Адаптированная образовательная программа средней группы комбинированной направленности « Ромашки»
рабочая программа по коррекционной педагогике (средняя группа)

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

города Новосибирска  «Детский сад № 171 «Черничка

г.Новосибирск, ул.Пихтовая, 2Б e-mailds_171@mail.ru

ПРИНЯТО                                                                                   УТВЕРЖДАЮ

протокол педагогического совета                                            Заведующая

МКДОУ д/с № 171 « Черничка» №____                                 МКДОУ д/с № 171 « Черничка»  

От «___» ____________2019г.                                                    _______________ Н.В.Исакова

                                                                                                        «___» ____________2019г.

Адаптированная образовательная программа

средней группы комбинированной направленности

« Ромашки»

Составитель:

Воспитатель 1 категории

Разумцева.В.А.

Новосибирск 2019г.

Содержание рабочей программы

1.Целевой раздел…………………………………………………………………6

1.1. Пояснительная записка……………………………………………………....6

1.2.Цели и задачи программы…………………………………………………….8

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы ………………………9

1.4.Возрастные и индивидуальные особенности детей ОВЗ 4-5 лет…………..11   

 1.5. Возрастные особенности детей 3-4 лет…………………………………….11

1.5.1. Значимые характеристики воспитанников средней группы…………….13

1.5.2  Планируемые результаты освоения программы детьми 4-5 лет………...14

1.6.Возрастные и индивидуальные особенности детей ОНР 4-5 лет…………..16

1.6.1.Значимые характеристики в особенностях организации образовательного процесса для детей 4-5лет с ОНР…………………………………………………18

1.6.2.Планируемые результаты освоения программы детьми 4-5 лет с ОНР…20

1.7. Возрастные и индивидуальные особенности детей 4-5 лет с ТНР………..22

1.7.1.Значимые характеристики в особенностях организации образовательного процесса для детей 4-5летс ТНР………………………………………………….24

1.7.2. Планируемые результаты освоения программы детьми 4-5 лет   с ТНР..26

1.8.Возрастные и индивидуальные особенности детей 4-5 лет с ЗПР………....27

1.8.1.Значимые характеристики в особенностях организации образовательного процесса для детей 4-5летс ТНР………………………………………………….29

1.8.2.Планируемые результаты освоения программы детьми 4-5 лет с ЗПР….30

1.9. Возрастные и индивидуальные особенности слабовидящих детей 4-5 лет32

1.9.1.Значимые характеристики в особенностях организации образовательного процесса для слабовидящих детей 4-5лет………………………………………34

1.9.2.Планируемые результаты освоения программы слабовидящими детьми 4-5 лет. ……………………………………………………………………………….35

1.10. Целевые ориентиры освоения программы…………………………………37

1.10.1. Целевые ориентиры обязательной части программы на этапе дошкольного образования………………………………………………………………………….37

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1. Образовательная деятельность в соответствии направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях)………………………………………39

2.1.1.Способы и направления поддержки детской инициативы…………………40

2.1.2.Особенности взаимодействия с семьями воспитанников…………………..41

2.2.Основные направления коррекционно-развивающей  деятельности для детей 4-5 с ОНР…………………………………………………………………………….43

2.2.1Формы и методы по реализации основных задач программы  детей 4-5 с ОНР

2.2.2. Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка 4-5 лет с ОНР, представленными в пяти образовательных областях………………………………………………………….47

2.2.3.Способы и направления поддержки детской инициативы детей 4-5 с ОНР.49

2.2.4. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников детей 4-5 с ОНР.49

2.3Основные направления коррекционно-развивающей  деятельности для детей 4-5 с ТНР…………………………………………………………………….50

2.3.1.Формы, методы реализации рабочей программы для детей 4-5 лет с ТНР…………………………………………………………………………………51

2.3.2. Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей 4-5 лет с ТНР, представленными в пяти образовательных областях………………………………………………………….52

2.3.3.Способы и направления поддержки детской инициативы детей 4-5 с ТНР..55

2.3.4. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников детей 4-5 с ТНР..57

2.4.Основные направления коррекционно-развивающей  деятельности для детей 4-5 с ЗПР……………………………………………………………………………….57

2.4.1.Формы, методы реализации рабочей программы для детей 4-5 лет с ЗПР…………………………………………………………………………………61

2.4.2.Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей 4-5 лет с ЗПР, представленными в пяти образовательных областях……………………………………………………………61

2.4.3.Способы и направления поддержки детской инициативы детей 4-5лет с ЗПР.

2.4.4. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников детей 4-5лет с ЗПР.

2.5. Основные направления коррекционно-развивающей  деятельности для слабовидящих детей 4-5 лет………………………………………………………….65

2.5.1.Формы и методы организации коррекционно-развивающей работы для слабовидящих детей 4-5 лет………………………………………………………….66

2.5.2.Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития для слабовидящих детей 4-5 лет, представленными в пяти образовательных областях……………………………………………………..67

2.5.3.Способы и направления поддержки детской инициативы для слабовидящих детей 4-5 лет…………………………………………………………………………..69

2.5.4.Особенности взаимодействия с семьями воспитанников для слабовидящих детей 4-5 лет…………………………………………………………………………...70

2.5.5.Требования к организации учебного процесса для слабовидящих детей 4-5 лет………………………………………………………………………………………72

2.6. Взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса……...73

2.7.Перспективное планирование работы с родителями…………………………...77

2.8.Комплексная диагностика уровней освоения детьми ОВЗ 4-5 лет рабочей программы…………………………………………………………………………….79

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1.  Организация инклюзивного образования в ДОУ по ФГОС в группе компенсирующей направленности…………………………………………………..81

3.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в группе компенсирующей направленности …………………………………………82

3.3.Информационно- методическое обеспечение программы в группе компенсирующей направленности. …………………………………………………86

3.4.Условия для детей с ОВЗ в группе компенсирующей направленности……….87

3.6.Материально-техническое и методическое обеспечение программы в группе компенсирующей направленности…………………………………………………88

3.7.Распорядок и режим дня в средней группе комбинированной направленности.

 3.8.Циклограмма в средней группе комбинированной направленности.

3.9. Непосредственная Образовательная Деятельность в средней группе комбинированной направленности.

3.10.Проблемы инклюзивного образования в ДОУ……………………………….94

3.11.Особенности традиционных событий ,праздников, мероприятий………….94

Список литературы………………………………………………………………….96

Приложение………………………………………………………………………….97

1.Целевой раздел.

1.1. Пояснительная записка.

Рабочая программа разработана с учетом «Примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Нищевой Н.В., с учетом рекомендаций Т.Б. Филичивой, Г.В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи детей дошкольного возраста». А также учитываются теоретические положения Программы воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под реакцией Н.Е.Веркасы, М.А. Васильевой и опыт работы представленный в современных коррекционно-развивающих программах Министерства образования РФ, научно-методических рекомендациях: Т.Б.Филичивой, Г.В.Чиркиной, Н.В.Курдвановской, Т.Р.Кисловой и др. Проект специальных требований в Федеральные Государственные Стандарты основного и среднего образования для детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования, проект специальных требований в Федеральные Государственные Стандарты основного и среднего образования для детей с общими нарушениями речи  в условиях инклюзивного образования,проект специальных требований в Федеральные Государственные Стандарты основного и среднего образования для слабовидящих детей в условиях инклюзивного образования.

Кроме того, образовательная деятельность регулируется нормативно-правовыми документами, регламентирующих функционирование системы дошкольного образования в РФ:

• Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249;
• Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
• ФГОС ДО и комментарии к нему.
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию, и организации режима работы дошкольной образовательной организации».
• «Дошкольное образование России в документах и материалах». Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов.Министерство образования РФ, Москва, 2001г.
• Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 22.01.1998г. № 20-58-07ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования».
• Конвенция о правах ребенка от 20.11.1989г.
• Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» №124-ФЗ от 24.07.1998.
• Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении. Постановление правительства РФ №666 от 12.09.2008г.
• Нормативные документы детского сада.
• Письмо Министерство образования РФ от 27.03.2000г. №27/901-6 «Опсихолого - медико-педагогическом консилиуме»
• Основная общеобразовательная программа дошкольного образования МКДОУ д/с № 171 « Черничка» (приказ от               г. №)

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Учение  Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. Данная рабочая программа предназначена для обучения, воспитания и коррекции недостатков в развитии речи детей 6-7 лет с ОНР и определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса в группе компенсирующей направленности, с учетом реализации специфики учреждения, реализации социального запроса общества. Приоритетным направлением деятельности является обеспечение равных стартовых возможностей для детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Рабочая программа предусматривает интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Программа разработана с целью психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста.

 Программа определяет  содержание и организацию образовательной деятельности  МКДОУ. При разработке  её образовательное  учреждение определяет продолжительность пребывания детей в  МКДОУ, режим работы в соответствии с объемом решаемых задач образовательной деятельности, предельную наполняемость групп.  Учреждение  разрабатывает  и реализует  в группах различные программы с разной продолжительностью пребывания детей в течение суток: в группах с 12-часовым пребыванием, в рамках групп кратковременного пребывания детей 3 часа. 

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.

Программа направлена на:

• создание условий развития ребенка, открывающих возможности   для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
• на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Программа предусмотрена для освоения детьми в возрасте от 3 до 4 лет с нормой развития и детьми с ограниченными возможностями здоровья(для детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи, тяжёлыми нарушениями речи, задержкой психического развития, слабовидящих ), в группе комбинированной направленности.

1.2.Цели и задачи программы.

Цель программы: методическое обеспечение всех участников образовательного процесса в вопросах осуществления психологического сопровождения развития детей с ОВЗ( ЗПР,ОНР,ТНР,слабовидящих) в соответствии с требованиями ФГОС АООП ДОУ.

Задачи:

• Создать систему психологического сопровождения реализации (осуществлять раннюю диагностику, определять пути профилактики и координации психических нарушений (своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными ОНР; определять особые образовательные потребности детей с ОНР; определять особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности; укреплять физическое и психическое здоровье детей с ОНР, обеспечивая их эмоциональное благополучие);
• обеспечивать формирование и достижение планируемых результатов освоения программы, подбирая, совершенствуя и систематизируя методы работы педагога-психолога и учителя – логопеда в соответствии с программным содержанием;
• осуществлять взаимосвязь с педагогическим коллективом при взаимодействии с детьми;
• подготавливать методические материалы по психологическому сопровождению;
• консультировать и поддерживать семью, с целью повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы 

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (авторы в. в. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.

При разработке Программы особая роль уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эль - конин и др.), комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности. Основываясь на важнейшем дидактическом принципе — развивающем обучении и на научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В. В. Давыдов). Таким образом, развитие в рамках Программы выступает как важнейший результат успешности воспитания и образования детей.

В Программе комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания и образования ребенка от рождения до школы.Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания. Образование рассматривается как процесс приоб- щения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд).

Программа

• соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
• сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и, как показывает опыт, может быть успешно реализована в массовой практике дошкольного образования);
• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума» материала);
• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;
• строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;
• основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
• предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
• предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;
• допускает варьирование образовательного процесса в зависимости от региональных особенностей;

Обязательная часть Программы полностью соответствует   вариативной  образовательной программе  дошкольного образования «От рождения до школы» (Н. Е. Вераксы, Т. С. Комарова, М. А. Васильева).

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, разработана с учетом следующих парциальных программ:

Цели:

«Авторские подходы к использованию здоровьесберегающих технологий в условиях ДОУ с учетом региональных условий»

• укрепление соматического и физического здоровья детей через оказание действенной  лечебно-профилактической помощи дошкольникам с нарушением здоровья, закаливание организма ребёнка, оптимизацию двигательной активности детей, формирование основ культуры движений.
• формирование у детей представлений о здоровье, о единстве здоровья тела и духа, знаний о себе как об индивидууме, как части природы и члене человеческого общества, о факторах, влияющих на состояние здоровья (социально-бытовых, техногенных, природных); воспитание потребности в здоровом и безопасном образе жизни.
• реализация программы духовно-нравственного оздоровления через приобщение к русской народной культуре, укрепление психического и психологического здоровья с использованием  различных видов стимулирующего воздействия оборудования сенсорной  комнаты, а также тренингов, индивидуальных и групповых занятий с психологом, средств игро-, лего-, театро-, изо-, музыкотерапии.  
• разработка и внедрение здоровьесберегающего сопровождения занятия (с учётом психофизиологических особенностей детей) для повышения эффективности решения воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих и оздоровительных задач занятия.

Радынова О.П. «Музыкальные шедевры: Сказка в музыке. Музыкальные инструменты.

• формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста, развитие творческих способностей в разных видах музыкальной деятельности.
• развитие творческого слышания музыки  детьми, которое предполагает  побуждение  детей  к проявлениям различных форм творческой  активности - музыкальной, музыкально-двигательной, художественной.

Ушакова О.С. Программа «Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду»

• тематический (наличие  6 тем, которые изучаются  в течение одного – двух месяцев и повторяются на новом материале в каждой возрастной группе.  содействовать формированию необходимого уровня речевых умений и способностей; активизировать эмоционально-образную сферу мышления, воспитание интереса к родному слову, развитие чувства языка.
• освоение разных структурных уровней системы языка: фонетики, лексики и грамматики;
• освоение навыков овладения языком в его коммуникативной функции (развитие связной речи, речевого общения);
• развитие способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений.

Образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий» (под научным руководством Л.Г. Петерсон, общей редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой) и парциальной образовательной программе математического развития детей дошкольного возраста «Игралочка» (под научным руководством Л.Г. Петерсон.).

• создание условий для накопления каждым ребенком опыта деятельности и общения в процессе освоения математических способов познания действительности, что станет основой для его умственного и личностного развития, формирования целостной картины мира, готовности к саморазвитию и самореализации на всех этапах жизни.
• одним из наиболее значимых отличий дошкольного образования от следующих уровней – начального и основного общего образования – заключается в том, что развитие ребенка дошкольного возраста осуществляется не в учебной деятельности, а через различные виды детской деятельности.
• игровые ситуации, игры с правилами (дидактические, подвижные), беседы, решение проблемных ситуаций, моделирование, экспериментирование и др.

1.5. Возрастные особенности детей 4-5 лет.

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

• Игра.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

• Художественное творчество.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет. Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы.Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.

• Конструктивная деятельность.

Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу. В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов индивидуальных единиц восприятия переходят к сенсорным эталонам культурно-выработанным средствам восприятия.

• ФЭМП.

К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса и в помещении всего дошкольного учреждения.

• Память и внимание.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых. произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

• Воображение

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

• Взаимоотношение ребенок и ребенок.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

• Самооценка.

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов

1.5.1. Значимые характеристики воспитанников средней группы.

 При организации форм реализации рабочей образовательной программы учитывается принцип интеграции образовательных областей (физическое развитие, познавательное и речевое развитие, социально – коммуникативное и художественно – эстетическое) в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников.

        Реализация Программы осуществляется в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, при решении проблемных ситуаций, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

                Характер взаимодействия взрослых и детей: личностно-развивающий и гуманистический.

Таблица 1

1.5.2  Планируемые результаты освоения программы детьми 4-5 лет.

Умения и навыки в ОО «Социально- коммуникативное развитие»

 Ребенок соблюдает правила и преодолевает трудности в дидактических  играх, может объяснить сверстникам правила игры. Принимает роль со сверстниками, соблюдает ролевое поведение, проявляет инициативу в игре, обогащает сюжет. Адекватно воспринимает в театре (кукольном, драматическом) художественный образ. Соблюдает элементарные правила поведения в детском саду, на улице, в транспорте. Знает  и соблюдает элементарные правила поведения в природе ( способы безопасного взаимодействия с растениями и животными, бережного отношения к окружающей природе). Соблюдает элементарные правила дорожного движения, различает и называет специальные виды транспорта, объясняет их назначение, понимает значения сигналов светофора. Узнает и называет некоторые дорожные знаки.

Ребенок умеет самостоятельно одеваться, раздеваться, складывает и убирает одежду, приводит ее в порядок. Самостоятельно готовит к занятиям свое рабочее место, убирает материалы по окончании работы. Самостоятельно выполняет обязанности дежурного по столовой.

Умения и навыки в ОО «Познавательное   развитие»

Способен преобразовывать постройки в соответствии с заданием взрослого. Сгибает прямоугольный лист пополам, проявляет интерес к поделкам из бумаги. Называет времена года в правильной последовательности. Знает и называет некоторые растения и животных, какую пользу они приносят человеку, соблюдают правила поведения в природе. Ребенок умеет группировать предметы по размеру, цвету, форме, назначению. Сравнивает количество предметов в группах до пяти на основе счета, приложением, наложением. Различает круг, квадрат, треугольник, прямоугольник. Определяет положение предметов в пространстве, умеет двигаться в нужном направлении. Понимает смысл слов: «утро», «вечер», «день», «ночь», определяет части суток.

Умения и навыки в ОО «Художественно-эстетическое е развитие»

Ребенок изображает предметы путем создания отчетливых форм, подбора цвета, аккуратного закрашивания, использования разных материалов. Украшает силуэты игрушек элементами некоторых росписей народно- прикладного творчества. Передает несложный сюжет, объединяя в рисунке несколько предметов. Создает образы разных предметов и игрушек. Использует все многообразие усвоенных приемов лепки. Правильно держит ножницы и умеет резать ими по прямой, по диагонали (квадрат и прямоугольник); вырезать круг из квадрата, овал- из прямоугольника, плавно срезать и закруглять углы. Аккуратно наклеивает изображения предметов, состоящие из нескольких частей. Составляет узоры из растительных форм и геометрических фигур.

Узнает песни по мелодии. Может петь протяжно, четко произносить слова; вместе с другими детьми, начинать и заканчивать пение. Выполняет движения, отвечающие характеру музыки, самостоятельно меняя их в соответствии с двухчастной формой музыкального произведения. Умеет выполнять танцевальные движения: пружинку, подскоки, движение парами по кругу, кружение по одному и в парах. Может выполнять движения с предметами. Умеет играть на металлофоне простейшие мелодии на одном звуке.

Умения и навыки в ОО «Речевое  развитие»

Ребенок понимает и употребляет слова- антонимы; умеет образовывать новые слова по аналогии со знакомыми словами. Умеет выделять первый звук в слове. Рассказывает о содержании сюжетной картинки. Может повторить образцы описания игрушки. Может назвать любимую сказку, прочитать наизусть понравившееся стихотворение, считалку. Рассматривает иллюстрированные издания детских книг, проявляет интерес к ним. Драматизирует (инсценирует) небольшие сказки (отрывки из сказок).

Умения и навыки в ОО «Физическое  развитие»

Ребенок владеет навыками построения в шеренгу, в колонну по одному, парами, в круг. Ловит мяч с расстояния. Метает мяч разными способами правой и левой руками, отбивает об пол. Ходит на лыжах, поднимается на горку, переступает. Скользит по ледяным дорожкам. Ориентируется в пространстве, находит правую и левую руки.

Ребенок соблюдает элементарные правила гигиены. Обращается за помощью к взрослым в проблемных со здоровьем ситуациях. Соблюдает элементарные правила приема пищи.

1.6.Возрастные и индивидуальные особенности детей ОНР 4-5 лет.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна  недостаточная сформированностъ процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

— нарушены внимание и память;

— нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

— недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Внимание.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания (направленность, объем, распределение, сосредоточенность, устойчивость, концентрация и переключаемость). У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.Нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем:они не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Память.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх – четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки.У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех-пяти спрятанных на занятии игрушек.

Двигательная сфера.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью с замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормального развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Артикуляционная моторика.

Проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции — языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами — небом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи.

Мышление.

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в наглядно – образной сфере мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Характеологические(личностные) особенности детей с ОНР.

Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот — вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

1.6.1.Значимые характеристики в особенностях организации образовательного процесса для детей с ОНР 4-5 лет.

 Социально – коммуникативное развитие :

• Присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
• Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками.
• Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.
• Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
• Формирование готовности к совместной деятельности.
• Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и взрослых в организации.
• Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.
• Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

 Познавательное развитие :

• Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
• Формирование познавательных действий, становление сознания.
• Развитие воображения и творческой активности.
• Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, тепе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.).
• Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях природы, многообразии стран и народов мира.

 Речевое развитие :

• Владение речью как средством общения.
• Обогащение активного словаря.
• Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.
• Развитие речевого творчества.
• Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
• Формирование звуковой аналитика – синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Художественно - эстетическое развитие :

• Развитие предпосылок ценностно – смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы.
• Становление эстетического отношения к окружающему миру.
• Формирование элементарных представлений о видах искусства.
• Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора.
• Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений.
• Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)

Физическое развитие :

• Развитие физических качеств.
• Правильное формирование опорно-двигательной системы организма, развитие равновесия, координации движений, крупной и мелкой моторики.
• Правильное выполнение основных движений.
• Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта.
• Овладение подвижными играми с правилами.
• Становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере.
• Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни.

1.6.2.Планируемые результаты освоения программы детьми 4-5 лет    с ОНР.

Развитие словаря :

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы. Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия. Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных. Сформировать понимание простых предлогов. Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

Формирование грамматического строя речи: 

Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже. Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами. Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно ласкательными суффиксами. Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении. Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков. Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода. Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами. Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

Развитие ФФН и навыков языкового анализа:

Развитие просодической стороны речи. Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Формировать навык мягкого голосоведения. Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию). Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса. Коррекция произносительной стороны речи. Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп. Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова:

Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова. Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.

Совершенствование фонематического восприятия:

Научить подбирать слова с заданным звуком. Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение оперировать этими понятиями. Обучение элементам грамоты (необязательный раздел)

Развитие навыков связной речи и навыков речевого общения:

Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание. Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации. Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов – выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении. Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию. Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца. Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2–3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану с помощью взрослого. Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой.

1.7. Возрастные и индивидуальные особенности детей 4-5 лет с ТНР. Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

• Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениямиречи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. а. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования.

• Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значенияхВ речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным.

• Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) 

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Способами словообразования дети почти не пользуются. Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения. 

1.7.1.Значимые характеристики в особенностях организации образовательного процесса для детей 4-5летс ТНР.

Развитие психических функций.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать  и   те   особенности,   которые  накладывает неполноцнная речевая   деятельность   на   формирование   сенсорной,   интеллектуальной   и аффективно-волевой сферы. Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Психическое развитие детей с нарушениями речи, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Развитие двигательной сферы.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. 

Развитие мелкой моторики рук. 

У детей с нарушениями речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук. Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.

Фонетико-фонематическое недоразвитие. 

Это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи.

Состояние   звукопроизношения   этих   детей характеризуется следующими особенностями. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Чаще всего оказываются        несформированными свистящие и шипящие.

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим. Нестойкое употребление звуков в речи. Иногда ребёнок одно и тоже слово в
разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у
ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой -
искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок
может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух
не различать большее число звуков    из    разных    групп.    Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных. Кроме        перечисленных        особенностей        произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

1.7.2. Планируемые результаты освоения программы детьми 4-5 лет с ТНР.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования к целевым ориентирам образовательной области «Речевое развитие» относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

• дошкольник достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

• использует речь для инициирования общения, регуляции поведения;
• активно пользуется речью в игровом взаимодействии со сверстниками.
• развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:
• понимает и правильно использует в речи антонимы, синонимы, обобщающие понятия, лексику, обозначающую эмоциональные состояния;
• использует в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, элементарные способы словообразования;
• владеет правильным произношением всех звуков родного языка (за исключением некоторых шипящих и сонорных звуков);
• способен построить небольшой связный рассказ самостоятельно или с помощью педагога.
• практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:

• различает на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов);
• умеет изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком.

1.8.Возрастные и индивидуальные особенности детей 4-5 лет с ЗПР.

У детей данной категории все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.Возрастные психологические особенности дошкольников 3-4 лет с задержкой психического развития:

• низкий уровень развития восприятия (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками);
• отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения;
• неравномерная работоспособность;
• отклонения в развитии памяти: заметное преобладание наглядной памяти над словесной, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, недостаточный объём и точность запоминания;
• выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности: дети не владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, времени и пространстве.
• нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью: они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
• снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

 нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой, аграмматичной, структурно нарушенной.

• ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития;
•  несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика – в школе он будет играть, а не учиться;
• отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;
• несформированны все структурные компоненты учебной деятельности;
• испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики;
• непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;
•  несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления;
•  могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

1.8.1.Значимые характеристики в особенностях организации образовательного процесса для детей 4-5летс ЗПР.

• наглядно-действенный характер содержания образования;
• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессов образования;
• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
• использование преимущественно позитивных средств, способствующих стимуляции деятельности и поведения;
• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;
• коррекционная педагогическая помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации деятельности и осознанию возникающих трудностей, формированию умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
• коррекционная педагогическая помощь, направленная на развитие разных форм коммуникаций;
• коррекционная педагогическая помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.
• Содержание и методы коррекционно-воспитательной работы предполагает комплекс мер, направленных на всестороннее развитие личности, компенсацию различных недостатков ребёнка с ЗПР.

