статья "Взаимодействие специалистов ДОУ в процессе развития коммуникативных умений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья"
статья по коррекционной педагогике по теме

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Бобкова О.Е., учитель-логопед

Сушицкая Н.Ф., педагог-психолог

Улатаева Л.Н., учитель-дефектолог

    МБДОУ г. Иркутска детский сад № 100 «Берегиня»

Формирование коммуникативной потребности у детей с общим недоразвитием речи является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется.

У детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями отмечается низкий уровень социально-личностного развития: недостаточная инициативность в общении, предпочтение пассивных ролей, не владение адекватными речевыми способами выражения своего внутреннего состояния. Они «обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих ситуациях стараются сознательно избегать речевого ответа.

Коммуникативные умения у старших дошкольников с интеллектуальными и речевыми нарушениями имеют свои особенности. У детей данной категории речевые контакты часто кратковременны ввиду сниженного интереса к общению, они не вслушиваются в обращенную к ним речь, инициативные высказывания преобладают над высказываниями ответными. Характерна для детей данной категории элементарная форма общения, ситуативно-деловая, свойственная детям младшего возраста, общение же на основе познавательных мотивов занимает незначительное место.

Низкая мотивация в общении, незаинтересованность в установлении контакта приводит, в конечном счете, к речевому негативизму. Не только речевые, но и, в известной степени, психологические трудности препятствуют возникновению акта общения и поддержанию связи со сверстниками при ежедневном взаимодействии с ними. Дети с речевыми и интеллектуальными нарушениями не включаются в игру со сверстниками, не умеют и не знают, как это делать. Часто они либо безразлично относятся к играм сверстников, либо являются сторонними наблюдателями. Организатором игр у таких детей является педагог либо просто взрослый, но даже в этом случае полноценного взаимодействия между сверстниками не обнаруживается.

Целью психолого-педагогической работы являлось развитие всех компонентов коммуникативных умений у дошкольников с речевым и интеллектуальным недоразвитием.

Задачами работы по совершенствованию и формированию коммуникативных умений являлись:

1. Формирование и совершенствование языкового компонента коммуникативных умений.
2. Совершенствование и развитие экспрессивно-мимического компонента коммуникации.
3.  Совершенствование и развитие потребностно-мотивационного компонента коммуникации.

Проиллюстрируем подробнее содержание работы над каждой из выделенных задач.

1. Работа по совершенствованию и формированию языкового компонента   включала,  прежде всего:

• формирование и  совершенствование лексико-грамматических средств речевого высказывания (пополнение и активизация словарного запаса, обучение навыкам построения различных типов предложений, формирование навыков словообразования и словоизменения и обучение навыкам связного диалогического высказывания).
• совершенствование произносительных умений (формирование навыка правильного произношения всех звуков и слоговой структуры слова, что позволяет делать высказывания более понятными).

Основную работу по формированию этого компонента осуществлял логопед на индивидуальных и подгрупповых занятиях, с учетом индивидуальной структуры дефекта дошкольников. Дефектолог продолжает работу логопеда, закрепляя навыки лексико-грамматического оформления  высказывания.

Основными средствами и приемами работы по формированию и совершенствованию  языкового компонента коммуникативных умений являлись разные виды игр. В рамках игровой деятельности использовались дидактические игры. Проведение дидактических игр логопедом и учителем-дефектологом включало:

• ознакомление детей с содержанием игры, используемым в ней дидактическим материалом (показ предметов, картинок, короткая беседа, в ходе которой уточнялись знания и представления детей о них);
• объяснение хода и правил игры, при этом обращалось внимание на поведение детей в соответствии с правилами, четкое их выполнение (что они запрещают, разрешают, предписывают);
• показ игровых действий, в процессе которого дети учились правильно выполнять их, доказывалось, что в противном случае игра не приведет к должному результату (например, если кто-то из детей подсказывал отвечающему или  вместо него подбирал картинки);
• определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия взрослого в игре определялась уровнем подготовки детей, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, взрослый направлял действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
• подведение итогов игры, очень ответственный момент в руководстве ею.  По результатам игры мы могли судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности дошкольников.

При подведении итогов подчеркивалось, если это было необходимо, что не сработало и почему, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность. Обязательно отмечались все положительные моменты в «работе» каждого участника. Анализ игры позволял, в свою очередь, выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей, а значит, правильно организовать дальнейшую  работу с ними.

Характер использованных нами дидактических игр условно делился на игры с предметами, настольно-печатные и словесные.

Воспитатель в работе над языковым компонентом  осуществлял  контроль за речевыми высказываниями детей в режимных моментах, свободной игровой деятельности, а также  выполнял  рекомендации логопеда и дефектолога в  индивидуальной работе с детьми.

