СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..4

ГЛАВА 1. Теоретико-методические основы по изучению развития эмоциональной лексики средствами театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

1. Онтогенез и структурная составляющая эмоциональной лексики…………..8
2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием третьего уровня………………………….16
3. Характеристика эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………22
4. Влияние театрализованной деятельности на развитие эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи……………………………….27

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………………………..32

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня средствами театрализованной деятельности

2.1.  Констатирующий эксперимент по изучению эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………………………………………………………….34

2.2.  Анализ констатирующего эксперимента…………………………………………40

2.3. Содержание работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня …..44

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы……………………………….60

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………………………..66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………...68

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………...72

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд – вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка. Игра исполняет роль доброй, умной наставницы-труженицы. Во многом краски мира, звуки мира, его формы познаются ребенком через игрушку – игру.

Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или с врожденными биологическими потребностями организма и психики человека ». (Оуэн М. Теория игр.)

Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Грооса - согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.

Дети с нарушениями в развитии и, в частности, дети с общим недоразвитием речи, испытывают трудности в познании окружающего мира: в усвоении понятий и оформлении их в речевом высказывании, установлении общих связей и закономерностей, а низкий уровень знаний, в свою очередь, тормозит развитие речи и мышления ребёнка. Недостатки речевого развития приводят к трудностям в общении, обуславливают малый словарный запас. Поэтому в обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи необходимо уделять внимание работе с театрализованной деятельностью большое внимание.

Поскольку слово – это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства, а речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом, который необходим человеку в его повседневной жизни, развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий полноценного развития ребенка и важным моментом при подготовке ребенка с общим недоразвитием речи к обучению в школе; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Учитывая огромный развивающий потенциал театрализованной игры при проведении коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, рассматриваемая нами проблема развития эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является действительно актуальной.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования: лексическая сторона речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и пути ее формирования.

Предмет исследования: процесс формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня средствами театрализованной деятельности.

Основными задачами исследования являются следующие:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
2. Подобрать диагностический инструментарий и выявить особенности эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
3. Составить содержание коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня средствами театрализованной деятельности.
4. Оценить эффективность проделанной работы.

Гипотеза исследования:  формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, которое будет осуществляться успешнее, если в воспитательно-образовательный  процесс включить специальные приемы: игры на развитие эмоционально-речевой сферы, упражнения на развитие выразительной мимики, игры – драматизации,   театрализованные игры и этюды. 

В работе использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

- методы обработки данных: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологические основы исследования:

- социально-психологическое учение о роли общения в развитии эмоционально-личностной сферы (А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев), состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность дошкольника - игру;

- концепция игровой деятельности в дошкольном детстве (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова), о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий;

- концепция В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях.

Экспериментальная база исследования: МБДОУ детский сад «Умка» (ХМАО, Тюменская обл., Сургутский р-он., п.г.т. Федоровский). Контингент  испытуемых представлен детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  в количестве 12 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

5. Онтогенез и структурная составляющая эмоциональной лексики

Теоретическую основу представлений об основных закономерностях онтогенеза языка и речи у детей составляют:

а) теория Л.С. Выготского о системных закономерностях и этапности в формирования высших психических функций в онтогенезе [26].

б) когнитивные, конструктивистские теории онтогенеза языка [23].

Основная идея этих теорий заключается в том, что ребенок является активным, творческим исследователем языка, а природа языковых способностей является прямым продолжением когнитивных способностей и построена на тех же закономерностях. Ребенок, накапливая опыт взаимодействия и речевой коммуникации с взрослыми, на этой основе строит гипотезы о структуре языка, его закономерностях, формируя собственные высказывания, проверяет эти гипотезы. Есть много оснований полагать, что у детей в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением.

Средства детской речи внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного функционального использования языковых элементов» .  От упрощенных вариантов языковой системы через серию промежуточных стадий ребенок переходит к нормативному языку [4].
Курзинер Е.С. выделяет этапы овладения ребенком лексикой родного языка. [23]

1-й этап (до 1 года) характеризуется наличием только одного слова в лексиконе ребенка, чаще всего это слово "мама" или любое другое слово, заключающее в себе так называемое инвокативное значение – обращение внимания другого к себе. На данном этапе эмоциональную окрашенность лексике придают интонация, жесты и мимика.

2-й этап (от 1 года до 1,5 года) (наличие нескольких слов в активе ребенка) отражает императивное и инвитативное значения лексики данного этапа, т. е. обращение к себе подобным для контакта или для удовлетворения своих нужд (это императивная лексика, названия животных, механизмов и звукоподражания). На данном этапе начинает усваиваться лексика, формирующаяся словообразовательными способами для выражения отношения и чувств.

3-й этап (от 1,5 года до 2-3 лет) (много слов в активе, постоянное пополнение его) – номинативный; ребенок обращается к внешнему миру, познает мир объектов через мир слов. Появляются первые синонимии.

4-й этап (от 2-3 лет до 4-5 лет) – «складывания» слов: появляются предикативы, глаголы, объективный мир анализируется. Ребенок пользуется синонимами, появляются первые экспрессивно-окрашенные слова, формируется оценочная лексика, совершенствуется эмоциональная лексика, формирующаяся словообразовательными способами.

5-й этап (от 4-5 лет до 11-12 лет) – интегрирования слов в грамматически оформленное высказывание (появляются наречия, вводные слова, модальные глаголы, «оценочные» прилагательные и т.п.), само высказывание приобретает метаречевое значение, а эта «модальная» лексика как бы интегрируется в сознание.

 К шестому году, как правило, дети могут нормально взаимодействовать с окружающими по правилам, нормам. Определенный уровень уже пройденной социализации позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К шести-семи годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль. Но этот сложный процесс еще впереди, а пока симпатия и антипатия более значимы для малыша, чем нормы и правила.

Эмоциональное развитие в период от пяти до семи лет имеет и еще одну особенность, которая в конечном итоге будет определять всю систему реакций ребенка, а потом и подростка, и взрослого, и других людей. Эмоциональные реакции ребенка пяти - семи лет формируются, преломляясь через призму общения, связываясь всегда с ситуацией непосредственного взаимоотношения с другим человеком.

Эмоциональная коммуникативность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам и одновременно оценивать эти правила и нормы, соответствующим образом реагируя на них. На данном этапе ребенок овладевает всем богатством эмоциональной лексики русского языка.

Рассмотрим эмоциональные лексические категории подробнее.[1]

Лексические средства выразительности речи, доступные детям, – это, прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое, затем – некоторые классы синонимов.

С переносным употреблением слов, которые известны ребенку в прямом значении, дети встречаются раньше всего в загадках. Например, слушая загадку «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и видя на грядке в своем огороде морковку, свеклу или репку, ребенок поймет что «девица» здесь – это морковка (репка), т. е. поймет перенесение значения слова девица, если в его памяти уже есть образы из сказки – «темница», «девица с длинной косой». Приемы обучения пониманию переносного значения слов, применяемые в работе с младшими дошкольниками, безусловно, не могут быть чисто словесными: необходима опора на реальные объекты, на картинки. Скрытое сходство ребенок научится понимать, если хотя бы один раз показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом. Увидев, а еще лучше потрогав руками репку – «девицу», другие овощи, ребенок поймет и кто такой «дед» из загадки «Сидит дед в шубу одет: кто его раздевает – слезы проливает» (лук). Итак, чтобы отгадывать загадки, дети должны иметь некоторый жизненный опыт, хранить в памяти и летние и зимние впечатления. Например, никогда не видя ручейка, не катаясь на коньках или хотя бы не видя, как это делают его сверстники, ребенок не сможет отгадать такие загадки: «Под осоку на песок уронили поясок. И лежит, да не поднять, и бежит, да не поймать» (В. Фетисов), «Два коня у меня, два коня. По воде они возят меня. A вода тверда, словно каменная» (К. Чуковский).