1.8.2.Планируемые результаты освоения программы детьми 4-5 лет с ЗПР.

Социально-коммуникативное развитие

• Ребенок вступает в контакт со сверстниками, взрослыми обменивается предметами.
• Создает предметную среду своей игры (ролевой или режиссерской) в соответствии с собственными замыслами, используя для этого игрушки, конструкторы, модули, любые подручные средства или поделочные материалы.
• Понимает эмоциональные состояния окружающих, проявляет сочувствие, готовность помочь окружающим.
• В случае необходимости может обратиться к взрослому за помощью.
• Может оценить в соответствии с правилами свои поступки, поступки окружающих.
• Имеет представления о семейных праздниках, родственных отношениях и способах поддержания родственных связей.
• Может проявлять осторожность и осмотрительность с новыми вещами.

Познавательное развитие

• Ребенок проявляет интерес к самостоятельному познанию, обследованию ярких, значимых для него предметов.
• Организует собственную деятельность по исследованию свойств предметов и материалов.
• Ребенок классифицирует предметы (овощи, фрукты, мебель, одежда) по различным свойствам; выделяет некоторые признаки сходства и различия предметов.
• Имеет представления о растениях и животных, владеет некоторыми представлениями об уходе за растениями, некоторыми животными, стремится применять имеющиеся представления в собственной деятельности.
• Самостоятельно создает конструкции из разнообразных по форме, величине предметов в соответствии со своим творческим замыслом.

Речевое развитие

• Ребенок интересуется литературными произведениями разных жанров, природными объектами, явлениями и различной информацией, которую получает в процессе общения.
• Знает назначения предметов (одежда, обувь, мебель, посуда) и некоторые их свойства.
• Может совместно с взрослым составить короткий рассказ из 2-3 предложений.
• Активный словарь постепенно пополняется словами: «пока», «спасибо», до свидания, «Буратино», «Белоснежка», мальчик и др.. Ребёнок может сказать, что изображено на картинке. Например, мальчик бежит, девочка играет.

Художественно-эстетическое развитие

• Умеет рассматривать и обследовать предмет, в том числе и с помощью рук.
• Умеет рисовать некоторые отдельные предметы и легкие композиции (фрукты, овощи, солнышко, домик, цветок и др.)
• Имеет представления о форме некоторых предметов, величине, цвете.
• Владеет приемами лепки, использования стеки.
• Овладевает приемами разрезания по прямой линии коротких и длинных полос.
• Умеет составлять из вырезанных полос изображения различных предметов
• (забор, лесенка, дерево, куст и др.)
• Владеет навыками наклеивания.

Физическое развитие

• Ребенок выполняет основные движения в соответствии с возрастом.
• Проявляет желание участвовать в подвижных играх с элементами соревнования.
• Умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку.
• Умеет прыгать на месте, прыгать в обозначенное место, прыгать в длину с места на расстояние.
• Умеет метать мяч и предметы на расстояние вытянутой руки, в вертикальную и горизонтальную цель; отбивать руками мяч на месте.
• Одевается, раздевается и обувается с помощью взрослого, самостоятельно умывается и моет руки, пользуется предметами личной гигиены по назначению (мыло, расческа, полотенце, носовой платок).
• Умеет привлечь внимание взрослого в случае необходимости: травмы, недомогания и прочего.

1.9. Возрастные и индивидуальные особенности слабовидящих детей 4-5 лет.

В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью слабовидения, а следовательно, разнородность этой группы воспитанников характеризуется разной степенью ограничения в самообслуживании, в способности к самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и осуществлению). На фоне первичной зрительной патологии у значительной части слабовидящих детей возникают и развиваются осложнения в виде:

- снижения функционального состояния сенсорного и/или моторного аппаратов зрительной системы;

- отягощения патологического процесса в виде органических изменений структур глаза или в виде обострения заболевания.

Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает аномальным фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного возраста. Связано это с ролью зрения «как зонда пространства» (И.М. Сеченов) в чувственном познании ребенком окружающей действительности с формированием целостного образа отражения и с обеспечением ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей его функций в разных сферах жизнедеятельности человека. Тифлопсихологией обосновано и доказано, что дети с нарушением зрения развиваются по общим законам с нормально видящими. В то же время для слабовидящих дошкольников характерен ряд особенностей психофизического и личностного развития, обусловленных прямым или косвенным негативным влиянием нарушенного зрения, которые определяют их психолого-педагогическую характеристику. Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Слабовидящие дошкольники наряду с общими типологическими особенностями развития имеют выраженные индивидуальные достижения в общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер. Слабовидящим детям свойственно в большей или меньшей степени выраженности отставание по темпу развития от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:

• ведущих видов деятельности: близкое эмоциональное общение со взрослым, характерное для нормально видящего младенца, часто остается для слабовидящего ребенка актуальным и в период раннего детства;
• предметная деятельность: с предметной игрой могут быть востребованы слабовидящим ребенком на протяжении младшего дошкольного возраста, слабовидящий ребенок длительнее осваивает способности к сюжетно-ролевой игре, поэтому временные характеристики ее развития у слабовидящих и нормально видящих дошкольников могут не совпадать;
• сенсорно-перцептивной: сфере проявляется отставание в развитии свойств восприятия: скорости, константности, обобщенности, осмысленности, симультантности.
• двигательной сфере: отставание в освоении двигательных умений и навыков, их объема и качества. В
• познавательной сфере: недостаточный темп и объем формирования зрительных представлений как образов памяти об окружающем, отставание в освоении способов познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации.

Слабовидение обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных нарушений:

• бедность чувственного опыта;
• малый запас и низкое качество зрительных образов-памятей (образов предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, образов сенсорных эталонов, движений и действий), вербализм представлений;
• недостаточность осмысленности чувственного отражения;
• отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
• пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметно-практических умений;
• недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
• - пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных интересов и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
• недостаточная сформированность социальных эталонов, пантомимическая пассивность, неточность движений;
• некоторая стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что-либо новое, слабость дифференцированного торможения и реактивной впечатлительности;
• недостаточная развитость внимания; - недостаточное развитие наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения, группировки, классификации, абстрагирования и др.

К развитию пассивной личности, личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания и, прежде всего, по данным тифлологии относительно слабовидящих, – гиперопека.

1.9.1.Значимые характеристики в особенностях организации образовательного процесса для слабовидящих детей 4-5лет.

• соблюдение режима зрительных  нагрузок чередование работы глаз с их отдыхом;
• создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением санитарно-гигиенических требований;
• организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности глаз и актуализацией перефокусировки;
• подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям, развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные функции (сохранные и нарушенные);
• тифлопедагогические основы использования двух групп методов: 13 дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический), обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных умений, формирование качественных зрительных образов, их осмысленность, полнота, дифференцированность, развитие зрительно-моторной координации с повышением регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения задач на зрительное восприятие;
• педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную, двигательную, предметно-деятельностную активность и инициативность слабовидящих дошкольников с отражением индивидуального и дифференцированного подходов;
• программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в соответствии: со способностью свободно опознавать объекты и предметы действительности, изображения разной сложности и модальности; уровнем развития константности восприятия;
• владением сенсорными эталонами и их системами;
• готовностью и умением выполнять сенсорные операции – поиск, сличение, локализация, идентификация, соотнесение, узнавание; способностью действовать по зрительному подражанию, умению выполнять практические действия, в том числе тонко координированные, под контролем зрения; учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих детей, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.

1.9.2.Планируемые результаты освоения программы слабовидящими детьми 4-5 лет.

Динамика развития детей отслеживается по мере реализации индивидуального образовательного маршрута, успешное продвижение по которому свидетельствует о снижении количества трудностей при освоении образовательной программы:

• ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;
• способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
• активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;
• способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам; способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности;
• понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических и психических особенностей;
• проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается;
• проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими; ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре;
• владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации;
• умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика;
• он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены;
• проявляет ответственность за начатое дело;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.
• обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;
• знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;
• способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности;
• открыт новому, то есть проявляет желание узнавать новое, самостоятельно добывать новые знания;
• положительно относится к обучению в школе; проявляет уважение к жизни (в различных ее формах) и заботу об окружающей среде; эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность, изобразительную деятельность и т. д.);
• проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях;
• имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу;
• соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо;
• проявляет уважение к старшим и заботу о младших; имеет начальные представления о здоровом образе жизни.

1.10. Целевые ориентиры освоения программы.

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования, представленные в ФГОС ДО, следует рассматривать как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка. Это ориентир для педагогов и родителей, обозначающий направленность воспитательной деятельности взрослых.

Целевые ориентиры, обозначенные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации, однако каждая из примерных программ имеет свои отличительные особенности, свои приоритеты, целевые ориентиры, которые не противоречат ФГОС ДО, но могут углублять и дополнять его требования.

Таким образом, целевые ориентиры программы «От рождения до школы» базируются на ФГОС ДО и целях и задачах, обозначенных в пояснительной записке к программе «От рождения до школы», и в той части, которая совпадает со Стандартами, даются по тексту ФГОС. В программе «От рождения до школы», так же как и в Стандарте, целевые ориентиры даются для детей раннего возраста (на этапе перехода к дошкольному возрасту) и для старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

1.10.1. Целевые ориентиры обязательной части программы на этапе дошкольного образования.

• Ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.
• Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
• Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.
• Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности.
• Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.
• Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.
• У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.
• Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены.
• Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Открыт новому, то есть проявляет желание узнавать новое, самостоятельно добывать новые знания; положительно относится к обучению в школе.
• Эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность, изобразительную деятельность и т.д.).
• Соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим и заботу о младших.
• Имеет начальные представления о здоровом образе жизни.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1. Образовательная деятельность в соответствии направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях).

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает пять образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Социально-коммуникативное развитие: направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

 Познавательное развитие :предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля какобщем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Речевое развитие :включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Художественно-эстетическое развитие :предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Физическое развитие : включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

2.1.1.Способы и направления поддержки детской инициативы.        

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и т.д. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребёнка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает в основном в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Все виды деятельности детей осуществляются в форме самостоятельной инициативной деятельности:

• самостоятельные сюжетно – ролевые, режиссёрские и театрализованные игры;
• развивающие и логические игры;
• музыкальные игры и импровизации;
• речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
• самостоятельная деятельность в различных уголках группы по выбору детей;
• самостоятельные опыты и эксперименты и др.

В развитии детской инициативы и самостоятельности соблюдаются ряд требований:

• развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;
• создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
• постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно. Постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
• тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое до конца;
• ориентировать дошкольников на получение хорошего результата.

Ребёнок данного возраста отличается высокой активностью и повышенным интересом  к окружающему миру.

 В средней группе специально насыщается жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо применить освоенные приёмы. Для того, что бы поддержать детскую познавательную активность воспитатель проявляет доброжелательное, заинтересованное отношение к многочисленным детским вопросам и проблемам.

      В свободной деятельности дети по желанию выбирают интересные занятия в организованных в  группе центрах активности. Постоянно создаются ситуации общения для пробуждения эмоциональной отзывчивости детей, направляет её на сочувствие сверстникам, элементарную  взаимопомощь.

      Много внимания уделяется развитию творческих способностей детей: в игре, в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности.

       В группе активно развивается детская самостоятельность. Деятельность воспитателя направляется на развитие целенаправленности действий, на умение детей устанавливать связь между целью деятельности  и её результатом, на умение находить и справлять ошибки.

        В режимных процессах, в свободной детской деятельности создаются дополнительно развивающие проблемно – игровые ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу

2.1.2.Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.

Одним из важных принципов технологии реализации программы «Детство» является совместное с родителями воспитание и развитие дошкольников, вовлечение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения. При этом сам воспитатель определяет, какие задачи он сможет более эффективно решить при взаимодействии с семьей, как поддерживать с родителями деловые и личные контакты, вовлекать их в процесс совместного воспитания дошкольников.

Большинство детей только приходят в детский сад, и родители знакомятся с педагогами дошкольного учреждения. Поэтому задача педагога — заинтересовать родителей возможностями совместного воспитания ребенка, показать родителям их особую роль в развитии малыша. Для этого воспитатель знакомит родителей с особенностями дошкольного учреждения, своеобразием режима дня группы и образовательной программы, специалистами, которые будут работать с их детьми.

