрукты. -М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Цветы. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Ягоды лесные. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Ягоды садовые, —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
Серия «Рассказы по картинкам»
- В деревне, — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010,
- Великая Отечественная война в произведениях художников. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Весна. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Времена года. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Защитники Отечества. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Зима. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Зимние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Кем быть. — М.'. Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Колобок. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Курочка Ряба. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Летние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Лето. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Мой дом. - М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Осень. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Профессии. - М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Распорядок дня. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Репка. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Родная природа. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
- Теремок. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
Плакаты большого формата
- Овощи. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Фрукты. — М: Мозаика-Синтез, 2010
Программно-методическое обеспечение реализации образовательной области
«Речевое развитие»
- Борисенко М.Г. Конспекты комплексных занятий по сказкам с детьми 2-7 лет, -СПб «Паритет» 2006г.
- Гербова В. В. Занятия по развитию речи в первой младшей труппе детского сада. —М.;Мозаика-Синтез, 2010.
- Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. -М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Гербова В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. - М.:Мозаика-Синтез, 2010.
- Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.
- Гербова В. В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада. Старшая разновозрастная группа. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. — М.,Мозаика-Синтез, 2005.
- Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 2-4 года / Сост. В. В. Гербова, Н.П. Ильчук и др. - М., 2005.
- Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 4-5 лет / Сост. В. В. Гербова, Н.П. Ильчук и др. - М., 2005.
- Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 5-7 лет / Сост. В. В. Гербова, Н.П. Ильчук и др. — М., 2005.
- Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников, — М.; Мозаика-Синтез, 2010
- Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.; Мозаика-Синтез. 2010.
Серия «Грамматика в картинках»
- Антонимы. Глаголы. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010,
- Антонимы. Прилагательные, — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
- Говори правильно. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
- Множественное число. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
- Многозначные слова. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
- Один — много. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
- Словообразование. — М.: Мозаика-Синтез, 2007—2010.
- Ударение. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
Плакаты большого формата
- Буквы. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Программно-методическое обеспечение реализации коррекционной работы с детьми с ОНР
.Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР.
КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи.
Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет.
КузнецоваЕ.Н., Тихомирова И.В. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет.
О.А.Вагина Формирование лексико-грамматических средств и развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
Н.С.ЖуковаЕ.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева Логопедия.
Н.В.Курбановская Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет.
В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Е.В.Кузнецова, И.А.Тихонова Ступеньки к школе. Обучение грамоте с нарушениями речи.
Альбомы (4 части) Н.Э.Теремковой Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР
Е.М.Косинова Грамматическая тетрадь (4 части).
Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи.
Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада»,
Ильина М. «Комплексные занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой сферы у детей 3-4 и 5-6 лет»,
Вайнер М. «Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников»,.
Урунтаева Г. «Практикум по детской психологии. Данилина Т.А. В мире детский эмоций.
Веракса Н.Е. Диагностика готовности ребенка к школе.
3.5.Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение реализации программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.
Статус дошкольники с ОВЗ (ЗПР) определяется на основании заключения ПМПК, поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых) государственными организациями.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с задержкой психического развития, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5972, и методическими рекомендациями по реализации полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования, письмом Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13). Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:
2-я младшая группа (дети четвертого года жизни) - 2 часа 45 мин. в неделю.
Средняя группа (дети пятого года жизни) - 4 часа в неделю.
Старшая группа (дети шестого года жизни) - 6 часов 15 мин. в неделю.
Подготовительная к школе группа (дети седьмого года жизни) - 8 часов 30 мин. в неделю.
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
Для детей 4-го года жизни - не более 15 мин.
Для детей 5 -го года жизни - не более 20 мин.
Для детей 6-го года жизни - не более 25 мин.
Для детей 7-го года жизни - не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;
в старшей и подготовительной к школе группах - 45 минут и 1,5 часа соответственно.
Организованная образовательная деятельность для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю. Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку. Образовательная деятельность, требующая повышенной
познавательной активности и умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда). Также строго отрегулировано сочетание видов образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей. Организованная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную деятельность.
Ведущим специалистом для детей с ЗПР является учитель - логопед. Коррекционная работа осуществляется учителем – логопедом через подгрупповую и индивидуальную работу, в соответствии с учебным планом и планом специалиста. Учитель- логопед проводит мало подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного возраста, нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ЦПМПК.
В ноябре и середине учебного года (январе) организовываются недельные каникулы («Неделя игры и игрушки» и «Неделя зимних игр и забав»), во время которых проводятся организованные занятия только эстетического-оздоровительного цикла. Коррекционно-развивающая работа проводится по индивидуальному плану работы с детьми.
В летний период, жизнь детей максимально перемещается на детские площадки на улице. Там, согласно рекомендациям СанПиН 2.4.1.3049-13, проводятся спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в летний период увеличивается.
Во всех группах различные формы работы с детьми организуются утром и во вторую половину дня. В первой половине дня в младших группах планируются не более двух интеллектуальных форм, в группах старшего дошкольного возраста - не более трех. В группах детей среднего и старшего дошкольного возраста организованная образовательная деятельность во второй половине дня планируется не чаще 2-х - 3-х раз в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного характера.