Слова с переносным значением (т. е. слова, обозначающие одновременно два предмета, признака, действия, одно – прямо, другое – посредством сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл только в контексте, благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Сравните: лысина старика – лысина горы; бархатный диван – бархатный лужок; шепчет мальчик – шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в понимании переносного значения слов можно только на занятиях со связным текстом.

Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящий относится к тому, о чем он говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске. В дошкольном возрасте детям доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Например, дети трехлетнего возраста уже могут усвоить, что говорить дрыхнуть нельзя: это грубо, а значит, плохо, надо говорить спать. Объяснение дошкольникам всех возрастных ступеней может быть только на уровне этическом: «Тому, к кому обращаются с такими (просторечными) словами, – обидно»; «Тот, кто произносит такие слова, – грубый, плохо воспитанный человек, с ним никто играть не будет» и т. п.

Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики (Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М). К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как (дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др.). Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике. Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Е. М. Галкиной-Федорук было выделено три группы эмоциональной (экспрессивной) лексики:

1) слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим {отвращение, брезгливость, злость, любовь, ненависть и т. п.);

2) слова, выражающие лексическую оценку явления с точки зрения говорящего (добрый, злой, жестокий и т. п.);

3) слова, в которых понятие о чувстве обозначается не лексически, а посредством суффиксов или приставок эмоциональной оценки (цветочек, разудаленький, здоровущий и т. п.).[3,28.37]

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». [16]

Этой же точки зрения придерживаются A.M. Финкель и Н.М. Баженов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т. е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта и т.д.»

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд,  которая считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т. е. называют эмоцию, не передавая ее; не следует также относить к эмоциональной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызывать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И.В. Арнольд определяет как ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью.

Аналогичную точку зрения на слова, обозначающие эмоции и чувства, высказывает В.П. Берков. Полагая, что в дополнение к лексическому значению лишь ограниченное количество слов содержит в себе элемент оценки, чувства, отношения говорящего к понятию, обозначенному словом, он относит к нейтральным словам, значение которых состоит в выражении положительного или отрицательного только отношения говорящего к чему-либо, исключая из круга эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства.

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать:

- «слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т. д. (выделение этих слов производится в  связи с предметно-тематической классификацией лексики);

- слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств;

- слова, в собственно лексическом значении, которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». [48]

Автор относит к эмоционально окрашенной лексике только две последние группы слов.

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др.  «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность»[35]. Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики:

- слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;

- «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно - стилистически окрашенными»;

- слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов. Кожина М.Н. рассматривает эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.[16]

В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.

В современном русском языке в составе эмоциональной лексики выделяют три группы. [42]

1.   Слова с ярким коннотативным значением, содержащие оценку фактов, явлений, признаков, дающие однозначную характеристику людей: воодушевить, восхитительный, дерзание, непревзойденный, первопроходец, предначертать, провозвестник, самопожертвование, безответственный, брюзга, двурушник, делячество, допотопный, напакостить, опорочить, очковтирательство, подхалим, пустозвон, разгильдяй. Такие слова, как правило, однозначны, экспрессивны, выразительная эмоциональность препятствует развитию у них переносных значений.

2.   Многозначные слова, нейтральные в основном значении, получающие качественно-эмоциональный оттенок при переносном употреблении. Так, о человеке определенного характера можно сказать: шляпа, тряпка, тюфяк, дуб, слон, медведь, змея, орел, ворона, петух, попугай; в переносном значении используются и глаголы: пилить, шипеть, петь, грызть, копать, зевать, моргать и др. Это образно-метафорическая и синонимическая лексика.

3.   Слова с суффиксами субъективной оценки, передающие различные оттенки чувств: сыночек, дочурка, бабуля, солнышко, аккуратненько, близехонько – положительные эмоции; бородища, детина, казенщина – отрицательные. Их оценочные значения обусловлены не номинативными свойствами, а словообразованием, так как эмоциональную окрашенность подобным формам придают аффиксы.

6. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием третьего уровня

Впервые термин «общее недоразвитие речи» был введен в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной [25].

Под общим недоразвитием речи (ОНР) следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковым (фонетико-фонематическая), так и смысловым (лексическая и грамматическая) сторонам речи. Детей с ОНР характеризует первичность речевого дефекта при отсутствии интеллектуальной недостаточности органического происхождения (первично сохранный интеллект) и нарушения функции слухового анализатора [26].

Данная категория детей крайне разнообразна. К рассматриваемой группе, прежде всего, относятся дети с выраженными (тяжелыми) нарушениями устной речи: с моторной алалией (нарушение деятельности речедвигательного анализатора), с выраженной дизартрией (нарушение звукопроизносительной стороны речи), реже с ринолалией (нарушение тембра голоса и звукопроизношения). В каждом конкретном случае специфика ведущего дефекта накладывает свой отпечаток на дефицитарность того или иного компонента. Причинами выступают органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза [26].

Типичными для всех категорий детей с общим недоразвитием речи являются позднее начало речи (отсутствие элементарной фразовой речи к 3 годам), ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм (нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности), дефекты произношения и фонемообразования. Наличие стойкого системного недоразвития речи обусловливает затруднения детей в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени. Условно выделяют 4 уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени  нарушения речи, а на третьем и четвертом, более высоких уровнях, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и лексико-грамматического строя речи.

Р.Е. Левиной подробно описаны три уровня речевого развития [25].

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Активный словарь состоит из ограниченного числа звукоподражаний и комплексов звуков (лепетных слов). Часто речь активно сопровождается мимикой и жестами. Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («акыть» — открыть) [26].

Произношение звуков характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

В психическом облике этих деток отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса [26].

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения.

При втором уровне развития речи дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.[13]

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Нарушена слоговая структура. На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять — «пат», пыль — «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне.

Слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер — «аней», велосипед — «сипед»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Для детей второй группы характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии.

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей проявляется лишь в нарушении произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Четвертый уровень, выделенный Т.Б. Филичевой, характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя [50].

Дефект речевого развития детей оказывает существенное влияние и на формирование и становление деятельности общения и речевой деятельности.

Выделяют следующие специфические особенности общения детей с общим недоразвитием речи, обусловленные недоразвитием языкового компонента: употребление слов в неточном значении; использование неадекватных грамматических форм; многочисленные повторения, возвращения к ранее сказанному; шаблонность, т.е. использование заученных формулировок; изобилие необоснованных пауз в речи; единичность случаев активной вербальной коммуникации; отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации, применение демонстративных и "силовых" действий; неспособность оценивать высказывания других детей; замена обращения к другим за помощью многократным повторением "безадресного" сообщения о своей потребности; специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения — выразительных движений, мимики, жестов [50].

Нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении с взрослыми и сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом. В связи с этим у большинства детей с ОНР жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих детей [26].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что отклонения в развитии речи оказывают неблагоприятное влияние на физическое, психическое развитие ребенка и формирование его личности в целом.

Независимо от того, какой формой речевого нарушения страдает ребенок, он не минует в своем развитии онтогенетического пути развития речи. Это лежит в основе определения ОНР, данного Т.Б. Филичевой: "Общее недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики" [50]. Поэтому при диагностике и коррекции данного отклонения логопедия ориентируется на речевое развитие в онтогенезе, на сравнение с конкретными данными нормы.

Итак, говоря о словарном запасе дошкольников с третьим уровнем общего недоразвития речи, следует отметить расхождение между объемами пассивного и активного словаря, задержке в формировании и малый объем семантических полей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Т.Н. Исаева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.) [13,24,25,26,49]. В речи наблюдаются ошибки словообразования и словоизменения (P.E.Левина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Г.Р. Шашкина и др.) [26, 49].

Связная речь характеризуется неверной передачей смысловых отношений, причинно-следственных связей.