Вместе с тем в этот период происходит и установление личных и деловых контактов между педагогами и родителями. В общении с родителями воспитатель показывает свою заинтересованность в развитии ребенка, выделяет те яркие положительные черты, которыми обладает каждый малыш, вселяет в родителей уверенность, что они смогут обеспечить его полноценное развитие.

В ходе бесед, консультаций, родительских собраний педагог не только информирует родителей, но и предоставляет им возможность высказать свою точку зрения, поделиться проблемой, обратиться с просьбой.

Такая позиция педагога способствует развитию его сотрудничества с семьей, помогает родителям почувствовать уверенность в своих педагогических возможностях.

Задачи взаимодействия педагога с семьями дошкольников

1. Познакомить родителей с особенностями физического, социально-личностного, познавательного и художественного развития детей дошкольного возраста и адаптации их к условиям дошкольного учреждения.
2. Помочь родителям в освоении методики укрепления здоровья ребенка в семье, способствовать его полноценному физическому развитию, освоению культурно-гигиенических навыков, правил безопасного поведения дома и на улице.
3. Познакомить родителей с особой ролью семьи, близких в социально-личностном развитии дошкольников. Совместно с родителями развивать доброжелательное отношение ребенка к взрослым и сверстникам, эмоциональную отзывчивость к близким, уверенность в своих силах.
4. Совместно с родителями способствовать развитию детской самостоятельности, простейших навыков самообслуживания, предложить родителям создать условия для развития самостоятельности дошкольника дома.
5. Помочь родителям в обогащении сенсорного опыта ребенка, развитии его любознательности, накоплении первых представлений о предметном, природном и социальном мире.
6. Развивать у родителей интерес к совместным играм и занятиям с ребенком дома, познакомить их со способами развития воображения, творческих проявлений ребенка в разных видах художественной и игровой деятельности.

2.2.Основные направления коррекционно-развивающей  деятельности для детей 4-5 с ОНР.

Коррекционная работа направлена на обеспечение коррекции нарушений развития речи детей с общим недоразвитием речи и оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы:

• Развитие словаря.
• Формирование грамматического строя речи.
• Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа.
• Обучение элементам грамоты.
• Развитие связной речи и навыков речевого общения.

Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря:

формирование у детей целостных представлений о предметном мире, развитие внимания, обогащение чувственного опыта. У ребенка накапливаются элементарные понятия о живой и неживой природе, бытовых явлениях и назначении предметов домашнего обихода, начинает активизироваться связная речь. Учить ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать это в словесных высказываниях.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию, называние частей целого, подбор однокоренных слов, отгадывание предмета по описанию, подбор антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов.

Параллельно с усвоением словаря по темам вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (ед. и мн.ч., падежные формы и др.).

Выполняя действия с предметами, ребенок оречевляет их.

Звукопроизношение:

Для подготовки артикуляционного аппарата к формированию правильной артикуляции звуков используется артикуляционная гимнастика («Сказка о веселом язычке»).  Для уточнения имеющихся звуков у ребенка  и отработки их  чистого произношения используются звукоподражания.

Развитие фонематического восприятия:

Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у ребенка достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение слушать, слышать и различать звуки речи. На первом этапе важно научить ребенка четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять из ряда других звуков. Отработка правильного произношения простых согласных звуков сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других. Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, которые произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Процесс проговаривания сопровождается отхлопыванеим, отстукиванием ритма.  Упражнения на узнавание звука в слове, подбор картинок  с этим звуком осуществляются в процессе игр «Поймай звук», «Будь внимательным», «Звук потерялся».

Развитие общих речевых навыков:

Работа по формированию правильного физиологического и речевого дыхания проводится с использованием специальных дыхательных  тренажеров  на сдувание, поддувание бумажных бабочек, птичек, снежинок и др., а также на материале звукоподражаний,  чистоговорок, скороговорок. Развитию силы голоса способствуют игры «Эхо», «Животные и их детеныши», «Далеко и близко». Работа над темпом,  ритмом и выразительностью речи проводится на материале игр и упражнений на координацию речи с движением.

Совершенствование грамматического строя речи:

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подставочные упражнения. Общий порядок работы над грамматической категорией: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель воспитатель, затем включается в подражательную речевую деятельность. Средствами обучения языку являются дидактический материал, языковой материал воспитателя организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использования в целях развития практики общения, речевое общение при играх и др.

Обучение связной речи:

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, подставочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Ребенок раскладывает картинки в нужной последовательности, отвечает на вопросы по отдельным эпизодам, составляет рассказ по опорным словам сначала с помощью воспитателя, затем самостоятельно.  Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я иду, сижу) и действий других (Саша сидит, идет; мяч упал). По мере развития речевых возможностей ребенка – обучение построению связных и полных  объяснений по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Развитие сенсомоторных навыков:

Сенсорное воспитание является основой стновления всех видов детской деятельности и направлено на формирование у ребенка перцептивных  действий, а также обеспечение освоения систем сенсорных эталонов. Другая его важная задача – своевременное соединение сенсорного опыта со словом. Ощущение и восприятие – первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается именно на эту базу.  Важным считается привлечение разных анализаторов – слухового, зрительного, тактильного. Ребенок наблюдает, прослушивает название предмета или действия, изображает его жестом, называет сам и т.д. Предусматривается не только развитие речи, но и формирование неречевой деятельности ребенка, речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.  Предусмотрено обучение ребенка различать, систематизировать и называть предметы по форме, цвету, величине, обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, внизу, посередине и т.д.). Также предусмотрена работа по развитию пространственной ориентировки с активным перемещением ребенка в пространстве, развитию кинестетического и кинетического восприятия.

2.2.1Формы и методы по реализации основных задач программы детей 4-5 с ОНР.

Работа проводится с подгруппами и индивидуально.

• Артикуляционная гимнастика.
• Упражнения на развитие слухового восприятия, фонематических процессов, внимания, памяти.
• Дыхательные упражнения.
• Упражнения на развитие темпа, ритма и координации речи и движений с музыкальным сопровождением (логоритмика) и без музыкального сопровождения.
• Игры и упражнения для развития мелкой моторики рук, самомассаж кистей рук.
• Лексико-грамматические упражнения и упражнения для формирования связной речи.

Игровая деятельность - форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы осуществления и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной позиции): 

• сюжетно-ролевые игры;
• игры с правилами;
• игровое упражнение

Коммуникативная деятельность – форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата;

• беседа;
• ситуативный разговор;
• речевая ситуация;
• составление и отгадывание загадок;
• сюжетные игры;
• игры с правилами;
• театрализованные игры;
• заучивание пословиц, поговорок, стихотворений;
• составление рассказов.

Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций:

• подвижные игры с правилами;
• игры малой подвижности;

• игровые упражнения;
• физ.минутки;
• пальчиковые игры.

Восприятие художественной литературы и фольклора - это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях:

• слушание;

• обсуждение;
• беседа;
• разучивание;
• рассматривание иллюстраций;
• просмотр презентаций

Наглядный: 

• показ иллюстративного материала;
• показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению;
• показ образцов выполнения заданий.

Словесный:

• рассказ;
• беседа;
• пересказ;
• объяснение;
• чтение;
• прослушивание аудиозаписей;
• речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопросы.

Практический:

• инсценировки;
• хороводные игры; дидактические игры,
• упражнения:

а) подражательно-исполнительские:

• дыхательные,
• голосовые,  
• артикуляторные,
• развивающие общую и ручную моторику;
•  на развитие тактильной чувствительности;
• пальчиковые;
• творческие – использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

Игровой:

• предметно-практические манипуляции;
• дидактическая игра;
• сюжетная игра;
• хороводные игры;
• загадывание и отгадывание загадок;
• игровое
• сюжетно-событийное развертывание, игровые проблемно-практические ситуации, игра-драматизация с акцентом на эмоциональное переживание, дидактические игры.

2.2.2. Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка с ОНР, представленными в пяти образовательных областях.

Физическое развитие.

Развивать координированность и точность действий. Формировать правильную осанку при посадке за столом. Расширять знания о строении артикуляционного аппарата и его функционировании:

• пальчиковая гимнастика
• речь с движением
• физкультминутки
• беседа

Речевое развитие.

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать её содержание, слышать ошибки в своей и чужой речи:

• игровые ситуации
• мини инсценировки
• автоматизация поставленных звуков

Познавательное развитие.

Учить воспринимать предметы, их свойства, сравнивать предметы, подбирать группу предметов по заданному признаку. Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов. Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками и пазлами. Совершенствовать и развивать конструктивный праксис и мелкую моторику в работе с разрезными картинками, пазлами, дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике. Расширять представление детей о труде взрослых, прививать интерес к труду взрослых:

• составление описательных рассказов
• автоматизация поставленных звуков
• дидактические игры на развитие слухового и зрительного восприятия
• игры с мозаикой, пазлами, с мелкими предметами –
• пальчиковая гимнастика

Художественноэстетическое развитие.

Развивать умение слышать и передавать ритмический рисунок. Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов заместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки. Формировать прослеживающую функцию глаза и пальца. Развивать графомоторные навыки:

• дидактические игры и упражнения
• штриховка.

Социально-коммуникативное развитие.

Развивать в игре коммуникативные навыки. Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры, учить устанавливать и соблюдать правила в игре. Развивать умение инсценировать стихи, разыгрывать сценки. Прививать желание поддерживать порядок на своём рабочем месте. Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить соблюдать технику безопасности. Закреплять правила поведения на улице, с бездомными животными, с бытовыми приборами. Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативность речи:

• настольно-печатные дидактические игры
• театрализованные игры
• автоматизация поставленных звуков в стихах, рассказах, спонтанной речи
• беседа
• поручения
• игры с мелкими предметами

2.2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы детей 4-5 с ОНР.

 Детская инициативность и самостоятельность поддерживается педагогами в процессе организации различных видов детской деятельности. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Приоритетные сферы развития инициативы исходя из возрастных особенностей детей и способы ее поддержки в освоении образовательной программы 4 – 5 лет

Приоритетная сфера инициативы – познание окружающего мира.

Деятельность педагогического работника по поддержке детской инициативы:

• Поощрять желание ребёнка строить первые собственные умозаключения, внимательно выслушивать все его рассуждения, проявлять уважение к его интеллектуальному труду.
• Регулярно предлагать детям вопросы познавательного характера, проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы.
• Обеспечивать в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия.
• Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых.

2.2.4. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников детей 4-5 с ОНР.

Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьями воспитанников.

Основной целью взаимодействия является создание условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей, обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в коррекционно-развивающем процессе.

Задачи взаимодействия:

- установить доверительные отношения между всеми участниками коррекционно-развивающего процесса

- повысить педагогической грамотность родителей в направлении преодоления речевых нарушений и обучить родителей приемам  коррекции речевых нарушений;

- создать условия для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;

Основные принципы, определяющие концептуальные положения взаимодействия педагогического работника и семьи воспитанника дошкольной образовательной организации по созданию единого пространства развития ребенка:

• Принцип преемственности, согласованных действий. Главный мотив взаимодействия родителей и педагогических работников заключается в согласованности воспитательных целей и задач, позиций обеих сторон, «выстроенных по принципу единства, уважения и требований к ребенку, распределения обязанностей и ответственности».
• Принцип гуманного подхода к выстраиванию взаимоотношений семьи и дошкольной образовательной организации. Принцип взаимоотношений семьи и дошкольной образовательной организации на основе гуманности, толерантности, т.е. признание достоинства, свободы личности, терпимость к мнению другого, доброе, внимательное отношение всех участников взаимодействия.
• Принцип открытости. Новые социальные изменения в обществе требуют от педагогического работника открытости по отношению к семье воспитанника. Истинная открытость будет в том случае, если провозглашаемые ценности преобразуются в ценности, объединяющие социальный, интеллектуальный, культурный опыт всех взрослых, живущих в едином педагогическом пространстве: самих детей, членов их семей, воспитателей, специалистов дошкольной образовательной организации, социальное окружение.
• Принцип индивидуального подхода к каждой семье. Разные семьи были и всегда будут. Эта разность зависит от многих факторов: от родительской и человеческой культуры, традиций семьи, социального положения, особенностей здоровья членов семьи, ее состава, жилищных условий, образовательного ценза, внутрисемейных отношений,  предпочитаемого вида отдыха и многого другого.
• Принцип эффективности форм взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации. Формы выбираются в соответствии с социально-психологическими условиями, интересами семьи, возможностями организации. При выборе форм отдается предпочтение общению, пониманию, диалогу.
• Принцип обратной связи. Она необходима для того, чтобы изучить мнение родителей по разным вопросам воспитания, деятельности дошкольной образовательной организации. Воспитатели хотят знать: как реагируют родители на предложения и советы со стороны воспитателей, имеют ли встречные предложения.