Вся психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными особенностями воспитанников.
Организация образовательной деятельности в течение учебного года. с 01.09. -2018 01.10. - адаптационный, диагностический период с 01.10. - 31.10. - учебный период с 02.11. - 06.11 - «Неделя игры и игрушки « с 09.11. - 31.01. - учебный период с 01.02. 05.02. - «Неделя зимних игр и забав « с 08.02. - 31.05. - учебный период с 01.06. - 30.06. - летний оздоровительный период
3.6.Планирование образовательной деятельности.
Планы воспитательно-образовательной работы с детьми в группах дошкольного возраста являются обязательными документами, разрабатываются и реализуются каждым педагогом ДОУ. Основой планирования педагогического процесса является примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой «От рождения до школы».
Цели и задачи
1. Обеспечение выполнения программы воспитания и обучения детей с МБДОУ в каждой возрастной группе.
2. Осуществление воспитательного воздействия на детей систематически и последовательно
.3. Достижение положительных результатов в воспитании, образовании и развитии детей.
Принципы планирования
1. Принцип развивающего образования, целью которого является развитие каждого ребенка.
2. Принцип полноты и достаточности.
3. Принцип научной обоснованности и практической применяемости.
4. Принцип единства воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач.
5. Принцип учета конкретных педагогических условий: возрастного состава группы, условий развития детей.
6. Комплексно-тематический принцип построения воспитательно-образовательного процесса.
7. Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.
8. Регулярность, последовательность, повторность воспитательных воздействий.
Организация работы
Система планирования воспитательно-образовательного процесса в ДОУ включает в себя:
Комплексно-тематическое планирование
Перспективное планирование непосредственно образовательной деятельности (НОД)
Календарное планирование
Комплексно-тематическое планирование
1. Составляется педагогами каждой группы.
2. Комплексно-тематическое планирование разрабатывается на учебный год (с сентября по май включительно)
3. Интегрирующие темы и периоды их реализации определяются для каждой возрастной подгруппы в составе разновозрастной группы. В целях облегчения организации образовательной деятельности в разновозрастной группе, интегрирующие темы в разных возрастных подгруппах должны быть близкими по содержанию.
4. Комплексно-тематическое планирование должно отражать:
Наименование интегрирующей темы и период ее реализации;
Решаемые педагогические задачи;
Варианты итоговых мероприятий
5. Комплексно-тематическое планирование является составной частью основной общеобразовательной программы ДОУ и должно быть разработано педагогами до 1 июля.
6. Комплексно-тематическое планирование оформляется в печатном виде должно иметь титульный лист и быть утверждено руководителем ДОУ.
Перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности (НОД)
1. Составляется педагогами каждой разновозрастной группы совместно.
2. Перспективное планирование НОД разрабатывается ежемесячно на каждый месяц учебного года (с сентября по май включительно) до 29 числа текущего месяца.
3. Перспективное планирование НОД составляется для каждой возрастной подгруппы в составе разновозрастной группы с учетом комплексно-тематического планирования.
4. Перспективное планирование НОД должно отражать:
Месяц, недели месяца, учебные дни недели;
Интегрирующие темы недель, месяца;
Наименование итогового мероприятия и дату его проведения;
Реализуемые базовые и интегрируемые образовательные области в соответствии с расписанием непосредственно образовательной деятельности;
Решаемые педагогические задачи;
Виды детской деятельности и используемые в работе с детьми игры и упражнения;
Учебно-методическое обеспечение.
5. Перспективное планирование НОД является составной частью календарного планирования воспитательно-образовательного процесса.
6. Перспективное планирование НОД оформляется в печатном виде должно иметь титульный лист и быть утверждено руководителем ДОУ.
Календарное планирование воспитательно-образовательного процесса
1. Составляется каждым педагогом.
2. Календарное планирование составляется ежедневно на первую и вторую половину дня.
3. Календарное планирование составляется в соответствии с режимом дня и циклограммой воспитательно-образовательной работы с детьми.
4. Календарное планирование составляется для каждой разновозрастной группы без деления на возрастные подгруппы.
5. На начало каждого месяца определяется: комплекс утренней гимнастики, комплекс гимнастики после сна, план индивидуальной работы с детьми на месяц (на основе данных мониторинга детского развития);
6. Календарное планирование должно отражать:
Режимные моменты:
1 половина дня: утренний прием детей; свободная деятельность детей; непосредственно образовательная деятельность; прогулка; возвращение с прогулки, обед, подготовка ко сну, сон;
2 половина дня: подъем, гимнастика после сна; свободная деятельность детей; непрерывная образовательная деятельность (в группах, в которых в соответствии с СанПиН предусмотрена НОД во второй половине дня) ; прогулка.
Интеграцию образовательных областей;
Организацию совместной деятельности взрослого с детьми: групповую и подгрупповую работу, индивидуальную работу, образовательную деятельность в режимные моменты;
Организацию предметно-развивающей среды для самостоятельной деятельности детей;
Взаимодействие с родителями;
7. Содержание непосредственно-образовательной деятельности в календарном плане не расписывается – делается ссылка на перспективное планирование НОД.