Т.В. Ахутина, В.П. Глухов, А.Н. Корнев [9,26] и др. отмечают нарушение последовательности высказывания при изложении детьми своих мыслей. На это влияют несформированные полностью способности к точному выбору языковых средств и внутренней логико-смысловой организации. Недоразвитие речи третьего уровня в той или иной мере затрудняет общение детей со сверстниками и взрослыми, отражается на организации и содержании ведущей деятельности, и тем самым накладывает отпечаток на формирование воображения.

Итак, мы показали, что общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика, связная речь. При третьем уровне речевого развития присутствует развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, а имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

1.3. Характеристика эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы. А.В. Ястребова в своих исследованиях отмечает, что дети с общим недоразвитием речи страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике.[10]

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.[24]

Одной из выраженных особенностей детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.). В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.). Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

1. смешения слов у детей с общим недоразвитием речи осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лека – чайник, метла – щётка.

2. замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка.

3. замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто.

4. смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно.

5. замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты.6. использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить. [21,27]

У детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при общем недоразвитием речи в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [26].

Связь между речевыми нарушениями и другими сторона психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. [21]

Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими общим недоразвитием речи. Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в научно-методических источниках недостаточно.

Вот что написано в работе Безруковой О.А. об этой стороне лексики детей с общим недоразвитием речи [6]: «Несформированность словаря (наряду с несформированностью грамматических представлений) являются наиболее значимыми, ведущими симптомами общего недоразвития речи, от устранения которых напрямую зависит успешность коррекционной работы по преодолению этой речевой патологии.

Анализ методической литературы и результаты логопедической практики показывают, что существующая в настоящее время система работы над словарем оказывается недостаточно эффективной.

Применительно к словарной работе методические рекомендации, в основном, носят общий характер: словарь ребенка необходимо пополнять и расширять. Уделяя большое внимание пополнению словаря у детей, такая организация логопедической работы, к сожалению, выполняет только часть необходимой работы – накопительную. Задача же упорядочивания слов в языковом сознании ребенка остается нерешенной. В результате ребенок не получает полноценных представлений о слове как одном из наиболее важных компонентов сложно организованной системы. Вследствие этого лексические представления ребенка носят фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются, устанавливаются случайные связи, затрудняющие запоминание, хранение, поиск нужного слова и приводящие к семантическим ошибкам в речи».

Сопоставляя  характеристику периодизации общего недоразвития речи со схемой Курзинера Е.С., можно сделать вывод о том, что детям с I уровнем общего недоразвития речи эмоциональная лексика недоступна, на II уровне возможно лишь частичное и фрагментарное ее использование, на III уровне общего недоразвития речи использование эмоциональной лексики дошкольниками также затруднено из-за вышеперечисленных недостатков лексической стороны речи [23].

Однако, формирование и развитие структуры значения слова необходимо проводить параллельно с актуализацией слов в экспрессивной речи, что позволит расширить и закрепить семантические связи, валентности слов, усвоить значение слова. Этому способствует формирование синтагматических связей слова на основе словосочетаний и предложений. Закрепление словосочетаний в экспрессивной речи облегчает более быстрый отбор слов из речевой памяти в процессе программирования и вербализации речевого высказывания.

4. Влияние театрализованной деятельности на развитие эмоциональной лексики с общим недоразвитием речи

В последние годы становится все больше детей с ОНР с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относится эмоциональная лексика, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, например, в устойчиво негативном поведении и т.п. Соответствующим образом организованная работа (занятия, совместная деятельность) по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы [27].

Важнейшая социально-педагогическая перспектива оздоровительной работы в специализированных ДОУ связана с разработкой развивающей педагогики. Это направление сегодня постепенно оформляется на «стыке» возрастной физиологии, педиатрии, коррекционной педагогики, детской психологии. Одним из его основоположников является замечательный российский ученый-педиатр и педагог Ю.Ф. Змановский.
Рассмотрим основные принципы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.[20,33,37,41]

Первый принцип – развитие творческого воображения. Так, имитируя позу «кошечки», ребенок естественно «преображается». Ему не надо объяснять, как расслабить те или иные мышцы. Его образная память воспроизводит наиболее яркие характерные черты кошки, которые преломляются сквозь призму детского воображения, - и вот уже ребенок пластично выгибает спину, урчит, ползает на коленях. В процессе показа «включается» все биоактивные точки и зоны, расположенные на коленях, локтях и пальцах рук. В позе «кошечки» ребенок чувствует себя комфортно и непринужденно: именно в такой позе он находился в утробе матери.

Второй принцип – формирование осмысленной моторики. Выдающийся ученый А.В. Запорожец в своих исследованиях показал, что движение может стать произвольным, управляемым только в том случае, если оно будет ощущаемым и осмысленным. Так, постановку осанки нужно предварять формированием ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве. Наряду с этим творческий развивающий характер должны носить и сами упражнения для формирования и коррекции осанки: напряжение и расслабление мышц спины при изображении движений разных животных: медведя, лисы, зайчика, бабочки и т.д.

Третий принцип – создание и закрепление целостного позитивного психосоматического состояния при выполнении различных видов речевой деятельности.

Четвертый принцип – формирование способности к содействию и сопереживанию. Например, воспитатель, указывая на недомогающего ребенка, обращается к детям: «Ваня! Саша! Даша! А где у нас горчичники? Давайте поможем Катеньке!». Дети, желающие помочь заболевшему товарищу, прикладывают свои ладошки к больным местам. И эти живые «горчичники» начинают «прогревать» намного эффективнее, чем настоящие. При этом дети озвучивают свои действия.

 Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Основной и ведущей деятельностью ребенка дошкольника является игра.

Благоприятные условия для широкой практики и развития детской игры создаются в театрализованной деятельности. Для детей театрализованная деятельность сохраняет свое значение как необходимое условия развития интеллекта, психологических процессов,

Театрализованная деятельность – это такая деятельность, которая направлена на развитие у ее участников ощущений (сенсорики), чувств, эмоций, мышления, воображения, фантазии, внимания, памяти, воли, а также многих умений и навыков (речевых, коммуникативных, организаторских, двигательных и так далее).[43]

Театрализованная игра оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка. Стимулирует активную речь за счет расширение словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства. Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить четко, чтоб его все поняли.[49, 52]

В театрализованной игре формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь. Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Театрализованные игры (см. приложение 1) способствуют усвоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса). А мы знаем, что знакомство с театром происходит в атмосфере волшебства, праздничности, приподнятого настроения, поэтому заинтересовать детей театром не сложно.[46, 52]

В детском саду используются разнообразные виды театрализованных представлений: театр картинок, театр игрушек, театр петрушек. Уже в период заучивания потешек и незатейливых стишков воспитатель может на столе, как на своеобразной эстраде, разыгрывать для детей спектакли – миниатюры, где роли действующих лиц «исполняют» игрушки. Театр игрушек воздействует на маленьких зрителей целым комплексом средств: это и художественные образы, яркое оформление, и точное слово, и музыка. Организация таких миниатюр пока не требует особой подготовки, дети в основном выступают в роли зрителей.[51]

С расширением кругозора детей сценические представления усложняются: увеличивается число действующих лиц, более сложными становятся сюжеты спектаклей.

Театр кукол! Как много значит он для детского сердца, с каким нетерпением ждут дети встречи с ним! Куклы могут всё или почти всё. Они творят чудеса: веселят, обучают, развивают творческие способности детей, корректируют их поведение. Как сделать, чтобы радость от общения с ними стала ежедневной? Нужно создать кукольный театр в детском саду!