Для повышения педагогической компетентности родителей и вовлечения их в образовательную деятельность выстраивается конструктивное взаимодействие с семьями воспитанников с использованием следующие формы работы.

2.3Основные направления коррекционно-развивающей  деятельности для детей 4-5 с ТНР.

Условия для организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения ребенка с ТНР:

• наличие в учреждении психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ; 
• построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей, обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение, развития ребенка во всех видах детской деятельности (познавательно-исследовательской, игровой, художественно-эстетической, трудовой, коммуникативной);
• использование специальных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует; 
• взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ТНР); 
• событийный характер в организации жизнедеятельности детей

2.3.1.Формы, методы реализации рабочей программы для детей 4-5 лет с ТНР.

При реализации программы воспитатель:

• продумывает содержание и организацию совместного образа жизни детей, условия эмоционального благополучия и развития каждого ребенка;
• определяет единые для всех детей правила сосуществования детского общества, включающие доброжелательность и внимание друг к другу, готовность прийти на помощь, поддержать;
• соблюдает гуманистические принципы педагогического сопровождения развития детей, в числе которых забота, теплое отношение, интерес к каждому ребенку, поддержка и установка на успех, развитие детской самостоятельности, инициативы;
• осуществляет развивающее взаимодействие с детьми, основанное на современных педагогических позициях: «Давай сделаем это вместе», «Посмотри, как я это делаю», «Научи меня, помоги мне сделать это»; - сочетает совместную с ребенком деятельность (игры, труд, наблюдение и пр.) и самостоятельную деятельность детей;
• ежедневно планирует образовательные ситуации, обогащающие практический и познавательный опыт детей, эмоции и представления о мире;
• создает развивающую предметно-пространственную среду;
• наблюдает как развиваются самостоятельность каждого ребенка и взаимоотношения детей;
• сотрудничает с родителями, совместно с ними решая задачи воспитания и развития малышей.

2.3.2. Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей 4-5 лет с ТНР, представленными в пяти образовательных областях:

Физическое развитие .

Включает приобретение опыта в следующих видах деятельности ребенка: 

• двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
• способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта;
• овладение подвижными играми с правилами;
• становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
• формирование у ребенка начальных представлений о здоровом образе жизни и через физическую культуру.
• обеспечивает равные возможности для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе ОВЗ);
• охранять и укреплять физическое и психическое здоровье ребенка, в том числе их эмоциональное благополучие;
• создавать условия, способствующее правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
• формировать ценности здорового образа жизни, относящиеся к общей культуре личности; овладевать его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
• оказывать помощь родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья детей.

Социально-коммуникативное развитие 

• Социализация, развитие общения, нравственное воспитание. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка, формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников. Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим. Направлено на:

• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
• становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

• формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

• формировать представление о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;
• формировать общую культуру личности детей, развитие их социальных и нравственных качеств;
• поддерживать инициативу, самостоятельность и ответственность ребенка в различных видах деятельности;

 Речевое развитие.

Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.

Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи. Включает:

• владение речью как средством общения и культуры;
• обогащение активного словаря;
• развитие связной, грамматически правильной диалогической и
• монологической речи;
• развитие речевого творчества;
• развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
• практическое овладение воспитанниками нормами речи.

 Художественно-эстетическое развитие.

  Развитие предпосылок целостно-смыслового восприятия и понимания искусства (словесного, музыкального и изобразительного), мира природы, становления эстетического отношения к окружающему миру.Формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора. Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, музыкальной и др.).Направлено:

• приобщение к искусству. Развитие эмоциональной восприимчивости и отклика на литературные и музыкальные произведения, красоту окружающего мира, произведения искусства;
• приобщение детей к народному и профессиональному искусству, через ознакомление с лучшими образцами отечественного и мирового искусства, понимание его содержания;
• формирование элементарных представлений о видах и жанрах искусства, средствах выразите6льности в различных видах искусства;
• изобразительная деятельность. Развитие совершенствования умений в рисовании, лепке, аппликации, художественном труде;
• воспитание эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений изобразительного искусства;
• воспитание умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять;
• музыкальная деятельность. Приобщение к музыкальному искусству, развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального искусства;
• развитие детского музыкально-художественного творчества, реализациям самостоятельной творческой деятельности детей, удовлетворение потребности в самовыражении.

Познавательное развитие .

Ознакомление с миром природы. Ознакомление с природой и природными явлениями. Развитие умения устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями. Формирование первичных представлений о природном многообразии планеты Земля. Формирование элементарных экологических представлений. Формирование понимания того, что человек часть природы, что он должен беречь, охранять и защищать ее, что в природе все взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды. Воспитание умения правильно вести себя в природе. Воспитание любви к природе, желания беречь ее.

•  Предполагает:
• развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
• формирование познавательных действий, становление сознания; 
• развитие воображения и творческой активности; 
• представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
• развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, способности анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений окружающего мира; умения устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие обобщения. 
• формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках. 

Коррекционно-образовательная деятельность, осуществляемая учителем-логопедом, предусматривает речевое развитие; учителем-дефектологом предусматривает развитие и корректировку познавательных способностей; педагогом-психологом – эмоционально-волевую сферу; воспитателем и музыкальным руководителем предполагает художественно-эстетическое развитие; инструктором по физическому воспитанию – физическое развитие.

2.3.3.Способы и направления поддержки детской инициативы детей 4-5 с ТНР.

Поддержка индивидуальности и инициативы воспитанников осуществляется через:

• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Для инициативной личности характерно:

• произвольность поведения;
• самостоятельность;
• развитая эмоционально волевая сфера;
• инициатива в различных видах деятельности; - стремление к самореализации;
• общительность;
• творческий подход к деятельности;
• высокий уровень умственных способностей;
• познавательная активность.

Инициативная личность развивается в деятельности. Так как ведущим видом деятельности дошкольного возраста является игра, то, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, и, следовательно, и динамичнее развитие личности. Одним из направлений поддержки детской инициативы выступает проектная деятельность. Проектная деятельность осуществляется в пространстве возможностей, где нет четко заданных норм. В этом случае и педагог, и дети попадают в ситуацию неопределенности. Проектная деятельность ориентирована на исследование как можно большего числа заложенных в ситуации возможностей, а не прохождение заранее заданного (и известного педагогу) пути. В проектной деятельности под субъектностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности, при этом субъектность ребенка может проявляться по-разному. Ребенок высказывает оригинальную идею, ее нужно поддержать и немного видоизменить. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного опыта проявления инициативы. Педагог в силу своего профессионального опыта имеет достаточно устойчивые представления о том, как можно и нужно поступать в различных ситуациях. Но задача педагога заключается вовсе не в том, чтобы дожидаться необычного решения. Он должен посмотреть на уже известную ему ситуацию и способы решения задачи с точки зрения пространства возможностей. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки, познавательные, что предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств. Уже в дошкольном возрасте ребенок приобретает навык публичного изложения своих мыслей.

2.3.4.Особенности взаимодействия с семьями воспитанников детей 4-5 с ТНР.

Личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях, поэтому в дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

     В группе воспитатель  и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, привлекают  родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних консультациях,  еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Задания  для родителей подобраны в соответствии с изучаемыми лексическими темами и требованиями программы, с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.

2.4.Основные направления коррекционно-развивающей  деятельности для детей 4-5 с ЗПР.

Развитие внимания.

Внимание является основной базой любой интеллектуальной деятельности. Ведь внимание – это способность ребенка сосредотачивать сознание на каких-либо предметах и явлениях. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Внимание младшего дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Произвольное внимание начинает формироваться к концу дошкольного возраста. С этой целью для улучшения концентрации внимания, увеличения его объема можно использовать специальные задания. Ведь у детей с ЗПР внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой ребенком деятельности и увеличивает количество ошибок.

Развитие восприятия.

На основе ощущений, позволяющих определить только некоторые свойства предметов, возникает следующий познавательный процесс – восприятие, которое объединяет отдельные ощущения в целостный образ и протекает как процесс поиска ответа на вопрос «Что это такое?». Овладение системой сенсорных эталонов: расширение системы сенсорных эталонов; вербализация сенсорных эталонов в процессе продуктивной деятельности; развитие способности к целостному, дифференцированному восприятию; совершенствование графомоторных навыков: развитие мелкой моторики, развитие зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной, осязательно-двигательно-зрительной координации; совершенствование пространственной ориентации. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах ощущения и восприятия. У детей с ЗПР наблюдается более низкий, по сравнению с нормой, уровень восприятия. Это проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире. Кроме того следует отметить, не сводиться к сумме отдельных ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. По- видимому, у детей с ЗПР этот процесс нарушен, поскольку эти дети затрудняются при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг на друга. Существенным недостатком восприятия являются замедленный темп переработки получаемой информации, нарушение функций поиска. Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания.

Развитие памяти.

Роль памяти в развитии ребенка тяжело переоценить. Ведь именно память ребенка – основа его умственной деятельности. Любая мыслительная операция основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти. Память, как и внимание, носить непроизвольный характер. В данном случае наша задача у ребенка развить произвольность памяти. Научить ребенка ставить себе задачу запомнить какую-либо информацию, пользоваться своей памятью и применять специальные приемы, облегчающие запоминание. В результате таких задач ребенок осмысливает и прочно сохраняет в памяти различные термины, определения. Вместе с тем увеличивается объем слухового запоминания, развивается смысловая память, восприятие и наблюдательность, закладывается основа рационального использования сил и времени. Изучение процессов памяти детей с ЗПР показало их недостаточную продуктивность, малый объем памяти, неточность и сложность в воспроизведении. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность ребенка путем усиления мотивации, сосредоточения внимания детей на задании.

Развитие мышления.

Данная программа предусматривает всесторонне развивать логическое и пространственное мышление ребенка – научить его сравнивать предметы находить сходства и различия между ними, классифицировать предметы по различным признакам, называть группы предметов обобщающими словами, устанавливать простые закономерности, делать несложные умозаключения, ориентироваться в пространстве. Ведь у детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Как правило, у детей с ЗПР не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые дети испытывают в процессе решения простых логических задач, овладение навыками письма и чтения. Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности, что проявляется в их недостаточной любознательности. Если большинство детей с нормальным интеллектом обычно задают много вопросов о предметах и явлениях окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от них? Одни вообще не задают вопросы, а другие задают вопросы, касающиеся лишь внешних свойств предметов и явлений. У детей с ЗПР не обнаруживается готовность к решению познавательных задач, к интеллектуальному усилию, отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности.

Развитие речи.

Развитие речи ребенка – один из важных факторов его успешного интеллектуального развития. В данном случае наша задача сделать речь ребенка более правильной, выразительной, обогатить его словарный запас, развить связанную речь.

Безусловно, по характеру и качеству речи дети с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь содержит негрубые нарушения, как произношения, так и грамматического строя. Для многих детей данной группы характера недостаточность звукопроизношения (ротоцизм, сигматизм), которое обусловлено вялостью артикуляции. У таких детей недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие. У детей скудный словарный запас, который в основном представлен прилагательными, местоимениями, наречиями причастиями и деепричастиями. Нарушено логическое построение связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушена передача последовательности событий.

Развитие игровой деятельности.

Для эффективного развития игровой деятельности необходимо создать условия. Что способствует формированию игровых умений, развитию культурных форм игры. Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на формирование психологического облика ребёнка с ЗПР. Развитие самостоятельности, инициативы, творчество, навыков саморегуляции, формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения воздействовать и договариваться положительный итог игровой деятельности. Ведь в связи с особенностями развития детей с ЗПР они остро нуждаются в целенаправленном обучении. Поэтому для организации обучения и воспитания данной группы детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности, т.е. через игру. Ведь игра – это, прежде всего позитив.  В жизни любого ребенка она играет огромную роль, способствуя успешному психическому и физическому развитию. Развитие детей с ЗПР отличается тем, что их предметная деятельность соответствующая их возрасту не становится ведущей. Из-за этого возникают сложности и с игровой деятельностью, поскольку она вытекает именно из предметной деятельности.  Детей с ЗПР совершают действия, которые остаются на уровне элементарных манипуляций. Вследствие этого у детей отсутствует интерес к предметам, они не в состоянии выделять их свойства. Их интерес ограничивается только внешним видом предметов. По достижении 5-летнего возраста у детей все еще игра не становится настоящей. Для того, чтобы ведущая предметная деятельность ребенка перешла в стадию игровой, его нужно обучить игре. Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующее значение отводится среди них сюжетно - ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая особую её значимость для развития детей с ЗПР, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у ребенка сложенного механизма сюжетно - ролевой игры. Практика показывает, если такой ребенок не обучен игровой деятельности, то он совершает неадекватные действия, играя с игрушками. Он использует предметы не по назначению. Его действия не определены ни логикой, ни функциями предметов. Также во время игры такой ребенок все время молчит, никак не комментируя процесс, не называет названия игрушек или действий. Он быстро устает от своей игры, которая длится не более 15 минут. Поэтому во время обучения различным способам игры для детей с ЗПР создаются специальные условия, в которых дети учатся самостоятельно придумывать игровую ситуацию, героев и их действия. Сначала педагог показывает, как это делается и сам создает такую ситуацию в качестве примера. Также он рассказывает обо всех предметах, которые оказываются включенными в игру, объясняет смысл всех действий и дает им названия. Затем вместе с ребенком выполняет все эти действия еще раз.