8. В план прогулки включаются: наблюдения, трудовая деятельность, игры разной подвижности, индивидуальная работа по развитию основных движений детей, сюжетно-ролевые игры.
9. При планировании каждой формы работы с детьми воспитатель указывает вид игры, название, цели, ссылку на учебно-методическое обеспечение. При наличии картотеки указывается лишь ее вид и номер игры в картотеке.
10. Календарное планирование может быть оформлено в рукописном варианте.
Отчетность и контроль
1.Комплексно-тематический план в течение учебного года находится у педагогов. По окончанию учебного года план сдается в архив ДОУ.
Перспективный план НОД на текущий месяц находится у педагогов. По окончанию месяца план сдается в методический кабинет. По окончанию учебного года архивируется.
2.Контроль за планированием осуществляется старшим воспитателем.
Контроль перспективного планирования непосредственно образовательной деятельности осуществляется ежемесячно. Данные контроля заносятся в лист оперативного контроля.
Контроль календарного планирования осуществляется 1 раз в квартал. Данные контроля заносятся в лист оперативного контроля.
Деятельность по реализации образовательных областей в совместной деятельности педагога с детьми и самостоятельной деятельности детей
Старший дошкольный возраст
Образовательная область | Первая половина дня | Вторая половина дня |
Социально – коммуникативное развитие |
|
|
Познавательное развитие |
|
|
Речевое развитие |
|
|
Художественно-эстетическое развитие |
|
|
Физическое развитие |
|
|
3.6.1 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Система физкультурно-оздоровительной работы
Цель: Сохранение и укрепление здоровья детей, формирование у детей, педагогов и родителей ответственности в деле сохранения собственного здоровья.
Основные принципы физкультурно-оздоровительной работы:
- принцип активности и сознательности - участие всего коллектива педагогов и родителей в поиске новых, эффективных методов и целенаправленной деятельности по оздоровлению себя и детей
- принцип научности - подкрепление проводимых мероприятий, направленных на укрепление здоровья, научно обоснованными и практически апробированными методиками
- принцип комплексности и интегративности - решение оздоровительных
задач в системе всего учебно - воспитательного процесса и всех видов
деятельности - принцип результативности и преемственности - поддержание связей между возрастными категориями, учет разноуровневого развития и состояния здоровья
- принцип результативности и гарантированности - реализация прав детей на получение необходимой помощи и поддержки, гарантия положительных результатов независимо от возраста и уровня физического развития.
Основные направления физкультурно-оздоровительной работы
1. Создание условий
- организация здоровье сберегающей среды в ДОУ
- обеспечение благоприятного течения адаптации
- выполнение санитарно-гигиенического режима
2. Организационно-методическое и педагогическое направление
- пропаганда ЗОЖ и методов оздоровления в коллективе детей, родителей и педагогов
- изучение передового педагогического, медицинского и социального опыта по оздоровлению детей, отбор и внедрение эффективных технологий и методик
- систематическое повышение квалификации педагогических кадров
- составление планов оздоровления
- определение показателей физического развития, двигательной подготовленности, объективных и субъективных критериев здоровья методами диагностики.
3. Физкультурно-оздоровительное направление
- решение оздоровительных задач всеми средствами физической культуры;
- коррекция отдельных отклонений в физическом и психическом здоровье.
4. Профилактическое направление
- проведение обследований и выявление патологий;
- проведение социальных, санитарных и специальных мер по профилактике и нераспространению инфекционных заболеваний;
Система оздоровительной работы
№ п\п | Мероприятия | Группы | Периодичность | Ответственные |
1. | Обеспечение здорового ритма жизни - щадящий режим / в адаптационный период/ - гибкий режим дня - определение оптимальной нагрузки на ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей - организация благоприятного микроклимата | 1 младшая группа Все группы Все группы | Ежедневно в адаптационный период ежедневно | Воспитатели, медсестра, педагоги все педагоги, медсестра, |
2. | Двигательная активность | Все группы | Ежедневно | Воспитатели, Инструктор ф/к |
2.1. | Утренняя гимнастика | Все группы | Ежедневно | Воспитатели, Инструктор ф/к |
2.2. | Непосредственная образовательная деятельность по физическому развитию
| Все группы Все группы | 2 р. в неделю 1 р. в неделю | Инструктор ф/к Воспитатели |
2.3. | Спортивные упражнения (санки, лыжи и др.) | Во всех группах | 2 р. в неделю | Воспитатели |
2.4. | Элементы спортивных игр | старшая, подготовительная | 2 р. в неделю | Воспитатели, Инструктор ф/к |
2.5 | Дополнительные услуги | подготовительная | 1 р. в неделю | Инструктор ф/к |
2.6. | Активный отдых
| Все группы Все группы Подготовительная | 1 р. в неделю 1 р. в месяц 1 р. в год | Инструктор ф/к Воспитатели |