Сказки, в которые мы играем, всегда имеют нравственную направленность. Любимые герои кукольного театра вызывают у ребенка желание подражать им, и, незаметно для себя, дети «присваивают» положительные качества персонажа.[50]

Основу игр – драматизаций составляют наши любимые сказки. Все они знакомы детям и взрослым и очень любимы. Очень важно для ребенка то, что при игре «в сказку» ребенок может принимать на себя разные роли, подражать как положительным, так и отрицательным персонажам, чувствовать грань между добром и злом. Однако сюжет сказки – это лишь основа для самостоятельного творчества. А творчество – это способность отходить от шаблонов и генерировать свои идеи, воплощать собственные замыслы. И очень важно поддерживать ребенка в этом, чтобы заложить основу творческого восприятия мира.[51]

При игре в кукольный театр невозможно играть молча. Ведь ребенок становиться и актёром, и режиссером, и сценаристом своего спектакля. Он придумывает сюжет, проговаривает его, озвучивает героев, проговаривает их переживания. Таким образом, игра – драматизация оказывает большое воздействие на развитие речи ребенка. Он впитывает богатство русского языка, выразительные средства речи, различные интонации персонажей и старается говорить правильно и отчетливо, чтоб его поняли зрители. Во время игры в кукольный театр интенсивно развивается речь, в том числе, диалогическая, обогащается опыт общения в различных ситуациях, количественно и качественно обогащается словарный запас.[49]

Таким образом, театрализованная деятельность – это не просто игра, а еще и прекрасное средство для интенсивного развития речи детей, обогащения словаря, развития мышления, воображения, творческих способностей.

Занимаясь с детьми театром, мы делаем их жизнь интересной и содержательной, наполняем ее яркими впечатлениями и радостью творчества. Театр в детском саду научит ребенка видеть прекрасное в жизни и в людях, зародит стремление нести в жизнь прекрасное и доброе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно сказать, что эмоциональная лексика в русском языке включает в себя три основные категории:

• Экспрессивная лексика (слова с выраженным экспрессивно-оценочным значением);
• Сравнительная лексика (образно-метафорическая и синонимическая);
• Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств.

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Характеризуя исследования в области эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи можно сделать вывод, что исследований эмоциональной лексики по большому счету не проводилось, однако мы, рассматривая формирование лексики дошкольника с общим недоразвитием речи в целом, сказать, что проблемы речевого развития препятствуют усвоению таким ребенком эмоциональной лексики.

Но театрализованная деятельность  имеет большой потенциал для организации занятий с дошкольниками с общим недоразвитием речи для формирования у них эмоциональной лексики, так как такая лексика широко используется в самих театрализованных постановках и может быть введена в активный словарь детей через игры-драматизации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1.  Констатирующий эксперимент по изучению эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Целью экспериментального исследования являлось определение уровня сформированности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня, а также влияния коррекционной работы по формированию эмоциональной лексики на основе театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1. Выявить уровень сформированности эмоциональной лексики,  в ходе констатирующего эксперимента до и после проведения формирующего эксперимента (коррекционной работы) в экспериментальной и контрольной группах детей с общим недоразвитием речи.

2. Сравнить полученные данные у экспериментальной и контрольной групп.

3. На основе результатов эксперимента сделать выводы об использовании театрализованной деятельности для формирования эмоциональной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Исследование проводилось в МБДОУ детский сад комбинированного вида «Теремок» и МБДОУ детский сад общеразвивающего вида «Солнышко» с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей. Для предстоящего эксперимента были созданы две группы детей старшего дошкольного  возраста по 6 человек старшего дошкольного возраста, имеющих заключение ПМПК общим недоразвитием речи третьего уровня (см. приложение 2).

В экспериментальную и в контрольную группы входили старшие дошкольники с  расстройствами в развитии эмоциональной лексики. У данных групп одинаковый социальный статус, возраст (см. приложение 3). Эксперимент проводился в период с 24.02.14 по 25.06.14 года.

Диагностирование уровня сформированности эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  состояло из трех блоков: I – исследование состояния неречевых функций; II -  исследование активного эмоционально-оценочного словаря;  III - исследование особенностей нейтральной лексики.

В первом блоке констатирующего эксперимента было проведение диагностического исследования состояния  неречевых функций, где нами были использованы методики следующих авторов: И. Ю. Кондратенко - методика «Картинки» и методика определения сформированности интонационной стороны речи [18,19]; В. М. Минаева [32] – методика, направленная на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции.

Установить возможность определения дошкольниками эмоциональной модальности по выражению лиц и изучить лексикон детей в эмоциональной области позволила методика «Картинки», в которой ребенку предлагалась серия карточек, где в условном изображении даны выражения эмоциональных состояний ребенка: радости, гнева, страха, печали, удовольствия и т. п. Выбор вышеуказанной методики обусловлен тем, что по данным представителей психолого-педагогической науки к 6 годам, особенностью эмоциональной сферы ребенка является умение различать эмоциональные состояния по мимическим выражениям лица и в зависимости от этого строить свое поведение. Задание состояло в следующем: ребенку предлагалось посмотреть на картинку и сказать, какое эмоциональное состояние изображено. Ребенок пытается сам дать названия эмоциональному состоянию без помощи взрослого. При обработке полученных данных подсчитывалось количество правильно названных эмоциональных состояний, изображенных на картинках.

При выполнении второго задания детям нужно изобразить радость и грусть.

Следующим заданием, для изучения уровня сформированности паралингвистических средств общения, являлось произнесение фразы с определенной эмоциональной интонацией:

– Какая хорошая погода – радостно;

– Во дворе злая собака – испуганно;

– Посмотри, летит самолет – удивленно;

– Сегодня будет дождь – грустно;

– Нам в ворота забили гол – сердито.

В данном блоке использовали следующие параметры оценки:

5 баллов – успешно справился со всеми заданиями;

4 балла – справился с двумя заданиями (без помощи логопеда);

3 балла – справился с двумя заданиями (с помощью логопеда);

2 балла – справился с одним заданием;

1 балл – не выполнил ни одного задания.

Второй блок исследования, включал в себя изучение активного эмоционально-оценочного словаря. Для этого мы воспользовались следующими методиками: методика «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова) [14], метод подбора синонимов и антонимов к эмоционально-оценочным словам (И. Ю. Кондратенко)[18,19], методика «Составление рассказа по эмоционально-насыщенной сюжетной картинке» (В. П. Глухов) [9].

Методика «Эмоциональная идентификация» - выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявление возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Метод проведения теста: детям предлагалось посмотреть на картинки и назвать эмоциональное состояние детей, изображенных на них.

Диагностический материал: жадность, удивление, скука, доброта, вина, злость, любопытство. При ответе допускалось использование, как существительных, так и прилагательных, наречий. Например, правильными ответами считались: «Мальчик жадина, жадный» или «Он жадничает». Главная цель этого задания выявить активный эмоционально-оценочный словарь.

Третьим заданием было: подобрать синонимы к эмоционально-оценочным словам. Задание аналогичное предыдущему, необходимо подобрать пару-синоним. Диагностический материал: печальный (грустный, унылый, тоскливый, аккуратный (опрятный, чистый, старательный (прилежный, усердный, вежливый (обходительный, внимательный, любезный, галантный, тактичный, веселый (радостный, робкий (несмелый, трусливый, смелый (храбрый, отважный).

Последним заданием было: использование методики «Составление рассказа по эмоционально-насыщенной сюжетной картинке».

Цель этого задания - определить частоту употребления эмоционально-оценочной лексики в связной речи.

Диагностический материал: сюжетные картинки «Несчастный случай», «Жадина».

В данном блоке использовали следующие параметры оценки:

5 баллов – успешно справился со всеми заданиями;

4 балла – справился с двумя заданиями (без помощи логопеда);

3 балла – справился с двумя заданиями (с помощью логопеда);

2 балла – справился с одним заданием;

1 балл – не выполнил ни одного задания.

В третьем блоке  исследование особенностей нейтральной лексики проводилось по логопедическим методикам Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [36].

Нами выбран вариант методики для выявления особенностей речевого развития детей 4-7 лет. Методика основана на устном предъявлении текста с последующим пересказом его ребенком. Выбор пробы «Пересказ текста» обусловлен тем, что пересказ является привычной для ребенка исследуемого возраста формой речи при работе с литературным произведением, нами использовалось два текста.