2. Работа по совершенствованию и развитию экспрессивно-мимического компонента коммуникации включала в себя:

• совершенствование навыков просодического оформления высказывания (использования разных видов интонации, дикции, темпа речи);
• формирование и развитие эмоциональной перцепции и эмпатии к сверстнику;
• формирование и развитие невербальных средств коммуникации (жестовые и мимические средства общения).

Логопед, работая над этой задачей,  основное внимание уделял формированию навыков просодического оформления высказывания, реализуя эту работу на индивидуальных занятиях и подгрупповых. Психолог осуществлял, в основном, работу над развитием навыков эмпатии и формированием невербальных средств диалогической и подгрупповой коммуникации. Основной формой работы психолога являлись подгрупповые занятия. Воспитатель следил за высказываниями детей  в повседневном общении в группе и в индивидуальной работе при подготовке к праздникам, групповым спектаклям, реализуя рекомендации логопеда по совершенствованию четкости, выразительности, понятности речи. По рекомендации психолога формировал эмпатийные отношения детей друг к другу в режимных моментах жизни детского сада. Работа по реализации данной задачи органично вписывалась в работу по реализации следующей задачи.

3. Работа по совершенствованию и развитию потребностно-мотивационного компонента коммуникации включала в себя:

• активизацию спонтанных речевых высказываний детей;
• формирование и развитие содержательных мотивов делового, познавательного и личностного взаимодействия со сверстниками в различных видах деятельности дошкольников;
• формирование и развитие навыков бесконфликтного взаимодействия со сверстниками.

Логопед  в решении этой задачи в рамках лексико-грамматической работы активизировал речевые высказывания детей на занятиях и в игровой деятельности, а также формировал  содержательные мотивы общения детей, моделируя на занятиях парные и подгрупповые формы работы с детьми.  Такая организация занятий требует от детей навыков кооперации, сотрудничества и диалогического речевого взаимодействия. Дефектолог дополнял работу логопеда в этом направлении в рамках лексических тем, реализуя ту же форму организации занятий. Психолог на подгрупповых занятиях также отрабатывал навыки группового бесконфликтного взаимодействия и сотрудничества.

Наиболее универсальными приемами работы, используемыми всеми педагогами  были следующие:

• использование сюрпризных моментов с целью поддержания интереса детей к игре;
• чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев;
• проведение экскурсий по теме;
• проведение бесед, сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций;
• введение в уже знакомую игру новой роли, уточнение обязанностей;
• внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения, привлечение детей к изготовлению атрибутов;
• работа над словарем по теме игры, работа над предложениями, составление детьми коротких рассказов, использование мимических этюдов;
• обсуждение плана игры, распределение ролей, постановка проблемных игровых задач;
• совместная с детьми игра;
• обсуждение хода и результатов игры.

Проведение сюжетно-ролевых игр, в отличие от дидактических, проводившихся для формирования синтаксической структуры предложения у старших дошкольников с интеллектуальным и речевым недоразвитием,  было связано с тематическим планом программы ДОУ.

Театрализованная деятельность также входила в рамки игровой деятельности. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, трудности в целенаправленном заучивании и припоминании чего-либо – основные недостатки, мешающие обучению детей с ЗПР. Любая их деятельность должна быть эмоционально окрашена, вызывать у них живой интерес.

Помимо этого, элементы театрализованной деятельности, частично включенные в логопедические занятия, занятия дефектолога и занятия психолога, создавали оптимальные условия для коррекции речевых нарушений у детей и повышения у них мотивации на устранение собственных речевых дефектов.

В итоге, применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых и коммуникативных навыков у детей.

Мы использовали следующие приемы  активизации и стимуляции речевого общения детей как на занятиях, так и в режимных моментах:

• стимуляция речевого обращения к сверстникам и взрослым конкретной подсказкой («Скажи…», «Обратись…», «Попроси…» и т.д.);
• побуждение детей к осознанию своих чувств и эмоций и их словесному выражению,  комментариям, сообщениям и т.д. («Ты обиделся?», «Ты устал?» и т.д.);
• организация занятий в парах, «тройках», т.е. подгрупповая форма выполнения учебных и игровых заданий;

Процесс психолого-педагогической коррекции представлен работой команды специалистов, каждый из специалистов которой решает свои задачи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арушанова, А. Г. Истоки диалога / А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Е.С. Рычагова // Дошкольное воспитание. - 2000. № 12. - С. 60 - 68.
2. Битова, А. Л. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития / А. Л. Битова, Л. А. Островская // Логопедия сегодня. – 2012. - №1. – С. 18-19.
3. Дмитриева,  Е. Л. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: автореф. дис. …д-ра психол. наук / Е. Л. Дмитриева. – Нижний Новгород: 2005 – 38 с.
4. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.
5. Ульенкова, У. В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы решения / У. В. Ульенкова, Е. Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2008. - №4. – С. 5-12.