2.7. | Физкультурные праздники (зимой, летом) «День здоровья» «Весёлые старты» | все группы подготовительная | 1 р. в год 1 р. в год | Инструктор Ф/к Воспитатели, муз. Рук. |
2.8. | Каникулы (непосредственная образовательная деятельность не проводится) | Все группы | 1 р. в год (в соответствии с годовым календарным учебным графиком ) | Все педагоги |
3. | Лечебно – профилактические мероприятия | |||
3.1. | Витаминотерапия | Все группы | Курсы 2 р. в год | медсестра |
3.2. | Профилактика гриппа (проветривание после каждого часа, проветривание после занятия) | Все группы | В неблагоприятный период (осень, весна) | воспитатели |
Фитонезидотерапия (лук, чеснок) | Все группы | В неблагопр. период (эпидемии гриппа, инфекции в группе) | Воспитатели | |
3.4. | ||||
4. | Закаливание | |||
4.1. | Контрастные воздушные ванны | Все группы | После дневного сна | Воспитатели |
4.2. | Ходьба босиком | Все группы | Лето | Воспитатели |
4.3. | Облегчённая одежда детей | Все группы | В течении дня | Воспитатели, мл. воспитатели |
4.4. | Мытьё рук, лица | Все группы | Несколько раз в день | Воспитатели |
Модель двигательного режима по всем возрастным группам
1 Младшая группа | 2 младшая группа | Средняя группа | Старшая группа | Подготовительная группа | |
Подвижные игры во время приёма детей | Ежедневно 3-5 мин. | Ежедневно 3-5 мин. | Ежедневно 5-7 мин. | Ежедневно 7-10 мин. | Ежедневно 10-12 мин. |
Утренняя гимнастика | Ежедневно 3-5 мин. | Ежедневно 3-5 мин. | Ежедневно 5-7 мин. | Ежедневно 7-10 мин. | Ежедневно 10-12 мин. |
Физкультминутки | 2-3 мин. | 2-3 мин. | 2-3 мин. | 2-3 мин. | 2-3 мин. |
Музыкально – ритмические движения. | НОД по музыкальному развитию 6-8 мин. | НОД по музыкальному развитию 6-8 мин. | НОД по музыкальному развитию 8-10 мин. | НОД по музыкальному развитию 10-12 мин. | НОД по музыкальному развитию 12-15 мин. |
Подвижные игры:
| Ежедневно не менее двух игр по 4-5 мин. | Ежедневно не менее двух игр по 5-7 мин. | Ежедневно не менее двух игр по 7-8 мин. | Ежедневно не менее двух игр по 8-10 мин. | Ежедневно не менее двух игр по 10-12 мин. |
Оздоровительн. мероприятия:
| Ежедневно 5 мин. | Ежедневно 5 мин. | Ежедневно 6 мин. | Ежедневно 7 мин. | Ежедневно 8 мин. |
Физические упражнения и игровые задания:
| Ежедневно, сочетая упражнения по выбору 3-5 мин. | Ежедневно, сочетая упражнения по выбору 3-5 мин. | Ежедневно, сочетая упражнения по выбору 6-8 мин. | Ежедневно, сочетая упражнения по выбору 8-10 мин. | Ежедневно, сочетая упражнения по выбору 10-15 мин. |
Модель закаливания детей дошкольного возраста
фактор | мероприятия | место в режиме дня | периодичность | дозировка | 2-3 года | 3- 4 года | 4-5 лет | 5-6 лет | 6-7 лет |
вода | полоскание рта | после каждого приема пищи | ежедневно 3 раза в день | 50-70 мл воды t воды +20 | + | + | + | + | |
обливание ног | после дневной прогулки | июнь-август ежедневно | нач.t воды +18+20 20-30 сек. |
|
+ | + | + | + | |
умывание | после каждого приема пищи, после проулки | ежедневно | t воды +28+20 | + | + | + | + | + | |
воздух | облегченная одежда | в течении дня | ежедневно, в течение года | - | + | + | + | + | + |
одежда по сезону | на прогулках | ежедневно, в течение года | - | + | + | + | + | + | |
прогулка на свежем воздухе | после занятий, после сна | ежедневно, в течение года | от 1,5 до 3часов, в зависимости от сезона и погодных условий | + | + | + | + | + | |
утренняя гимнастика на воздухе | - | июнь-август | в зависимости от возраста | + | + | + | + | + | |
физкультурные занятия на воздухе | - | в течение года | 10-30 мин., в зависимости от возраста | + | + | + | + | + | |
воздушные ванны | после сна | ежедневно, в течение года | 5-10 мин.,в зависимости от возраста | + | + | + | + | + | |
на прогулке | июнь-август | - | |||||||
выполнение режима проветривания помещения | по графику | ежедневно, в течение года | 6 раз в день | + | + | + | + | + | |
дневной сон с открытой фрамугой | - | в теплый период | t возд.+15+16 |
| + | + | + | + | |
бодрящая гимнастика | после сна | ежедневно, в течение года |
| + | + | + | + | ||
дыхательная гимнастика | во время утренней зарядки, на физкультурном занятии, на прогулке, после сна | ежедневно, в течение года | 3-5 упражнений |
|
| + | + | + | |
дозированные солнечные ванны | на прогулке | июнь-август с учетом погодных условий | с 9.00 до 10.00 ч. по графику до 25 мин. до 30 мин. | + | + | + | + | ||
рецепторы | босохождение в обычных условиях | в течение дня | ежедневно, в течение года | 3-5 мин | + | ||||
пальчиковая гимнастика | перед завтраком | ежедневно | 5-8 мин | + | |||||
контрастное босохождение (песок-трава) | на прогулке | июнь-август с учетом погодных условий | от 10 до 15мин | + | + | + | + | ||
самомассаж | после сна | в течение года | 2 раза в неделю | + | + | + | |||
массаж стоп | перед сном | в течение года | 1 раз в неделю | + | + |
Требования при организации закаливания детей с ЗПР
− Учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития, степени тренированности организма ребенка.