При проведении исследования использовался текстовый материал сказок, адаптированных В.П. Глуховым [9] с учетом речевых особенностей детей с общим недоразвитием речи. В методиках указаны виды помощи, оказываемой в порядке уменьшения степени самостоятельности выполнения заданий детьми.

Порядок проведения.

Детям предлагалось прослушать сказку,  прочитывалась дважды (см. приложение 4), ответить на вопросы, а затем пересказать ее. В процессе чтения текста интонационно выделялись образные и эмоциональные выражения и обороты, характерные для языка сказки. При повторном прочтении использовался прием дополнения детьми отдельных предложений текста. После прочтения сказки проводился разбор содержания по вопросам. При затруднениях в составлении развернутых высказываний детям оказывалась помощь:

- подсказ начала фразы-высказывания;

- показ соответствующей иллюстрации и подсказ начала фразы;

- воспроизведение высказывания по речевому образцу педагога.

Далее им предлагалось рассмотреть картинку с изображениями персонажей сказки и ответить на вопросы по тексту.

Примеры вопросов по тексту 2. (см. приложение 4)

- Кто главный герой сказки?

- Кого встретила мышка на прогулке?

- Как выглядел петух? Что он делал?

- Что ответила мать мышке?

- Какой был кот?

- Почему мышке нужно бояться не петуха, а кота?

После разбора содержания сказки по вопросам детям было предложено пересказать сказку.

Лексические средства – восприятие своеобразия сказочного языкового строя, использование авторских выражений и оборотов в соответствии с их смысловым значением, точность словоупотребления, полнота воспроизведения языкового оформления. В связи с этим связная речь сказочного текста оценивалась по четырем параметрам:

1. Экспрессивная лексика (слова с выраженным экспрессивно-оценочным значением): «+» - употребление одного – двух слов в пересказе из данной группы слова, «-» – пересказ без употребления эмоциональной лексики данной группы;
2. Сравнительная лексика (образно-метафорическая и синонимическая): «+» - употребление одного – двух слов в пересказе из данной группы слова,  «-» – пересказ без употребления эмоциональной лексики данной группы;
3. Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств: «+» - употребление одного – двух слов в пересказе из данной группы слова, «-» – пересказ без употребления эмоциональной лексики данной группы.
4. Содержательность высказывания – правильность и полнота воспроизведения содержания сказки: «++» – сказка воспроизведена без искажений, «+» - сказка воспроизведена с соблюдением общей канвы сюжета, «-» – сказка воспроизведена с перестановкой сюжетных блоков, воспроизведена наполовину, не пересказана совсем.

В данном блоке использовали следующие параметры оценки:

5 баллов – по всем параметрам было набрано 5 «+»;

4 балла – по всем параметрам было набрано 4 «+»;

3 балла – по всем параметрам было набрано 3 «+»;

2 балла – по всем параметрам было набрано 2 «+»;

1 балл – по всем параметрам было набрано 1 «+» или их отсутствие.

Таким образом, с помощью представленных методик нами были

проведены диагностические исследования, которые позволили выявить сформированность основных критериев, которые включает в себя эмоциональная лексика.

2.2.  Анализ констатирующего эксперимента

Анализ результатов экспериментального исследования включал как количественную, так и качественную оценку ответов детей, полученных в ходе проведения экспериментальных методик. При качественном анализе результатов мы руководствовались следующими параметрами оценки.

Также нами были выделены критерии уровня сформированности эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Низкий уровень (от 0 до 2):

- не может распознать и дать оценку собственному эмоциональному состоянию, дает случайное определение своих ощущений. Не в состоянии определить эмоциональное состояние другого человека по мимическим признакам даже в контексте ситуации. Использование слов эмоционально-оценочной лексики носит случайный характер или на основе подражания. При пересказе текст может быть воспроизведен на половину, или не пересказан совсем.

Средний уровень (от 2 до 4):

- может распознать и дать оценку собственному эмоциональному со-стоянию только при помощи наводящих вопросов взрослого, подбирая соответствующие прилагательные из предложенных. Может оценить состояние другого человека, ориентируясь на мимические признаки и значение ситуации, при этом дает недостаточно адекватное вербальное выражение. При оценке близких эмоциональных состояний затрудняется дифференциации, может назвать противоположное состояние через называние антонимов. При пересказе текста передает общую канву сюжета.

Высокий уровень (от 4 до 5):

- может распознать и дать оценку собственному эмоциональному со-стоянию, подбирая соответствующие прилагательные. Может оценить со-стояние другого человека, ориентируясь на мимические признаки и знание ситуации; дает адекватное вербальное выражение. При оценке близких эмоциональных состояний успешно подбирает слова синонимы, может назвать противоположное состояние через называние антонимов. Может без искажений передать правильность и полноту пересказываемого текста.

Экспериментальное исследование рассматриваемой проблемы позволило нам выявить следующие результаты.

Для последующего анализа все данные были сведены в таблицу.

Таблица 1

Состояние эмоциональной лексики у испытуемых

Данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что у экспериментальной и контрольной групп средний уровень сформированности эмоциональной лексики.

Так как у двух групп одинаковый уровень сформированности эмоциональной лексики, то в гистограмме на рисунке 1, мы можем увидеть, что наиболее развит у детей старшего дошкольного возраста активный  эмоциональный словарь, а слабее всего нейтральная лексика.

Рис.1. Уровень сформированности эмоциональной лексики

Условные обозначения: НФ – неречевые функции; АЭС – активный эмоциональный словарь; НЛ – нейтральная лексика.

Таким образом, проведенная диагностика уровня сформированности понимания эмоциональной лексики и изучение активного эмоционально-оценочного словаря и нейтральной лексики, позволила выявить ряд специфических особенностей в речи детей с общим недоразвитием речи, это:

– недифференцированное представление о своих эмоциональных со-стояниях, неумение пользоваться интонационно-выразительными средствами общения;

– трудности при мимической передачи эмоции гнева, страха, удивления;

– смешение эмоциональных состояний, таких как «гнев», «страх», «удивление», при работе по сюжетным картинкам. Максимальная успешность достигается в определении эмоциональных состояний «радости» и «грусти»;

– значительные трудности в подборе синонимов к эмоционально-оценочным словам;

– низкая частота употребления эмоционально-оценочной лексики в связной речи.

Это обусловило необходимость проведения формирующей работы.

2.3. Содержание работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

В констатирующем эксперименте нами были получены новые данные об особенностях развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста, посещающих логопедические дошкольные учреждения. Проведенное исследование и анализ лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи позволил отметить недостатки в выражении эмоционально-смыслового содержания высказывания, специфические особенности лексической стороны речи, а также признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.

На основании полученных результатов в констатирующем эксперименте нами разработана коррекционно-логопедическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста эмоциональной лексики, как одной из структурных составляющих лексической системы. За основу была взята методика Кондратенко И.Ю. [17,18]

Коррекционно-логопедическая работа реализуется через задачи:

1. Образовательные:

1.  Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.).
2.  Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
3.  Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.

2. Воспитательные:

1.  Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).
2.  Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
3.  Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).
4.  Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка.

3. Коррекционные:

1.  Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики.
2.  Развитие интонационной стороны речи.
3.  Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Планирование работы исходит из следующих положений:

- организация, формы работы и привлекаемый материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и общего психического развития. Приемы работы используются в зависимости, как от основных задач занятия, так и от его характера. На занятиях применяется одна из форм работы, либо сочетается несколько. Коррекционные задачи должны подчиняться программным, не заменяя их, а гармонично сочетаясь с ними.

Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:

1. Общедидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному.
2. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед.
3. Исключение отрицательной оценки деятельности детей, особенно в первое время.

Формированию познавательной мотивации способствуют все средства совершенствования учебного процесса:

• внедрение инновационных технологий в содержание занятий;
• укрепление межпредметных связей (музыкальные и логоритмические занятия, физкультурные занятия, продуктивная деятельность, занятия по развитию речи);
• активизация познавательной деятельности на занятиях.

