СТАТЬЯ: Коррекционно-развивающая работа с детьми с общим недоразвитием речи в условиях детского сада
статья по коррекционной педагогике

СТАТЬЯ: Коррекционно-развивающая работа с детьми с общим недоразвитием речи в условиях детского сада .

В последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, в детских садах они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как ухудшение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка.

Полноценное мышление служит фундаментом для формирования обобщённых модельных представлений, на которых в последующем будет строиться формирование понятий у ребенка, поэтому особенно важно изучение мышления у детей с общим недоразвитием речи, так как существует сильная связь мышления и речи. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии.

Актуальность данного вопроса заключается в том, что исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.

Надо отметить что,   интеллектуальное развитие старших дошкольников с разным уровнем речевого развития характеризуется специфическими особенностями мыслительной деятельности.

Специальная коррекционная программа, направленная на развитие мышления позволяет совершенствовать мыслительную деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, что так же способствует психическому развитию детей в целом.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Продолжает совершенствоваться речь. За год словарь увеличивается на 1000-1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом) Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.

При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия  в ней. Этот способ действия закрепляется  и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.

Одним из основных новообразований дошкольного возраста является воображение. В игре ребенок планирует выполнение замысла и творчески импровизирует по  ходу игры.

Нужно отметить что, характерной особенностью при нарушениях речи являются вторичные отклонения в физическом и психическом развитии детей. Ребёнок с речевыми отклонениями не уверен в себе, тревожен, у него ограничивается овладение социальным опытом, нарушается эмоциональное восприятие окружающего мира.

У детей с речевыми нарушениями отмечаются трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.

Изучая особенности развития личности и формирования межличностных отношений дошкольников с ОНР, О.А.Слинько утверждает, что на формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения.

 Трудности протекания коммуникативного процесса могут быть связаны с уровнем самооценки индивида, его отношения к своим речевым проблемам.

Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с ОНР: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность (Л.Г.Соловьева). Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана  с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем, игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы.

  При изучении средств общения у детей  с недостатками речевого  развития  уже в дошкольном возрасте выявляются значительные отставания от возрастной нормы в овладении навыками связной речи. Отмечаются трудности программирования  содержания развернутых высказываний  и их языкового оформления, характерны нарушения связности и последовательности изложения речевого материала, трудности  в составлении  развернутых синтаксических конструкций. При составлении самостоятельного монологического высказывания отмечены:  преобладание коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами общения.

 Результаты сравнительного изучения мышления у нормально говорящих дошкольников и детей с общим недоразвитием речи логопедической подгруппы позволяют говорить о том, что у обеих групп наблюдается наличие разных уровней выполнения заданий. Это свидетельствует  о том, что в группах нормально говорящих дошкольников и детей с общим недоразвитием речи наблюдаются различия в протекании процесса сформированности мышления. Нормально говорящие дети лучше справлялись с заданиями, чем дети с общим нарушением речи. Это подтверждают количественные показатели.

Уровень сформированности мыслительных действий и операций наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевого нарушения.

Качественный анализ позволил выделить группы детей с низким, средним и высоким уровнями сформированности наглядно-образного мышления.

Результаты диагностического исследования (или обследования?) детей позволяют сделать следующие выводы: выделено три уровня сформированности мышления. Для большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи наиболее характерен средний и низкий уровень сформированности мышления, в то время как для нормально говорящих сверстников - высокий и средний.

Особенности формирования мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются:

- в замедленном темпе протекания мыслительных процессов;

- в недостаточной осведомлённости некоторых понятий и терминов;

- в ограниченности умения пользоваться заместителями;

- в трудностях оречевления своих мыслей (произвести вывод или заключение).

По результатам проведённого исследования (обследования?) была разработана рабочая программа «Готовимся к школе: 60 занятий по психологическому развитию старших дошкольников» (по программе Н.П. Локаловой и Д.П. Локаловой) по коррекции развития мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи II и III уровня.  

Дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии ребенка. Так оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние наглядные свойства предметов и явлений, но их внутренние существенные связи.

 Психокоррекционная работа с детьми с речевой патологией в МДОУ строилась с учетом  методологических принципов (И.Ю.Левченко и У.В.Ульянкова):

(нужны ли эти принципы в статье или их лучше убрать?)

1. Принцип единства коррекции и развития, который означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетомхарактера нарушений.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цель и содержание коррекционной работы могут быть определены только после комплексного, системного целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования.. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики.

3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии, и должна быть направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами. Коррекция и компенсация – это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные  процессы, которые обуславливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы связана с результатом – компенсацией нарушения

4. Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей  психического развития с учетом сензитивных периодов понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

5. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных индивидуальных особенностей и организации условий их реализации.

6. Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.)

7. Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веру в ее положительный результат, утверждение этого чувства, поощрение его малейших достижений.

8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер и др.) Его развитие происходит  в системе отношений  с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляют важнейший компонент развития, успех коррекционной работы с ребенком, наряду с другими составляющими, зависит и от сотрудничества с родителями.

Психокоррекционная работа с ребенком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимосвязи работы с ребенком психолога,  педагогов  и его родителей, при активной роли самого ребенка.

Организация психокоррекционнной работы с детьми с нарушениями речи была построена в соответствии со схемой, предложенной  А.С. Спиваковской, выделяющей следующие блоки  психокоррекционной работы: диагностический; установочный; оценочный.