− Позитивный эмоциональный настрой.
− Использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур.
− Соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по силе, так и длительности воздействия.
− Соблюдение методики выбранного вида закаливания.
Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно связаны с возрастом детей и методикой закаливания.
Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы, а для проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного обливания стоп, обтирания) выделяется дополнительное время. Чем старше дошкольники, тем больше возможностей для проведения закаливающих процедур и, соответственно, время для их проведения увеличивается.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются следующие закаливающие мероприятия:
− утренняя гимнастика;
− подвижные, спортивные игры,
− физические упражнения и другие виды двигательной активности,
− физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах времени, необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми.
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы обеспечивается совместными усилиями администрации,
3.6.2. Взаимодействие МБДОУ с социумом.
Развитие социальных связей дошкольного образовательного учреждения с культурными и образовательными центрами дает дополнительный импульс для духовного развития и обогащения личности ребенка с первых лет жизни. Одновременно этот процесс способствует росту профессионального мастерства всех специалистов детского сада, работающих с детьми, поднимает статус учреждения, указывает на особую роль его социальных связей в развитии каждой личности и тех взрослых, которые входят в ближайшее окружение ребенка. Что в конечном итоге ведет к повышению качества дошкольного образования. Социальными партнерами в воспитании и развитии детей стали:
Учреждения города | Задачи, решаемые в совместной работе. План действий | Сроки |
Пожарная часть | Экскурсии, встречи с работниками пожарной части, консультации, инструктажи с педагогами, Дни безопасности, тренировки по эвакуации. |
В теч. года |
ГИБДД | Проведение бесед с детьми по правилам дорожного движения, праздников, участие в выставках, смотрах-конкурсах, встречи с работниками ГИБДД. | В теч. года |
МБОУ ДОД «ДШИ» | 1.Заключение договора о сотрудничестве. 2.Приобщение детей к музыкальной культуре, знакомство с произведениями классической и народной музыки: - концерты учащихся музыкальной школы в детском саду; 3. Развитие представлений о различных жанрах музыкального искусства. Знакомство с музыкальными инструментами: - краткие сведения о различных жанрах музыки и особенностях разных музыкальных инструментов (труба, фортепьяно, аккордеон, флейта, шумовые и ударные инструменты) 4. Привлечение дошкольников в музыкальную школу для дальнейшего обучения: - беседы с родителями и детьми подготовительной группы об условиях приема в музыкальную школу. 5. Работа ДОУ: - Экскурсия в музыкальную школу. | Сентябрь Март Апрель Ноябрь – апрель Май |
МОУ ДОД «Дом детства и юношества» | 1.Составление договора о сотрудничестве 2.Знакомство детей со сценой, зрительным залом, занавесом, гримерной: - Экскурсия подготовительной группы в Дом культуры для ознакомления со студиями и кружками 3. Приобщение детей к театральному искусству: - посещение детьми ДОУ концертов, творческих отчетов, праздников. 4. Привлечение дошкольников в развивающие кружки и студии. - запись детей старшей и подготовительной групп в кружки, в с согласия родителей. | Сентябрь Сентябрь По плану МОУ ДОД Сентябрь |
ГМБУЗ Корсаковская ЦРБ» | Составление договора о сотрудничестве. Диспансеризация детей, сотрудников, вакцинация, консультативная медицинская помощь, медосмотры. | В течение года |
Центральная детская библиотека | 1. Составление договора о сотрудничестве. 2. Приобщение детей к культуре чтения художественной литературы и бережного отношения к книжному фонду библиотеки: - экскурсии - беседы - проведение литературных праздников в детской библиотеке, посвященных детским писателям, детским произведениям и персонажам произведений. 3. Расширение кругозора дошкольников о жанрах литературы, авторских произведениях и русского народного фольклора через совместные праздники, викторины, театрализованные постановки, просмотр мультфильмов, выставки детского творчества. | Сентябрь По календарю знаменательных событий и памятных дат 4 неделя марта – неделя детской книги, по календарю знаменательных событий и памятных дат |
Корсаковский историко - краеведческий музей | 1. Составление договора о сотрудничестве. 2. Экскурсии в музей; 3. Проведение мероприятий, посвященных юбилейным датам.