В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи. Опираясь на вышеуказанные принципы, был построен алгоритм организации логопедической работы по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи третьего уровня, который включает в себя:

1. Подготовительный этап:

1. Развитие паралингвистических средств общения.
2. Формирование интонационной стороны речи.

2. Основной этап:

1. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов:

• называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
• оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;
• передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

1. Развитие выразительных средств высказываний и речевой коммуникации.

На основе данного алгоритма разработана модель системной работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. (см. приложение 5)

Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализовывалось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления аналогичные приемы и задания использовались на музыкальных и логоритмических занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий с родителями. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

При составлении занятий необходимо учитывать степень развития речи детей в данный период, задачи и лексическая тема над которой идет работа. Отбор речевого материала проводился с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.

Подготовительный этап

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Он включает в себя три блока:

1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных   возрасту.
2. Развитие паралингвистических средств общения.

• Формирование интонационной стороны речи.

Длительность подготовительного этапа составила 5 недель. Было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний – радость, грусть, испуг, удивление, злость, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

Задача первого блока подготовительного этапа включала в себя обучение детей распознавать эмоциональные состояния злости, грусти, испуга, радости и удивления. Реализация данной задачи проходила в беседах с детьми на вводных занятиях, на которых предусматривалось формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека. В приложении  представлены конспекты отдельных занятий.

Задачи второго блока подготовительного этапа включали в себя:

• научить различать эмоции по схематическим изображениям;
• сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
• развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Развитие  восприятия  мимики  лица осуществлялось с помощью пиктограмм,  картинок, фотографий   и   было направлено   на   распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию мимической мускулатуры.      

На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы  (см. приложение 6)

Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях постоянно применялись зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Дети и сами по себе любят гримасничать перед зеркалом, но этот интерес быстро проходит, а для того чтобы этого не происходило, я использовала такое пособие, как «Книга настроений» - на котором вместо мордочек и лиц героев картинок вставлены зеркала.

Дети с огромным удовольствием представляли себя сказочными героями. На занятиях применялись игры: «Угадай кто веселее», «Озорные обезьянки», «Облака», «Наседка и цыплята» и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности - «Новая кукла», «Баба Яга», «Фокус», «Золушка», «В лесу» и т.д.

Для организации данной работы была сделана выборка игр и упражнений (см. приложение 7), а также разработаны комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры (см. приложение 8).  

Кроме того, на данном этапе дети обучались составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А.Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995).

Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Для запоминания соотнесения цвета и эмоции, в течение месяца дети заполняли карту  - «Мое настроение»  (см. приложение 9). Ежедневно перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой).

Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке символы, соответствующие именам детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети самостоятельно подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение.

 Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета.

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных и логоритмических занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды.  

С целью закрепления знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы следующие игры: «Кубик эмоций», «Лото настроений», «Коврик настроения», «Рисуем настроение», «Кто так танцует», «Выбери девочку» и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:

• формирование воспроизведения ритма речи;
• формирование восприятия выразительности речи;
• формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе    по    формированию    интонационной   выразительности   речи    предшествовали  ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии).

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру «Чей голос?» (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: «Какая маска говорит», «Какое настроение у медвежонка».

На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

«У меня есть кот» - логопед рассказывает историю и просит произнести фразу «У меня есть кот» с нужной интонацией.

Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: «У меня есть кот».

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:

1. Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:

аааа  аааа;   аааааааа.

2. Произнесение предложений с изменением силы голоса:

             мама ушла домой,  мама ушла домой, мама ушла домой.

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности (Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да!); выражающих удивление (Ой! Ух, ты! Ах!); страх (Ой-ой! Ух! Ужас!). Эта работа проводилась на материале стихов. Логопед читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией.

Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно  с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры «У меня есть кот»). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - «В магазине», «В песочнице», «Встреча друзей»; игры-инсценировки - «Поварята», Воробьи и вороны», «У кормушки»; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – «Потерялась мама», «Щенок и котенок», «волк и козлята» и т.п.        

 В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап

 Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

1. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.
2. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок.
3. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Первый блок основного этапа включил в себя ряд следующих задач:

• расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;
• формирование синонимических и антонимических отношений;
• развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию эмоциональной и связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях  широко использовалась театральная деятельность: игры-драматизации, театрализованные игры и этюды (см. приложение 10).

Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи.

Таким образом, вся вышеуказанная работа в рамках первого блока, с введением разнообразных приемов помогла детям научиться точно, употреблять лексемы, а также использовать их в самостоятельных высказываниях.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

• обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;
• употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

1.  Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).

В качестве исходных детям предлагались слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: хороший день, плохой человек, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п.

2. Составление словосочетаний:

а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами.

б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра «Скажи наоборот».

в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное.

3. Составление предложений:

а) Составить предложение с заданным словом:  (хороший) – За окном хороший денек.

б) распространить предложение с помощью синонимов.

Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу.

 в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок

 г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро…

Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

4. Составление рассказов:

а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;

б) составление рассказов по серии сюжетных картин;

в) составление рассказов по картине.

Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.

Выполнение описанных выше упражнений способствовало:

• уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;
• правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;
• использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей.

Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.

Третий блок. В русском языке существуют разные формы субъективной оценки предмета и качества (Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А.). Эти данные были учтены при построении  методической системы работы с детьми с общим недоразвитием речи. Таким образом, в задачи третьего блока основного этапа вошли:

• уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно;
• развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществлялась в процессе изучения лексических тем.

 Для лучшего усвоения словарного материала в работе использовались наглядные средства обучения:

• предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов;
• для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие);
• для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги.      

На этом этапе применялись игры: «Назови ласково», «Скажи наоборот», «Карлики и великаны»,  «Про кого (что) можно сказать», «Собери рассказ» и др.

Представленная модель логопедической работы позволяет гибко подходить в плане подбора форм и методов, необходимых для коррекции речевого развития детей.

В заключение хотелось бы отметить следующее. Эмоциональная лексика положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую театрализованную игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами эмоциональной лексики - важное условие налаживания отношений между детьми в игре.

Проведенная коррекция эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи  позволяет сделать следующие выводы:

1. Одного лишь совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации формирования эмоциональной лексики в процессе театрализованной игры недостаточно для формирования эмоциональной лексики.

2. Имеющиеся проблемы эмоциональной лексики не во всех случаях удается устранить полностью. Формирование эмоциональной лексики особенно осложняется уровнем речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Отсутствие общения во времени, как правило, чревато тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате очень трудно выявить изначальную причину нарушения эмоциональной лексики, а следовательно, и выбрать правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о необходимости ранней диагностики проблем эмоциональной лексики.

3. При отсутствии общения в операциях блокируется существенная для дошкольников с общим недоразвитием речи потребность в проявлении эмоциональных состояний. Однако вынужденная ''изоляция" от нее (в связи с неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует активное участие этих детей в экспериментальных игровых упражнениях.

4. Переориентация замкнутости мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения этих детей со сверстниками, расширяет сферу игрового общения и уровень сформированности эмоциональной лексики.

Анализ результатов психолого-педагогической коррекции дает основание считать, что игротерапия, направленная на устранение нарушений эмоциональной лексики у дошкольника с общим недоразвитием речи, способствует устранению аффективных препятствий в межличностных отношениях детей с общим недоразвитием речи, а также умение управлять эмоциональным состоянием. При выявлении в ходе диагностики эмоциональной лексики в операциях театрализованной деятельности и обучении ребенка в игровой форме способам эмоциональных проявлений и общения со сверстниками путем создания социально значимой мотивации и развития театрализованной игры было доказано, что при неблагополучии или отсутствии межличностных отношений ребенка с общим недоразвитием речи, внутреннем эмоциональном дискомфорте может нарушиться полноценное речевое развитие его личности, поскольку благополучие отношений ребенка со сверстниками непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности и инициативы и, прежде всего формированию эмоциональной лексики.