При разработке методических рекомендаций по формированию наглядно-образного мышления  опора была сделана на работы Л.А. Венгер,  О.М. Дьяченко, Н.П. Локаловой, Д.П. Локаловой  и других авторов. Игры по развитию умственных способностей дошкольников адаптированы для детей с общим недоразвитием речи.

 Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода. Занятия, направленные на формирование наглядно-образного мышления, должны быть разнообразными и систематическими. Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность.

При проведении игр для развития наглядно-образного мышления необходимо учитывать возрастные особенности ребёнка, а именно: непроизвольность внимания, сложности с концентрацией и устойчивостью внимания, наглядность, низкую работоспособность.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Важным условием результативного использования игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

При разработке методических рекомендаций по формированию наглядно-образного мышления  опора была сделана на работы Л.А. Венгер и О.М. Дьяченко и других авторов. Игры по развитию умственных способностей дошкольников адаптированы для детей с общим недоразвитием речи.

Основными формами психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия. На основании этого для детей логопедической подгруппы был составлен график  проведения  коррекционных занятий:

- индивидуально: 1 раз в неделю по 25 минут с каждым ребенком, входящим в логопедическую подгруппу;

- подгрупповые занятия: 1 раз в неделю по 3 человека (2 подгруппы);

- групповые занятия: 1 раз в неделю со всеми детьми.

С каждым ребенком в течении недели психолог проводил 3 занятия: индивидуальное, подгрупповое и групповое.

Коррекционно-педагогическая работа, по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, должна осуществляться по четырём параметрам: сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация,); гибкость - применение знаний в различных ситуациях, отсутствие штампов; динамичность - темп, подвижность мыслительных процессов; мотивация деятельности (планирование, контроль, критичность).

По окончании цикла занятий была проведена повторная психологическая диагностика.
        Анализ результатов повторной психологической диагностики показал, что большинство детей логопедической  подгруппы, имевших низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления, после проведения систематических индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий перешли в разряд  среднего уровня сформированности  мышления.  

Таким образом, мы видим, что при разработки и проведении коррекционно-развивающей работы с учетом дидактических принципов: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий и учётом индивидуальных особенностей каждого ребенка, выявленных при психологической диагностике, возможно    развитие  наглядно-образного мышления, что так же способствует и психическому развитию детей в целом. Изучение особенностей наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволили сделать следующие выводы:

Наглядно-образное мышление - мышление, при котором задачи решаются не путём манипуляций с предметами, а путём внутренних психологических действий и преобразований образов этих предметов. Этот вид мышления начинает формироваться около 3 лет и окончательно формируется к старшему дошкольному возрасту (5-6 лет).

Наглядно-образное мышление у старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеет заметное отставание и своеобразие по сравнению с нормально говорящими  сверстниками.

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи установлено три уровня сформированности наглядно-образного мышления, при этом для  детей с недоразвитие речи наиболее характерны низкий и средний уровни, для нормально говорящих детей - высокий и средний. У детей с третьим  уровнем речевого развития динамика мыслительных процессов, выше чем у детей со вторым уровнем речевого развития.

Проведение коррекционно-педагогической работы с изучаемой категорией детей позволило развивать  наглядно-образное мышление, а также способствовало психическому развитию детей в целом.

Дети на занятиях стали меньше утомляться, отвлекаться, разговаривать. В процессе общения между собой они у них стала снижаться  возбудимость (стали более спокойны, стали проявлять интерес к играм и чтению им книжек). Родители отметили снижения уровня тревожности, агрессивности либо ранимости, обидчивости.

Подобранные и использованные игры и упражнения  доказали свою эффективность.

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. У детей с общим недоразвитием речи – мышление в своем развитие  отстает от мышления здоровых сверстников.

2. У детей с общим недоразвитием речи  можно выделить два уровня развития мышления:

- средний уровень, при котором появляются, хотя и искаженные общеупотребительные слова, намечается различие некоторых грамматических форм, но произносительные возможности детей отстают от возрастной нормы;

- низкий уровень,  который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, что затрудняет их свободное общение.

3. Специальная коррекционная программа, направленная на развитие мышления позволяет совершенствовать мыслительную деятельность дошкольников с речевыми нарушениями. 

Список литературы

1.Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004.

2. Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и другие: - М.: Просвещение, 1989. - 127с.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд.-5 . испр. - издательство "Лабиринт" . М.: 1999. - 352 с.

4. Детская логопсихология: учебник для студентов вузов, проходящим профессиональную подготовку по направлению 050700 «специальное (дефектологическое ) образование» /Под ред. О.А.Денисовой / М., гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2015. 159с.

5. Ермолаева, С.А. Ценности и приоритеты современного образования /С.А. Ермолаева // Материалы второго регионального научно-практического  семинара «Аксиологические приоритеты современного образования». – Коломна, 2013. – С. 5-11.

6. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : пособие для учителей / А. А. Катаева, Е. А. Стребелова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

7. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н., Ковалева Г.А. Психологическая помощь в специальном образовании: учебник.- М.: ИНФРА-М, 2016.-314с.

8.  Левченко И.Ю., Дубровина Т.И.  Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти.- М.: Национальный книжный центр, 2016. 144с. (Специальная психология.)

9. Науменко, О.А. Формирование игрового замещения у дошкольников с общим недоразвитием речи: Метод. рек. / Сост. О. А. Науменко. - Мн.: БГПУ, 2004. -25с.

        10.   Пиаже Ж., Психология интеллекта / Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2003. 416с.

11.  Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. Для педагога-дефектолога /Е.А.Стребелева.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008.-180с.: ил.- (Коррекционная педагогика).