| Сентябрь В течение года по плану ДОУ |
МБОУ СОШ № 4, № 6 | Составление договора о сотрудничестве. 1. Воспитывать желание дошкольников учиться в школе, знакомить с правилами поведения школьников в школе: - познавательные беседы с детьми; - экскурсия в школу детей старших и подготовительных групп - наблюдение урока в школе - встречи с первоклассниками – выпускниками ДОУ; - просмотр открытых занятий в 1 классах, педсовет по преемственности обучения в ДОУ и школы. 2.Создавать преемственность в воспитательно – образовательной работе школы и ДОУ. | В течение года. Октябрь Октябрь Осенние каникулы. Ноябрь Постоянно |
Организация социокультурной связи между детским садом и этими учреждениями позволяет использовать максимум возможностей для развития интересов детей и их индивидуальных возможностей, решать многие образовательные задачи, тем самым, повышая качество образовательных услуг и уровень реализации образовательных стандартов дошкольного образования.
Основными принципами сотрудничества являются:
- Установление интересов каждого из партнера.
- Совместное формирование целей и задач деятельности в интересах гармоничного развития ребенка.
- Осознание своей роли, статуса в обществе, оценка своих возможностей по решению проблем.
- Выработка четких правил действий в процессе сотрудничества.
- Значимость социального партнерства для каждой из сторон.
Условиями эффективного взаимодействия ДОУ с социальными партнерами выступают:
- Открытость ДОУ.
- Установление доверительных и деловых контактов.
- Использование образовательного и творческого потенциала социума.
- Реализация активных форм и методов общения.
Приоритетным направлением сотрудничества является: создание условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства; сохранение и укрепление здоровья детей, формирование основ базовой культуры личности, творческого потенциала воспитанников; подготовка ребенка к жизни в современном обществе.
Основные формы организации социального партнерства:
- Совместные мероприятия, направленные на сохранение и укрепление здоровья, формирования здорового образа жизни: «День здоровья», спортивные праздники, конкурс знатоков правил дорожного движения, участие в конкурсе «Я – пешеход» и т.д.
- Коллективно-творческие мероприятия: участие в выставках детского творчества, в различных конкурсах.
- Информационно-просветительские мероприятия: проведение мероприятий с родителями с привлечением специалистов ГИБДД, культуры, здравоохранения, трансляция положительного имиджа ДОУ через средства массовой информации.
- Организация кружковой и секционной работы вне ДОУ. Эта форма социального партнерства способствует решению проблемы организации работы с одаренными детьми, развитию их творческого потенциала.
Взаимодействие с социальными партнерами создает благоприятные возможности для обогащения деятельности в ДОУ, расширяет спектр возможностей по осуществлению сотрудничества с социокультурными учреждениями в рамках разностороннего развития воспитанников.
3.6.3.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.
Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:
- Явлениям нравственной жизни ребенка
- Окружающей природе
- Миру искусства и литературы
- Традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям
- Событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город, день народного единства, день защитника отечества и др.)
- Сезонным явлениям
- Народной культуре и традициям.
№№ | Содержание | Сроки | Ответственные |
11. | «День знаний» Музыкально-театрализованный праздник для всех групп | 1-я неделя сентября | Музыкальные руководители, воспитатели |
22 | Осенний праздник в 1-й младшей группе | 4-неделя сентября | Музыкальные руководители Мазун Е.Р. Пак Сун Хи |
33 | «День работников дошкольного образования» для детей всех групп | 27 сентября | Музыкальные руководители, воспитатели |
44 | Спортивный досуг «Парад юных физкультурников» для детей старшей и подготовительной групп | Октябрь | Инструктор по физической культуре Сторчак О.В. |
55 | Музыкальное развлечение «Осень в гости к нам пришла» для всех групп (2 мл. средние, старшие, подготовительные) | Октябрь | Музыкальные руководительи, воспитатели |
66 | Музыкальное развлечение «С днем рождения, детский сад» для всех групп | 1-я неделя ноября | Музыкальные руководители, Грязных Г.Б. – зам.зав. по ВМР. |
77 | Музыкальное развлечение «День матери» для детей старших и подготовительных групп | 4-я неделя ноября | Музыкальные руководители, Мазун Е.Р. Пак Сун Хи |
88 | Новогодние музыкально-театрализованные праздники во всех группах | 4-я неделя декабря | Музыкальные руководители, воспитатели |
19 | Спортивный праздник «День защитника отечества» Для детей младшего, среднего, старшего возраста | 3 и 4-недели февраля | Инструктор по физической культуре Сторчак О.В. |
110 | Праздники «Мама, слово дорогое» во всех группах | 2-я неделя марта | Музыкальные руководители, воспитатели |
111 | Музыкальный праздник «Весна, весна!» (средние, старшие, подготовительные группы) | апрель | Музыкальные руководители, воспитатели |
112 | Спортивный праздник «Здравствуй, лето!» все возрастные группы | июнь | Инструктор по физической культуре, музыкальные руководители |
113 | «Выпускной бал» (подготовительные группы) | 1-я неделя июня | Музыкальный руководитель Антонова Т.А. |
114 | Месячник, развлечения, беседы, конкурсы и др. по правилам дорожного движения, по ЗОЖ. | В течение года | Воспитатели, все специалисты |
3.7. Режим дня
Непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей является правильный режим. Правильный режим дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.