Попытка диагностировать и корректировать уровень эмоциональной лексики и взаимоотношений воспитанников дошкольных групп специальных детских садов с помощью игровых методов, как показывает опыт многих исследователей, очень эффективна. Эти методы позволяют выявить основные параметры эмоциональной лексики, межличностных отношений и главные мотивы, обусловливающие значение эмоциональной лексики для ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Приведенные в данном исследовании методы могут быть использованы для диагностики уровня развития эмоциональной лексики в детском саду, а также для коррекции эмоциональных проявлений у детей с общим недоразвитием речи.

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы

После проведения формирующего эксперимента по формированию эмоциональной лексики у детей экспериментальной группы с помощью театрализованной деятельности, контрольный эксперимент был проведен в обеих группах на идентичном материале.

Таблица 2

Состояние эмоциональной лексики у испытуемых после проведения формирующего эксперимента

Данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что у экспериментальной группы после формирующего эксперимента показатели первого и второго блоков стали выше, чем у контрольной группы; третий блок увеличился в показателях не значительно в обоих группах.

Сравнительные данные по контрольной и экспериментальной группам  после  формирующего эксперимента можно увидеть в гистограмме на рисунке 2, из которой мы видим, что показатели сформированности неречевых функций и активного эмоционального словаря стали выше.

Рис. 2. Уровень сформированности эмоциональной лексики

Условные обозначения: НФ – неречевые функции; АЭС – активный эмоциональный словарь; НЛ – нейтральная лексика.

При составлении рассказа по серии сюжетных картин из сказок испытуемые двух групп до формирующего этапа использовали в среднем 2 слова, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых одна лексема употреблялась однократно. После формирующего этапа данный показатель в экспериментальной группе увеличился в среднем до 8 слов, из которых 6 лексем произносилось однократно, в контрольной группе - до 2,3 слов (1,3 лексемы употреблялись однократно). Дети экспериментальной и контрольной группы до формирующего этапа употребляли только эмоциональную лексику, относящуюся к третьей группе (слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается путем морфологических преобразований).

После проведенного коррекционного обучения у дошкольников экспериментальной группы отмечено употребление эмоциональной лексики, входящей в первую группу (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом) и относящейся ко второй группе (слова-оценки).

Сравнительные результаты в контрольной группе показали, что в конце эксперимента 2 детей стали использовать эмоциональную лексику первой группы; употребление в речи лексики второй группы зафиксировано не было.

Качественный анализ устной речи детей экспериментальной группы при составлении рассказа по сюжетам сказок показал, что рассказы дошкольников стали более развернутыми. Они могли связно и сохраняя логическую последовательность передать содержание серии картин (сюжетной картины). В своих рассказах дети использовали как простые распространенные, так и сложносочиненные, а также сложноподчиненные предложения, активно употребляли слова-синонимы и слова-антонимы. В устной речи дошкольников появилось большое количество имен прилагательных сравнительной и превосходной степени, разнообразных форм субъективной оценки качества за счет чего составленные ими рассказы стали более выразительными. При построении сложноорганизованных высказываний в устной речи детей практически не наблюдались: смешения понятий на основе - звукового сходства, ситуативного характера; неточности в отборе слов; аграмматизм; однотипные конструкции; отсутствия начала и (или) конца рассказа; неустойчивости вербальных образов памяти; длительные паузы, связанные с процессом поиска нужного слова.

При передаче эмоциональных состояний, настроений, характеров героев сказок связная речь детей экспериментальной группы, в отличие от речи дошкольников контрольной группы стала более экспрессивна: ими активно использовались восклицательные, вопросительные интонации, а также разнообразные эмотивные интонемы, позволяющие более детально выразить те или иные эмоции.

Динамику развития сформированности эмоциональной лексики в экспериментальной группе можно проследить в гистограмме на рисунке 3. Из которой видно, что после проведения формирующего эксперимента  у детей произошел прирост в овладении эмоциональной лексики.

Рис.3. Динамика развития уровня сформированности эмоциональной лексики экспериментальной группы (средний балл).

Условные обозначения: НФ – неречевые функции; АЭС – активный эмоциональный словарь; НЛ – нейтральная лексика.

Полученные результаты являются основанием для вывода об эффективности предлагаемой нами системы методических приемов в основе, которой используются средства театрализованной деятельности для формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Таким образом, сравнительный анализ показал значительные количественные и качественные изменения у дошкольников экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, в которой, тем не менее, выявлена положительная динамика по отдельным показателям. Следует также отметить, что экспериментальное обучение позволило повысить общий уровень речевого развития и вербальной коммуникации детей экспериментальной группы.

В соответствии с результатами теоретического исследования нами в ходе формирующего эксперимента были проведены занятия, направленные на формирование эмоциональной лексики на материале сказок у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с обще-дидактическими и коррекционными принципами построения занятий на каждом из них соблюдались следующие принципы:

1. Следует уделять внимание тщательному анализу содержания театрализованной игры: подробно остановиться на рассмотрении действующих персонажей, разъяснить структуру логической последовательности событий сюжета театрализованной игры одним из обязательных этапов работы является лексический разбор текста.

2. Работа над восприятием сюжета сказки, особенно на первых этапах, должна проходить с опорой на наглядность, которая должна быть красочной, запоминающейся и эстетически красивой.

3. Формы работы и применяемые методические приемы должны отличаться разнообразием и задействовать все стороны процесса восприятия: беседа, использование загадок, дидактических игр, построение наглядных схем, драматизация, рисование и т.д.

4. Ребенок не должен оставаться пассивным слушателем, следует активно включать его в процесс восприятия эмоциональной лексики, побуждая к речевой и мыслительной активности.

Таким образом, нами была подтверждена гипотеза о том, что коррекционная работа такими средствами театрализованной деятельности как: игры на развитие эмоционально-речевой сферы, упражнения на развитие выразительной мимики, игры – драматизации,   театрализованные игры и этюды, будет  способствовать формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате экспериментального исследования нами было практически изучено формирование эмоциональной лексики с помощью театрализованной деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. При проведении исследования использовался метод пересказа сюжета сказочного произведения детьми. При проведении исследования варьировался как текстовый материал, так и методы формирования восприятия. Проанализировав полученные в ходе экспериментального исследования показатели, что у детей с общим недоразвитием речи эмоциональная лексика сформирована ниже возрастной нормы. Установлено, что частота употребления, а также коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с общим недоразвитием речи в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Определены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений в области данной лексики. Выявлено, что при назывании эмоциональных состояний, доступных возрасту, дети смешивали разнообразные эмоции и неадекватно выражали эмоционально-смысловое содержание высказывания. Анализ полученных результатов подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Формирующий эксперимент позволил нам выделить важнейшие компоненты успешного формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с помощью театрализованной деятельности. Указаны основные направления логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями по совершенствованию эмоционального содержания лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

        Таким образом: 

       1. Гипотеза исследования: «формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, которое будет осуществляться успешнее, если в воспитательно-образовательный  процесс включить специальные приемы: игры на развитие эмоционально-речевой сферы, упражнения на развитие выразительной мимики, игры – драматизации,   театрализованные игры и этюды»,  полностью подтвердилась.

2. Театрализованная игра как средство формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеет очень большой потенциал.

3. Так как у экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента результаты оказались гораздо выше, чем у контрольной, можно сделать вывод о том, что формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи  возможно в ходе специальных коррекционных занятий.

4. Результаты формирующего эксперимента показали, что у дошкольников экспериментальной группы произошли значительные позитивные изменения в овладении эмоциональной лексикой.

5. Констатируемая нами динамика в развитии эмоциональной лексики и коррекции специфических ошибок в этой области, дает основание считать разработанную систему методических приемов с применением театрализованной деятельности достаточно эффективной.