Благодаря игре дети с ЗПР могут:

• научиться принимать себя. Дети познают свое тело, понимают свое эмоциональное состояние, учатся с помощью мимики выражать свои чувства.
• учатся общаться с окружающими людьми эмоционально, осваивая простейшую импровизацию и ориентацию в пространстве, формируются основы нравственного поведения.
• стимулируется мелкая моторика.

Все вместе это способствует общему развитию познавательной деятельности ребенка, а также его интеллектуальной, эмоциональной и двигательной активности. Именно специальное обучение игре способно помочь развитию детей с ЗПР наверстать упущенное и стать основной целью всей коррекционной работы.

2.4.1.Формы, методы реализации рабочей программы для детей 4-5 лет с ЗПР.

• Организованная образовательная деятельность.
• Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности
• Самостоятельная деятельность
• Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов

2.4.2.Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей 4-5 лет с ЗПР, представленными в пяти образовательных областях.

Социально-коммуникативное развитие

Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с задержкой психического развития в общественную жизнь. При реализации данной образовательной области у детей с ОВЗ формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с ОВЗ общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ОВЗ занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления. При формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений. Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям уровне.

Познавательное развитие 

Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти. Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательная деятельность планируется на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применяются различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания. Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. Речевое развитие 

Взрослый обращает на воспитание у ребенка внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога. Взрослый вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка. Взрослый организует с ребенком различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми. Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Ребенку 4-5лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью взрослого.

Художественно-эстетическое развитие

 В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук. Контингент детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявления звучания музыкальных инструментов, танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них (для детей с моторными нарушениями).

Физическое развитие

Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей и в семье, и в дошкольном учреждении. Это касается предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме должны быть предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

• формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;
• изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;
• развитие речи посредством движения;
• формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;

управление эмоциональной сферой ребенка, развитие моральноволевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр. В ходе работы по физическому воспитанию учитываются рекомендации всех специалистов. Каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что дети с ОВЗ имеют как общие, так и специфические особенности, обусловленные непосредственно имеющимися нарушениями .

2.4.3. Способы и направления поддержки детской инициативы детей 4-5 лет с ЗПР.

В образовательном процессе ребёнок и взрослые выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир. Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка. Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребёнка, которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора. Задача педагога - помочь ребёнку с ЗПР определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой ребёнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные интересы и овладеть определёнными способами деятельности, а педагог может решить собственно педагогические задачи.

Таким образом, поддержка детской инициативы осуществляется через:

• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

• недирективную помощь детям (поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, познавательной и т.д.). Формами работы для поддержки детской инициативы:

• Познавательные занятия

• Совместная исследовательская деятельность взрослого и детей - опыты и экспериментирование.

• Наблюдение и труд.

• Совместная деятельность педагога с детьми. • Самостоятельная деятельность детей

• Тесное взаимодействие с родителями, организация совместной практической деятельности взрослых и детей являются важными условиями поддержания и развития детской познавательной активности.

• Поддержка детской инициативы проходит также через проектную деятельность.

В этом учебном году вместе с коллегами планируется продолжение работы по реализации творческого проекта «Сопровождение семей имеющих детей со статусом ОВЗ». Совершенствовать стиль партнёрских отношений. Обогащение детско-родительских отношений опытом совместной творческой деятельности. Правильно организованная предметная среда и ее содержательное наполнение, ряд эффективных методов и приемов, тесное взаимодействие с родителями, организация совместной практической деятельности взрослых и детей являются важными условиями поддержания и развития детской познавательной активности.

2.4.4. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников детей 4-5 с ЗПР.

Взаимодействие детского сада и семьи предполагает совместное определение целей, планирование работы, распределение сил и средств в соответствии с возможностями каждого участника. Система взаимодействия детского сада с семьей позволяет обеспечить педагогическое сопровождение семьи на всех этапах дошкольного детства, делая родителей действительно равно - ответственными участниками образовательного процесса. Цель дошкольного учреждения - оказать профессиональную помощь семье в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций:

• развитие интересов и потребностей ребенка;
• распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;
• поддержка открытостиво взаимоотношениях между разными поколениями в семье;
• выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;
• понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности.
• помощь семье, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития  свместно с родителями построение образовательного маршрута. консультирование по вопросам получения педагогической помощи на дому.  подготовка родителей и детей с ОВЗ к прохождению ПМПК, рассказ о правах родителей и детей с ОВЗ (информационно-юридическое сопровождение).

2.5. Основные направления коррекционно-развивающей  деятельности для слабовидящих детей 4-5 лет.

Выявленный уровень развития детей определяет основные направления коррекционно-развивающей работы:

• развитие зрительного восприятия;
• развитие осязательного восприятия, мелкой моторики и зрительно-двигательной координации;
• формирование восприятия пространства и навыков ориентировки в микро- и макро- пространстве;
• социально-бытовая ориентировка.

Выделение названных видов специальных коррекционных занятий с тифлопедагогом обусловлено необходимостью формирования у детей компенсаторных способов познания окружающего мира.

Содержание коррекционной деятельности по всем направлениям определяется Программой ДОУ с учетом комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса. При этом деятельность специалистов и воспитателей группы осуществляется интегрировано.

Для детей с ОВЗ создаются условия для удовлетворения их особых образовательных потребностей через разработку и реализацию индивидуальных адаптированных программ.

2.5.1.Формы и методы организации коррекционно-развивающей работы для слабовидящих детей 4-5 лет.

Основные формы организации коррекционной работы с детьми – подгрупповая и индивидуальная образовательная деятельность.

Подгруппы для коррекционных занятий формируются тифлопедагогом на основании результатов первичной диагностики, с учетом уровня развития зрительного восприятия, наличия детей с различной степенью выраженности той или иной зрительной патологии. Состав подгрупп достаточно подвижен и зависит от успешности детей в процессе лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей деятельности.

Индивидуальные занятия, в зависимости от цели, можно разделить на два вида:

• занятия по подготовке детей к проверке остроты зрения, определению характера зрения, лечению на офтальмологических аппаратах;
• занятия по коррекции вторичных отклонений в развитии ребенка

Индивидуальные коррекционные занятия проводятся по разработанной тифлопедагогом индивидуальной программе 1-2 раза в неделю с каждым ребенком. Количество индивидуальных занятий зависит от выраженности первичного дефекта зрения ребенка и вторичных отклонений в его развитии.

Выбор методов коррекционной работы определяется характером и структурой зрительных нарушений воспитанников, возрастом, в котором у них возникли эти нарушения, общим уровнем развития и потенциальными возможностями развития детей группы. В коррекционной работе используются как общедидактические методы и приемы, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей.

Приемы словесного метода:

• беседа, способствующая повышению познавательной активности;
• чтение стихов, потешек, загадок по ходу выполнения коррекционного задания;
• словесный образец описания обследуемого предмета, его свойств и качеств;
• пояснение, инструкция;
• указания

Приемы наглядного метода:

• демонстрация объекта;
• последовательное обведение контура объекта с целью тренировки целостного восприятия объекта и выделения его характерных частей;
• выделение объекта из множества при помощи указки, графических средств;
• наблюдение и рассматривание иллюстраций

Приемы практического метода:

• продуктивная деятельность (конструирование, изобразительная деятельность);
• сюжетно-ролевая игра;
• дидактические игры

Специфика использования общедидактических методов состоит в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

2.5.2.Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития для слабовидящих детей 4-5 лет, представленными в пяти образовательных областях.

Социально-коммуникативное развитие

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Учить детей с нарушением зрения быть организованными в труде, прививать им навыки планирования трудовых действий и умения действовать в соответствии с планом.

Дети с нарушением зрения при поступлении в дошкольное учреждение иногда оказываются беспомощными в самообслуживании. Это может быть результатом большой недооценки слабовидящих детей со стороны взрослых. Поэтому в детском саду следует обеспечивать условия для преодоления таких недостатков и проводить систематическую работу по воспитанию самостоятельности.

Речевое развитие

Для развития речи детей с нарушением зрения особое значение имеет усвоение ими родного языка, формирование речи.Развитие речи осуществляется во всех видах деятельности детей и является необходимой частью коррекционно-воспитательной работы детского сада для детей с нарушением зрения. Необходимо проводить систематические занятия по развитию речи по подгруппам и индивидуально. Осуществляя работу по развитию речи, педагог внимательно прислушивается к тому, о чем и как говорят дети с нарушением зрения, учит их строить фразы, последовательно излагать мысли, правильно по смыслу употреблять слова.

Из-за недостаточности сенсорного опыта у них может наблюдаться некоторый разрыв между предметным практическим действием и его словесным обозначением. Для этого в программе предусматриваются предметно-практические занятия по развитию речи и зрительного восприятия, по обучению анализу предметов и функциональным действиям с ними. У педагога должно быть достаточное количество иллюстраций и других наглядных материалов, для того чтобы дети с нарушением зрения могли лучше рассмотреть изображение.

Для развития речи большое значение имеет наличие у детей реальных представлений об окружающем мире. Поэтому применение средств наглядности осуществляется с учетом своеобразия зрительного восприятия. Предметы, явления, иллюстрации, игрушки, по которым слабовидящие составляют словесное описание, должны быть зрительно доступны детям.

Изображения на картинках не должны быть перегружены объектами. Для ребенка с нарушением зрения речь педагога должна служить примером и быть образной, выразительной и эмоционально окрашенной. Отбор литературного материала педагог строит с учетом знаний детей и их интеллектуальных возможностей.

Художественно-эстетическое развитие

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Рисование, лепка, аппликация и конструирование — основные виды изобразительной деятельности, посредством которых дети образно отражают окружающую действительность. Изобразительная деятельность имеет важное значение для всестороннего развития и воспитания детей с нарушением зрения, служит важным средством коррекции и компенсации зрительной недостаточности. В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей реальных образов. Накопление зрительного опыта у детей с нарушением зрения осуществляется медленнее, поэтому сюжетное рисование начинает активно формироваться на 3—4-м годах обучения.

Физическое развитие

Наряду с общими задачами охраны и укрепления здоровья физическое воспитание направлено на преодоление недостатков физического развития детей с нарушением зрения. Нарушение зрения отрицательно влияет на овладение детьми движениями, ориентировкой в пространстве, сказывается на общем физическом развитии детей и состоянии здоровья. Трудности зрительно-двигательной ориентировки могут приводить к гиподинамии, что отрицательно влияет на развитие двигательной активности детей с нарушением зрения и общее функциональное состояние здоровья.

Наряду с общепедагогическими задачами и мероприятиями физическое воспитание детей с нарушением зрения предусматривает проведение специальных занятий пропедевтического характера, особенно с теми детьми, которые не могут овладеть программой при фронтальных методах обучения. Значительное внимание уделяется развитию ориентировки в пространстве, формированию точности и координации движений.В раздел общеразвивающих упражнений введены специальные задания на развитие мелкой моторики рук и ног, формирование микроориентировки.

Содержание спортивных и подвижных игр предусматривает задачи развития зрительно-двигательных навыков в коррекционных условиях и с опорой на полисенсорные взаимосвязи, речь, мышление (т.е. компенсаторных путей развития детей с нарушением зрения).

Для ног. Подниматься на носки и стоять. Выставлять поочередно ноги вперед, на носки, на пятку. Приседать, отводя руки вперед, в стороны. Сгибать ноги в коленях, оттягивать носки, сгибать стопу. Собирать пальцами ног веревку, мелкие камешки. Переступать приставным шагом в сторону.

Для туловища. Поворачиваться в стороны, держа руки на поясе, отводя в стороны. Наклоны вперед, в стороны, назад. Сидя, лежа выполнять движения руками, ногами, головой в разные стороны. Упражнения с мячом лежа, сидя.