В ДОУ используется гибкий режим дня, в него могут вноситься изменения исходя из особенностей сезона, индивидуальных особенностей детей, состояния здоровья. На гибкость режима влияет и окружающий социум.
Режим дня подготовительной к школе группы (6-7 лет)
Холодный период года
Мероприятия | Время проведения |
Дома | |
Подъем, утренний туалет | 06.30 -07.30 |
В дошкольном учреждении | |
Прием и осмотр детей, игры, утренняя гимнастика, общественно полезный труд | 07.30 -08.50 |
Подготовка к завтраку, завтрак | 08.50-09.00 |
| 9.00-9.30; 9.40-10.10; 10.20-11.00 |
Подготовка ко 2 завтраку, завтрак | 11.00-11.15 |
Игры, подготовка к прогулке | 11.15-11.25 |
Прогулка, общественно полезный труд (игры, наблюдения, труд) | 11.25-12.35 |
Возвращение с прогулки, игры, общественно полезный труд | 12.35-12.40 |
Подготовка к обеду, обед | 12.40-13.10 |
Подготовка к дневному сну, сон. | 13.10-15.00 |
Постепенный подъем, закаливание. | 15.00-15.25 |
образовательная деятельность (3 раза в неделю) | 15.25-15.55 |
Самостоятельная деятельность, игры. | 15.55 – 16.30 |
Подготовка к полднику, полдник | 16.30-16.45 |
Игры, самостоятельная деятельность детей, дополнительное образование. | 16.45-17.15 |
Прогулка (игры, самостоятельная деятельность детей, общественно полезный труд). Уход детей домой. | 17.15-18.00 |
Дома | |
Прогулка с детьми, возвращение домой, легкий ужин, спокойные игры, общественно полезный труд, гигиенические процедуры. | 18.00 -20.45 |
Ночной сон | 20.45-06.30 |
Теплый период года
Мероприятия | Время проведения |
Дома | |
Подъем, утренний туалет | 06.30 -07.30 |
В дошкольном упреждении | |
Прием детей, игры, общественно полезный труд, утренняя гимнастика | 07.30 -08.35 |
Подготовка к завтраку, завтрак | 08.35-08.55 |
Подготовка к прогулке | 08.55-09.05 |
Прогулка: игры, наблюдения, занятия, самостоятельная деятельность детей, воздушные и солнечные процедуры, общественно полезный труд . | 09.05-10.30 |
Подготовка ко 2 завтраку, завтрак | 10.30-11.00 |
Прогулка, возвращение с прогулки, водные процедуры | 11.00-12.30 |
Подготовка к обеду, обед | 12.30-13.00 |
Подготовка к дневному сну, сон. | 13.00-15.00 |
Постепенный подъем, бодрящая гимнастика. | 15.00-15.20 |
Игры, самостоятельная деятельность детей | 15.20- 16.30 |
Подготовка к полднику, полдник. | 16.30-16.45 |
Игры, вечерняя прогулка, общественно полезный труд. Уход детей домой. | 16.45-18.00 |
Дома | |
Прогулка с детьми, возвращение домой, общественно полезный труд, легкий ужин, спокойные игры, гигиенические процедуры | 18.00 -21.00 |
Ночной сон | 21.00-06.30 |
Режим на время проведения дня здоровья (один раз в месяц)
Режимные мероприятия | Возрастные группы ДОУ | ||||
2-3 года | 3-4 года | 4-5 лет | 5-6 лет | 6-7 лет | |
Прием детей, осмотр детей, дежурство, самостоятельная деятельность детей | 730-810 | 730-810 | 730-810 | 730-810 | 730-810 |
Утренняя гимнастика | 810-815 | 810-815 | 810-817 | 810-820 | 810-820 |
Подготовка к завтраку, Завтрак | 825-850 | 825-845 | 830-845 | 830-850 | 830-850 |
Игры, самостоятельная деятельность детей, общественно – полезный труд | 850-900 | 845-900 | 850-900 | 850-900 | 850-900 |
1.Кукольный спектакль для групп раннего возраста 2. Кругосветка для групп среднего и старшего возраста | 900-915 | 900-920 | 900-940 | 900-940 | 900-940 |
Подготовка ко 2 завтраку | 915-920 | 920-925 | 940-945 | 940-945 | 940-945 |
Второй завтрак | 920-930 | 925-940 | 945-955 | 945-1055 | 945-1000 |
Игры, самостоятельная деятельность детей | - | 940-950 | 950-1000 | 1055-1010 | 1020-1020 |
Подготовка к прогулке | 930-940 | 950-1000 | 1000-1010 | 1010-1020 | 1020-1025 |
Прогулка (игры, наблюдения, труд), самостоятельная деятельность детей на прогулке | 940-1130 | 1000-1200
| 1010-1210 | 1020-1220 | 1025-1225
|
Возвращение с прогулки, игры | - | 1200-1210 | 1210-1230 | 1220-1235 | 1225-1235 |
Подготовка к обеду Обед | 1130-1150 | 1210-1235 | 1230-1250 | 1235-1255 | 1235-1255 |
Подготовка ко сну | 1150-1200 | 1235-1250 | 1250-1300 | 1255-1300 | 1255-1300 |
Сон | 1200-1500 | 1250-1500 | 1300-1500 | 1300-1500 | 1300-1500 |
Подъем; гимнастика после сна, воздушные, водные процедуры | 1500-1520 | 1500-1520 | 1500-1520 | 1500-1520 | 1500-1520 |
Игры, самостоятельная деятельность детей | 1520-1600 | 15.20-16.00 | 15.20-16.15 | 1520-1630 | 1520-1630 |
Подготовка к полднику, полдник | 1600-1615 | 1600-1615 | 1615-1630 | 1630-1645 | 1630-1645 |
Игры, самостоятельная деятельность детей | 1615-1645 | 1615-1645 | 1630-1645 | 1645-1700 | 1645-1700 |
Подготовка к прогулке | 1645-1700 | 1645-1700 | 1645-1700 | 1700-1715 | 1700-1715 |
Прогулка Самостоятельная деятельность детей на прогулке; Уход домой. | 1700-1800 | 1700-1800 | 1700-1800 | 1715-1800 | 1715-1800 |
Режим дня на время зимних каникул
Режимные мероприятия | Возрастные группы ДОУ | ||||
2-3 года | 3-4 года | 4-5 лет | 5-6 лет | 6-7 лет | |
Прием детей, осмотр детей, дежурство, самостоятельная деятельность детей | 730-810 | 730-810 | 730-810 | 730-810 | 730-810 |
Утренняя гимнастика | 810-815 | 810-815 | 810-817 | 810-820 | 810-820 |
Подготовка к завтраку, завтрак | 825-850 | 825-845 | 830-845 | 830-845 | 830-845 |
Игры, самостоятельная деятельность детей | 850-900 | 845-900 | 845-900 | 845-900 | 845-900 |
НОД (по художественно – эстетическому развитию и физическому развитию) | 900-910 | 900-915 | 900-920 | 900-925 | 900-930 |
Беседы, праздничные досуги и развлечения, соревнования, выставки поделок, экскурсии | 910-920 | 915-925 | 920-930 | 925-935 | 930-940 |
Второй завтрак | 920-930 | 925-940 | 930-950 | 935-1055 | 940-1010 |
Игры, самостоятельная деятельность детей | - | 940-950 | 950-1000 | 1055-1010 | 1020-1020 |
Подготовка к прогулке | 930-940 | 950-1000 | 1000-1010 | 1010-1020 | 1020-1025 |
Прогулка, самостоятельная деятельность детей на прогулке | 940-1130 | 1000-1200
| 1010-1210 | 1020-1220 | 1025-1225
|
Возвращение с прогулки, игры | - | 1200-1210 | 1210-1230 | 1220-1235 | 1225-1235 |
Подготовка к обеду, обед | 1130-1150 | 1210-1235 | 1230-1250 | 1235-1255 | 1235-1255 |
Подготовка ко сну | 1150-1200 | 1235-1250 | 1250-1300 | 1255-1300 | 1255-1300 |
Сон | 1200-1500 | 1250-1500 | 1300-1500 | 1300-1500 | 1300-1500 |
Подъем; гимнастика после сна, воздушные, водные процедуры | 1500-1520 | 1500-1520 | 1500-1520 | 1500-1520 | 1500-1520 |
Игры, самостоятельная деятельность | 1520-1600 | 15.20-16.00 | 15.20-16.15. | 1520-1630 | 1520-1630 |
Подготовка к полднику, полдник | 1600-1615 | 1600-1615 | 1615-1630 | 1630-1645 | 1630-1645 |
Подготовка к прогулке | 1615-1630 | 1615-1630 | 1630-1645 | 1645-1700 | 1645-1700 |
Прогулка, самостоятельная деятельность детей на прогулке; Уход домой. | 1630-1800 | 1630-1800 | 1645-1800 | 1700-1800 | 1700-1800 |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования
Статья о развитии пространственных представлений у старших дошкольников с ЗПР в условиях инклюзивного образования....
Развитие познавательной активности в экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (Парциальная программа Любознайка)
Развитие познавательной активности в экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития(Парциальная программа Любознайка)...
Учебно-методическое пособие «Комплексно-тематическое планирование по лексическим темам для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в соответствии с ФГОС»
В современных условиях воспитания и образования детей в дошкольных образовательных учреждениях федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) устанавливают нормы и положения, обязательны...
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей среднего и старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей среднего и старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи...
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)
Адаптированная образовательная программа (АОП) дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) – это образовательная программа, адаптированная для этой категории дете...
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Программа коррекционно-развивающей работы для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по развитию коммуникативных навыков....
Адаптированная образовательная программа (для детей с задержкой психического развития) для детей старшего дошкольного возраста.
Адаптированная образовательная программа для детей с расстройствами психологического развития (далее ЗПР) представляет собой целостную систематизированную модель для организации педагогического процес...