2.5.3.Способы и направления поддержки детской инициативы для слабовидящих детей 4-5 лет.

Способы и направления поддержки детской инициативы Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:  самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;

• развивающие и логические игры;
• музыкальные игры и импровизации;
• речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
• самостоятельная деятельность в книжном уголке;
• самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
• самостоятельные опыты и эксперименты и др.

 В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд общих требований:  

• развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;
• создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;  постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно;
• постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;  тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца; ориентировать дошкольников на получение хорошего результата.
• необходимо своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;  «дозировать» помощь детям.
• Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае.  поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

2.5.4.Особенности взаимодействия с семьями воспитанников для слабовидящих детей 4-5 лет.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. 77 Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

2.5.5.Требования к организации учебного процесса для слабовидящих детей 4-5 лет.

1. Детей с низкой остротой зрения необходимо сажать во время занятия за передние столы.

2. При светобоязни нужно посадить ребенка так, чтобы не было прямого раздражающего попадании света в глаза.

3. При расходящемся косоглазии место ребенка на занятиях в центре.

4. При разной остроте зрения обоих глаз ребенка необходимо посадить лучше видящим глазом к центру.

5. Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии должна быть горизонтальной, а при сходящемся – вертикальной, при миопии, глаукоме – вертикальной.

6. Расстояние от глаз ребенка до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см.

7. Темп занятий должен быть снижен.

8. Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты отдыха.

9. Во время занятий использовать специальную наглядность.

10. При демонстрации цветных изображений использовать яркие, насыщенные, натуральные цвета.

11. Учитывать контрастность фона (чёрно-белый, зелёный, коричневый или оранжевый)

12. Поверхность пособий должна быть матовой (чтобы не было бликов от света)

13. Ограничивать непрерывную зрительную работу соответственно возрасту и зрительным возможностям.

14. Ребенка с низкой остротой зрения ставить в паре с лучше видящим ребенком: при разной остроте зрения глаз ребенка ставить так, чтобы его держали за руку со стороны хуже видящего глаза.

15. Занятия с детьми, имеющими нарушение зрения проводятся по подгруппам и индивидуально с чередованием умственной, речевой и зрительной нагрузки с двигательной.

16. Обязательным этапом на занятиях являются игры и упражнения на развитие зрительных функций, цветоощущение, цветовосприятие и др.

Требования к пособиям.

Важно:

- Соблюдение в изображениях пропорций в соответствии с соотношениями реальных объектов;

- Соотношение с реальным цветом объектов и высокий цветовой контраст.

- Чёткое выделение ближнего, среднего и заднего планов.

- Дети лучше различают черные объекты на белом фоне, лучше воспринимают заполненные фигуры, чем контурные.

- Величина картинок определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей.

- Сложный фон сюжетных картинок должен быть свободен от лишних деталей.

- Располагать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, а хорошо выделялись по отдельности.

- В цветовой гамме желательны желто-красно-оранжевые и зеленые тона.

- Необходимо помнить, что для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

Комплексная коррекционно-логопедическая работа занимает существенное место во всей системе коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи и зрения, в целях компенсации последствий зрительной патологии и подготовки их к обучению в школе.

2.6. Взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, администрации ДОУ и родителей.

Исследованиями доказано, что если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ТНР, которые имеют отклонения не только в плане речевого развития, но и общего психического.

Уже в дошкольном возрасте у них возникают трудности в усвоении программы дошкольного образовательного учреждения, они малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи таких детей оказывается более низким по сравнению с их сверстниками.

Поэтому каждый из специалистов ДОУ, решая свои задачи, определенные образовательными программами и положениями о ДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом процессе ДОУ. Он планирует и координирует психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми.

Администрация ДОУ:

• осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе;
• обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.
• Все члены образовательного процесса
• совместно с администрацией планируют свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач;
• предоставляет отчетную документацию;

Учитель-логопед:

• является координатором всей коррекционно-развивающей работы;
• составляет с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план;
• осуществляет постановку диафрагмального-речевого дыхания, коррекцию звукопроизношения,
• автоматизацию поставленных звуков и их дифференциацию, введению их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов  практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения.

Воспитатели:

• закрепляют приобретённые знания,
• отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание,
• технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную),
• в содержание НОД (математику, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность),
• в режимные моменты;
• проводят упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти, этюды на развитие выразительности мимики, жеста, игры-драматизации.

Психолог:

проводит коррекционно – развивающую работу с детьми с ТНР по развитию высших психических функций;

работу с детьми, имеющих отклонения в поведении;

Музыкальный руководитель:

• осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы,
• повышает работоспособность детей,
• стимулирует их внимание, память, мышление,
• совершенствуется общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, просодическая сторона речи (темп, тембр, мелодика, логическое ударение, выразительность, сила голоса);
• проводит театрализованные представления, игры-драматизации, музыкальные инсценировки.

Инструктор по ФИЗО:

• решает традиционные задачи по общему физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития двигательных умений и навыков, и специальные коррекционно – развивающие (развитие моторной памяти, способностей к восприятию и передаче движений по пространственно – временным характеристикам, совершенствование ориентировки в пространстве);
• обращается на возможность закрепления лексико – грамматических средств языка путём специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учётом изучаемой лексической темой;
• уделяет внимание играм и упражнениям на развитие общей и мелкой моторики;
• упражнениям на формирование правильного физиологического дыхания и
• фонационного выдоха;
• подвижным и спортивным играм с речевым сопровождением на закреплению навыков правильного произношения звуков.

Родители:

• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
• контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
• выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

2.7.Перспективное планирование работы с родителями

Цель: добиться тесного взаимодействия, партнерских отношений дошкольного учреждения с родителями в вопросах гармоничного развития, создание атмосферы сотрудничества по вопросам воспитания, обучения, коррекции познавательной сферы и речевых нарушений у детей коррекционной группы.

2.8.Комплексная диагностика уровней освоения детьми ОВЗ 4-5 лет рабочей программы.

Комплексная диагностика уровней освоения детьми рабочей программы проводится 2 раза в год (в сентябре, мае). Основная задача педагогической диагностики заключается в том, чтобы определить степень освоения ребенком рабочей программы и влияние образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении на развитие ребенка.

Форма проведения педагогической диагностики преимущественно представляет собой наблюдение за активностью ребенка в различные периоды пребывания в ДОУ, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом. Данные о результатах заносятся в диагностическую карту в рамках образовательной программы.

Анализ карт развития позволяет оценить эффективность образовательной программы и организацию образовательного процесса в группе детского сада.

Система оценки результатов освоения программы в соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Как следует из ФГОС ДО, целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач.

Инструментарий для педагогической диагностики — карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:

• коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);

• игровой деятельности;

• познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

• проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);

• художественной деятельности;

• физического развития.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей. В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.

Диагностическое направление в группе детей с ОНР осуществляется с разрешения законных представителей ребенка.

Цель диагностики: выявление и изучение индивидуальных психологических особенностей детей, определение зоны ближайшего и актуального развития.

Задачи диагностики:

- проводить психологическую диагностику, в том числе используя ИКТ;

-проводить регулярные скрининговые обследования с целью анализа динамики психологического развития детей;

-проводить углубленную индивидуальную диагностику;

-составить психологические заключения по результатам диагностики.

В начале учебного года (сентябрь) – с целью выявления уровня развития психических процессов и в конце года (май) – с целью определения достигнутых результатов и дальнейшего пути развития у детей.

Методические приемы

Психогимнастика

Релаксационные методы

Коммуникативные упражнения

Мимические и пантомимические этюды

Психомышечная тренировка

Элементы тренинга

Ролевые игры

Коммуникативные игры

Игры - драматизации

Рисунок

Танцевально - двигательные техники

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1.  Организация инклюзивного образования в ДОУ по ФГОС в группе комбинированной направленности.

Инклюзивное или включенное образование — термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в организациях образования. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию, которая обеспечивает равное отношение ко всем детям, но создает особые условия для детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностями. Этот процесс может происходить в рамках интеграции, а так же в рамках несколько другого и более перспективного направления – инклюзии.

Дети с инвалидностью — физической или ментальной — традиционно оказывались изолированы и, соответственно, лишены шагов по интеграции в среду. Поддерживать инклюзивное образование — значит давать детям шанс стать частью общества, развить таланты, социализироваться.

Озвучиваются разные подходы понимания инклюзивности, при этом исследователи темы разделяют основной посыл: детям с физическими и психическими особенностями важно контактировать с другими детьми. Такое общение полезно для всех: исследования показывают, что уровень эмпатии у детей в смешанных инклюзивных группах выше.

Федеральный государственный образовательный стандарт даёт шанс улучшить перспективы детей. Получать образование перед школой крайне полезно каждому ребёнку, а детям с ОВЗ — особенно. С его помощью они учатся общению с другими детьми, развивают коммуникативные, поведенческие функции, взаимодействуют друг с другом. 

Традиционно выделяется 7 принципов работы:

Обеспечить индивидуальность подхода;

Поддерживать самостоятельную активность ребёнка;

Включать в процесс всех участников;

Использовать междисциплинарность в образовании;

Варьировать методы в ходе обучения и воспитания;

Взаимодействовать с семьёй;

Развивать образовательную модель детского сада

3.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в группе компенсирующей направленности .

Необходимым условием организации воспитания и обучения детей с ОВЗ в ДОУ, а также в соответствии с ФГОС ДО для формирования детской инициативы и успешной совместной и самостоятельной деятельности воспитанников в дошкольном образовательном учреждении создана соответствующая предметно-развивающая среда – система условий, обеспечивающая всю полноту развития личности ребёнка и его деятельности: естественная комфортная обстановка, насыщенная разнообразными игровыми материалами и предметами. Развивающая предметно- пространственная среда позволяет решать конкретные образовательные задачи, вовлекая детей в процесс познания и усвоения навыков и умений, развивать их любознательность, творчество, коммуникативные способности. Предусмотрены новые подходы к её проектированию и организации в педагогическом процессе с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия детей и взрослых. Проектируя предметную среду, мы - продумывали её содержание таким образом, чтобы она могла способствовать реализации образовательных областей, включала бы совместное партнёрство взрослых и детей, свободную самостоятельную деятельность в специально созданных воспитателями условиях.Подбор осуществляется для видов деятельности ребенка, которые внаибольшей степени способствуют решению развивающих задач (игровая,продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная, для организации двигательной активности в течение дня).В реальном образовательном процессе реализация образовательных областей (содержания образования) обеспечивается организацией центров активности, в создании которых максимально учитываются интересы и потребности ребенка, предоставляется возможность ребенку продвигаться в своем развитии. Обогащение и содержательная интеграция центров активности предметно-развивающей среды, обладающей разносторонним потенциалом активизации, способствует активному включению ребенка в образовательный процесс, является одним из значимых психофизиологических механизмов перевода игры в учебную деятельность с целью формирования интеллектуальных, личностных, физических качеств, познавательной, социальной мотивации ребенка к развитию, самореализации.

Групповое помещение условно подразделяется на три зоны:

• зона умеренной активности: «Центр познания»; «Центр книги»; «Центр занимательной математики»;
• зона средней активности: «Центр конструирования»; «Центр безопасности»; «Центр ИЗО- деятельности»
• зона повышенной активности: «Центр двигательной активности»; «Центр театра»; «Центр игры»; «Центр дежурства».

1. Физкультурно-оздоровительный центр: оборудование для ходьбы: дорожки массажные (для профилактики плоскостопия). Оборудование для прыжков: обруч цветной, палка гимнастическая, скакалки. Оборудование для катания, бросания, ловли: мячи резиновые разных диаметров, мяч-шар надувной. Атрибутика к подвижным играм (шапочки, медальоны, эмблемы). Разнообразные игрушки, стимулирующие двигательную активность: мячи, платочки, кубики, кегли. Оборудование к спортивным играм (бадминтон, хоккей, городки). Карточки для дыхательной гимнастики

2. Центр познания (логико-математический): лото, домино в картинках. Предметные и сюжетные картинки, тематические наборы картинок по лексическим темам. Логико-математические игры. Картинки с изображением частей суток и их последовательности. Мелкая и крупная геометрическая мозаика. Чудесный мешочек. Циферблат часов. Блоки Дьенеша, Палочки Кьюзенера и т.д.

3. Центр грамотности и письма: дидактические наглядные материалы; детская библиотека с соответствующей возрасту  литературой; схемы звукового состава слов. Пособие на определение гласных, согласных, твердых звуков. Магнитное пособие "Звонкие-глухие". Схемы, модели слов и предложений, дидактические игры по обучению грамоте, касса букв с цветовым обозначением гласных, согласных, твёрдыхи мягких звуков. Картинки с изображением последовательности событий (иллюстрации к сказкам, рассказам). Букварь.

4. Центр творчества (конструирование и ручной труд): материалы для конструирования: строительные наборы с деталями разных форм и размеров. Фигурки людей и животных для обыгрывания. Тематические конструкторы (магнитный, деревянный, пластмассовый). Настольный конструктор «Лего». Образцы построек разной сложности.Материалы для ручного труда: бумага разных видов (цветная, гофрированная, салфетки, картон, открытки и др.) Вата, поролон, текстильные материалы (ткань, верёвочки, шнурки, ленточки и т.д.). Подборка бросового материала (коробки, катушки, конусы, пластиковые бутылки, пробки и др.). Природные материалы (шишки, желуди, различные семена, скорлупа орехов, яичная и др.). Инструменты: ножницы с тупыми концами;  кисть; клей. Схемы последовательного изготовления поделки.

Материалы для изодеятельности: произведения живописи, мольберт. Наборы цветных карандашей; наборы фломастеров; шариковые ручки.  гуашь; акварель; цветные восковые мелки и т.п. Индивидуальные палитры для смешения красок. Кисточки  - тонкие и толстые, щетинистые, беличьи;  баночки для промывания ворса кисти от краски. Бумага для рисования разного формата. Салфетки из ткани, хорошо впитывающей воду, для осушения кисти, салфетки для рук. губки из поролона. Пластилин, доски для лепки. Стеки разной формы. Розетки для клея. Мелки для рисования на доске и асфальте. Произведения народного искусства. Вернисаж для работ детского творчества.

5. Центр природы, науки и естествознания: Комнатные растения. Познавательная природоведческая литература. Иллюстрации с изображением признаков сезона. Растения, требующие разных способов ухода. Календарь природы. Инвентарь для ухода за растениями. Зимний огород (луковицы, крупные и мелкие семена). Иллюстрации растений различных мест произрастания. Картотека опытов и экспериментов, полочка экспериментирования. Мерки, колбы, пробирки, лупы. Картинки с изображением цветов. Энциклопедии на природоведческую тематику.

6. Центр игры: сюжетные игрушки. Игрушки транспортные разного вида. Игрушки, изображающие предметы труда и быта. Ролевые атрибуты к играм-имитациям и сюжетно-ролевым , отражающим простые жизненные ситуации и действия («Кукольный уголок», «Кухня», «Парикмахерская», «Магазин», «больница», «Мастерская», «Гараж»). Игрушки-животные. Куклы. Набор посуды. Разграниченные зоны ( кукольный уголок, кухня, салон красоты, магазин, больница, и т.д.)

7. Музыкально - театральный центр: разные виды театра (настольный, на ширме, пальчиковый, перчаточный). Маски, шапочки. Декорации, театральные атрибуты. Аксессуары сказочных персонажей. Наглядно-дидактические пособия «Герои сказок» и т.д.. Музыкальные игрушки (бубен, шумелки, металлофон). Набор шумовых коробочек. Аудиозаписи: детские песенки, фрагменты классических музыкальных произведений.

8.Центр безопасности: Материалы, связанные с тематикой по ОБЖ и ПДД (иллюстрации, игры).Макет улицы. Энциклопедии, дидактические игры, пособия, содержащие знания по валеологии. Дидактические игры «Умные стрелки», «Транспорт»; «Собери знак» и т.д. Иллюстрации и предметы, изображающие опасные инструменты. Наглядно-дидактические пособия (из серии «Транспорт»)

Применение творческого подхода к созданию предметно- пространственной среды в группах:

- способствует речевому и коммуникативному сопровождению детской

деятельности;

- даёт широкие возможности для формирования детской инициативы и

самостоятельности;

- соответствует требованиям ФГОС ДО.

Созданная предметно-развивающая среда позволяет обеспечить максимальный психологический комфорт для каждого ребенка, создать возможности для реализации его права на свободный выбор вида деятельности, степени участия в ней, способов её осуществления и взаимодействия сокружающим. Организация среды осуществлена рационально, логично, удобно для детей и отвечает их возрастным и индивидуальным потребностям, особенностям из развития. Развивающая предметно- пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.При организации коррекционно-развивающей среды  учитываем структуру первичного дефекта и проблемы, возникающие при овладении и  взаимодействии с окружающей средой:

- специфику организации свободного, без барьерного передвижения и контакта, общения детей с окружающей средой; соответствие информационного поля коррекционно-развивающей среды познавательным и коммуникативным возможностям;

- обеспечение в среде обучающих, тренинговых и коррекционных средств

- формирования социально-адаптивных знаний, навыков и умений самостоятельной жизнедеятельности;

- организацию поэтапного введения ребенка в тот или иной блок коррекционно-развивающей среды с опорой на «зону его актуального развития» для удовлетворения коммуникативных и познавательных потребностей при контакте со сверстниками и взрослыми на принципах организации «зоны ближайшего развития»;

- меру доступности, целесообразности среды для достижения ребенком положительных результатов в различных видах деятельности с применением специальных вспомогательных средств, дидактических материалов, коррекционных ситуаций;

- обеспечение комплексного подхода во взаимосвязи медицинских и психолого-педагогических средств коррекции.

Предметно-пространственное окружение ребенка выполняет несколько

функций:

- информационную (предметы несут сведения об окружающем мире и являются средством его познания);

- двигательную (побуждает к двигательной активности);

- эмоционально-комфортную (должна создавать индивидуальную комфортность в окружающей жизни);

- стимулирующую (побуждает к деятельности, воздействуя на эмоции).

Воспитанники группы находятся в постоянной смене видов деятельности, основная форма которой – игра. Это позволяет избежать перегрузок и поддерживать устойчивый интерес ко всем видам и формам работы с детьми в ДОУ. Организованная предметно- пространственная развивающая среда в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда создает возможность для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Образовательное пространство нашего ДОУ соответствует требованиям к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Повысился уровень профессиональной компетентности педагогов по вопросам создания предметно-развивающей среды. Наблюдается эффективность в организации совместной деятельности взрослого и детей, обогатилось содержание и наполнение предметно-игрового пространства. Созданная в нашем детском саду предметно-развивающая среда способствует интеллектуальному, творческому и личностному развитию наших воспитанников, помогает обогатить их знания и впечатления, а также вызватьпозитивное отношение родителей воспитанников к ДОУ.

3.3.Информационно- методическое обеспечение программы.

Средства обучения и воспитания.

Материально-технические условия по реализации образовательнойпрограммы соответствуют:

1) санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;

2) правилам пожарной безопасности;

3) требованиям к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;

4) оснащенности помещений развивающей предметно-пространственной

средой;

5) требованиям к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

3.4.Условия для детей с ОВЗ.

Групповая комната:

Группа полностью оснащены детской мебелью в соответствии с возрастом и требованиям СанПиН, шкафами для учебно-методических и раздаточных материалов, мультимедийным оборудованием, рабочими столами и стульями для детей и взрослых. Имеются материалы и оборудование для поддержания санитарного состояния групп. Оснащение предметно-пространственной развивающей среды соответствует возрасту детей и ФГОС ДО, направлено на возможность устранения речевых недостатков у детей.

Спортивный зал:

Спортивный зал полностью оборудован спортивным инвентарем, имеются детскиетренажеры. Программно-методические материалы соответствуютвозрастным особенностям, учитывают состояние здоровья детей, планируются с учетом ФГОС ДО.

Музыкальный зал:

В нём имеется фортепиано, музыкальный центр, мультимедийное оборудование, детские музыкальные инструменты. Программно-методические материалы соответствуют возрастным особенностям, учитывают индивидуальные особенности детей, планируются с учетом ФГОС ДО.

Кабинет педагога-психолога:

Кабинет оснащен необходимым оборудованием, магнитофоном, оборудованием для игр с песком, компьютером, имеется интерактивный развивающий стол. Программно-методические материалы соответствуют возрасту, учитывают индивидуальные особенности детей, планируются с учетом ФГОС ДО.

Медицинский кабинет:

Медицинский кабинет полностью оборудован необходимым инвентарем и медикаментами. Имеется отдельный процедурный кабинет. Изолятор.

Участок группы:

На территории ДОУ оборудованы участки с прогулочными верандами (отдельными для каждой группы). На всех участках имеются зеленыенасаждения, разбиты цветники, игровое оборудование, песочницы в соответствии с возрастом и требованиями СанПиН.

Физкультурная площадка:

Спортивная площадка покрыта современным безопасным покрытием. Имеет беговую дорожку, турники, баскетбольные кольца, всоответствии с возрастом, требованием СанПин и учетом ФГОС ДО.

Экологическая тропа:

Экологическая тропа состоит из видовых точек, на которых имеются зеленые насаждения, разбиты цветники, площадки для проведения исследовательской деятельности детей и освоения культурных практик человека. Оснащение тропинок соответствует возрастным особенностям детей, требованием СанПин и учетом ФГОС ДО.

3.5. Материально-техническое обеспечение программы:

3.6.Распорядок и режим дня.

Время непосредственной образовательной деятельности и их количество в день регламентируется «Примерной Программой» и САНПиНами. Продолжительность непрерывной непосредственной образовательной деятельности для детей от 4 до 5-и лет – не более 20 минут (максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей группе не превышает 35 минут). Обязательным элементом каждого занятия является физминутка, которая позволяет отдохнуть, снять мышечное и умственное  напряжение. НОД с детьми, в основе которых доминирует игровая деятельность, в зависимости от программного содержания, проводятся фронтально, подгруппами, индивидуально. Такая форма организации занятий позволяет педагогу уделить каждому воспитаннику максимум внимания, помочь при затруднении, побеседовать, выслушать ответ.

При выборе методик обучения предпочтение отдается развивающим методикам, способствующим формированию познавательной, социальной сфере развития.

Для гарантированной реализации государственного образовательного стандарта в четко определенные временные рамки образовательная нагрузка рассчитывается на 8 месяцев, без учета первой половины сентября, новогодних каникул, второй половины мая и трех летних месяцев.

   Режим дня составлен с расчетом на 12 часового пребывания детей в детском саду.

Примечание:

В плохую погоду вместо прогулки организуется активный отдых детей в помещении: музыкальном зале, физкультурном зале, групповых помещениях.

3.10.Проблемы инклюзивного образования в ДОУ.

Сложностей, с которыми сталкиваются учреждения в процессе перехода на такую

модель пока много и важно учиться с ними работать:

• Нет единой системы действий — всероссийской программы, которая бы позволила чётко и последовательно реализовать план по социальной интеграции;
• Недостаточно распространено обучение нужных специалистов, отсюда их нехватка и низкий уровень подготовленности;
• Разрыв между предоставляемыми возможностями ДОУ и способностями детей с особенностями, а потому наладить образовательный процесс сложно;
• Нет соответствующего медицинского сопровождения в заведениях
• Законодательство слабо применимо;
• Отсутствуют специальные методики;

Инклюзивное образование в ДОУ, презентация которого уже состоялась в большей части развитых стран, — единственный путь существования гуманитарного общества. Такой подход гарантирует право каждого ребёнка на образование. Гарантом выступает как Конституция РФ, так и закон “Об образовании в РФ”, вышедший 29 декабря 2012 года. Правительство подчёркивает, что инклюзивность стоит вводить постепенно, и планирует в течение пяти лет с момента введения закона, оборудовать учреждения. 

Условия реализации инклюзивной практики в детском саду

• профессиональная квалификация педагогов и специалистов, реализующих инклюзивный подход;
• организация развивающей предметно-пространственной среды образовательного процесса;
• организация отношений между всеми участниками образовательного процесса 

3.11. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.

1. Здравствуй, Детский сад! (развлечение) Сентябрь  

Золотая осень (утренник) Октябрь

День здоровья (тематический день)

День матери (тематический день) Ноябрь

Новый год (утренник) Декабрь

Рождественские колядки (музыкальное развлечение) Январь

 Масленица (музыкальное развлечение) Февраль

День Защитников Отечества ( спортивное развлечение) Февраль

Мамин праздник (утренники, посвященные 8 марта) Март

День Космонавтики ( тематический день) Апрель

9 Мая День Победы (тематический день)Май

Всемирный день защиты детей Июнь  

2. Ежемесячно оформляются выставки детских работ :

Очарование осени  Октябрь

Подарок маме Ноябрь

Зимний лес Декабрь

Защитники Отечества Февраль

3. Ежедневно проводится :

Утренняя зарядка

Круг

Дежурство

Беседы с родителями