6. Экспериментальное обучение детей показало, что только систематическое, поэтапное, специально организованное коррекционное воздействие театрализованной деятельности может оказать положительное влияние на формирование эмоциональной лексики, выразительной связной речи и способствовать речевой коммуникации в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии» В нашей психологии развитие рассматривается в тесной связи с обучением: обучение ведет за собой развитие. Однако эту роль обучение может выполнить лишь в том случае, если оно будет строиться с учетом общих закономерностей развития.

Проведенное нами исследование посвящено одной из актуальных современных проблем дошкольного возраста на сегодняшний день, но еще недостаточно изученной теории и практики логопедагогики – формированию эмоциональной лексики средствами театрализованной деятельности. Сам факт, что чувства, вызванные художественным произведением, могут стать основой их отношения к вещам и людям, дает основание искать пути и методы педагогического управления этим воспитательным процессом.

В результате теоретического исследования мы выяснили, что несформированность лексического компонента речи у дошкольников с общим недоразвитием речи приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам.

Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с общим недоразвитием речи может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.

Рассматривая развивающий потенциал театрализованной игры для формирования эмоциональной лексики, мы выяснили, что в специальной литературе формированию эмоциональной лексики с помощью театрализованной игры у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не уделяется достаточно внимания, поэтому можно констатировать, что данная проблема к настоящему времени является мало разработанной, что делает ее постановку актуальной. Важность затронутой нами темы несомненна, как в плане развития и воспитания детей с общим недоразвитием речи в целом, так и в плане дальнейшего обучения ребенка – будущего школьника.

        В результате проведенного нами практического исследования установлено, что результаты исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности. При проведении формирующего эксперимента, состоявшего из серии коррекционно-развивающих занятий с применением, направленных на формирование эмоциональной лексики, мы увидели, что эмоциональная лексика у старших дошкольников с общим недоразвитием речи  при помощи театрализованной деятельности формируется с большой эффективностью, что позволяет нам рекомендовать использование театрализованной игры для такого вида коррекционных занятий. Доказана эффективность применения системы методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи  старшего дошкольного возраста. Определены основные направления формирования данной лексической группы у изучаемого контингента детей.

Гипотеза, выдвинутая нами в начале нашего исследования, подтвердилась.

Данная область обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет еще множество неразрешенных проблем, что делает необходимым ее дальнейшее изучение и разработку.
Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что изучено состояние эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи  старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить методику логопедической работы, направленную на совершенствование лексической стороны речи детей с речевыми нарушениями. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией речи.

Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов; в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии.

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования нами была достигнута цель, решены поставленные задачи и подтверждена выдвинутая гипотеза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, Е. А. Понимание эмоционального содержания текста детьми с нарушениями речи / Е. А. Алексеева // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2014. – № 1. – С. 41–45.
2. Алиева Т. Как ребенок воспринимает художественную литературу./I Дошкольное воспитание. -1996. – № 2 – с.79-84.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей. -2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005
4. Безрукова О.А Формирование системных лексических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.М.: Владос, 2001
5. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2007.
6. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР( Организационный аспект) – М.: Секачев, 2007
7. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. -М.: Академия, 2002. 200 с.
8. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. – М., 1982.
9. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — 2-е изд., испр. и доп / В.П. Глухов. — М.: Аркти, 2004. — 168 с.
10. Дель С.В. Логопедическая система работы, направленная на обогащение эмоциональной лексики детей шести—семи лет с общим недоразвитием речи III уровня в условиях дошкольного образовательного учреждения / С.В. Дель, Д.В. Нечаева // Логопед в дет. саду. — 2012. — № 3.
11. Дель С.В. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи/С.В. Дель, Д.В. Нечаева // Логопед в дет. саду.
12. Ерофеева, Т. И.  Игра- драматизация / Т. И. Ерофеева, О. Л. Зверева  // Воспитание детей в игре. –М., 1994.
13. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — М.: Эксмо, 2011.
14. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. - 288 с.
15. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2005
16. Кожина М.Н., Дускаева Л.Р., Салимовский В.А. Стилистика русского языка.– М.: Флинта: Наука, 2008 (и последующие годы издания).
17. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста / И.Ю. Кондратенко // Дефектология. — 2003. — № 3. — С. 56—69.
18. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / И.Ю. Кондратенко // Дефектология. — 2002. — № 6. — с. 51—59.
19. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР // Дефектология. СПб.:КАРО – 2006. – с.240
20. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / Под ред. П.Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005
21. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. 3-е изд., доп. Издательский центр "Академия", 2001.
22. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2004
23. Курзинер Е. С. Речевые этапы онтогенеза.// Психолингвистика. Материалы конференции, М. 2001
24. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
25. Левина Р.Е. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. тр. / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: Аркти, 2005. – 221с.
26. Логопедия: методические традиции и новаторство/ Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
27. Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения. М.: Сфера, 2005
28. Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления. / Под ред. А.И. Федорова. АН СССР. – Новосибирск.: изд-во Новос. Ун-та, 1986. – 227 стр.
29. Макарова В.Н. , Ставцева Е.А., Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников: Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2007.
30. Маханева, М. Д. Театрализованная деятельность дошкольников  / М. Д.  Маханева // Дошкольное воспитание. – 1999. -№11.
31. Маханева, М. Д. Театрализованные занятия в детском саду  / М.Д. Маханева. – М. : Сфера, 2001.
32. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. — М.: АРКТИ, 2001. — 48 с. (Развитие и воспитание дошкольника)
33. Мордович С.В. Языковая игра для дошкольников: метод. пособие /С. В. Мордович. – Минск: Зорны верасень, 2006. Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство/ М. Полякова. – М.: Айрис-пресс, 2007.
34. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб, 2003.
35. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под. общ. ред. д.п.н., проф. Г.В.Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.
36. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.
37. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд. стереотип. Издательский центр Академия, 2001.
38. Полозова, О. Значение театрализованных игр (кукольного театра) в развитии коммуникативной деятельности детей с системными нарушениями речи / О. Полозова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 12. – С. 101–106
39. Раевская, Ж. Г. Формирование интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Ж. Г. Раевская, Е. М. Воронова // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2012. – № 6. – С. 73–76. 
40. Реуцкая, Н. А. Театрализованные игры дошкольников / Н. А. Реуцкая // Игра дошкольников / под ред. С. Л. Новоселовой. –М., 1989.
41. Система коррекционно-развивающих занятий по подготовке детей к школе / авт.-сост. Ю.В. Останкова. – Волгоград: Учитель, 2007.
42. Тверская О.Н. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / О.Н. Тверская, Ж.В. Зигангирова // Логопед. — 2011. — № 1. — С. 35—48.
43. Ушакова О. С. Развитие словесного творчества детей 6—7 лет. — Дошк. воспитание, 1972, № 9.
44. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М: Институт Психотерапии, 2001 – 240с.
45. Филичева Т.Б, Т.Туманова. Совершенствование связной речи М.1994-311с
46. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.
47. Чурилова, Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников / Э. Г. Чуридова. –М., ВЛАДОС, 2001. -160 с.
48. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец-ти "Русский язык и литература". - М.: Просвещение, 1977.»
49. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – Уфа: БИРО, 2005.
50. Юрина, Н. Н. Театрализованная деятельность в детском саду/ Н.Н. Юрина // Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / под ред. Е. А. Дубровской, С. А. Козловой. –М., 2002.
51. Якимова, М. Региональная система дошкольного образования: театрализованная деятельность в практике детского сада / М. Якимова – Новокузнецк  МАОУ ДПО ИПК 2010. - 91 с.
52. Янченко И.В. Нарушения эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как причина затруднений речевого общения / И.В. Янченко, В.А. Моисеенко // Логопедия сегодня. — 2012. — № 1. — С. 43—44.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СПИСОК УЧАСТНИКОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Анамнез детей исследуемых групп

1.Таня

Со слов матери: беременность 1, роды 1, стремительные. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, ветряная оспа. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 5 мес., лепет 6 мес., слова к году, фраза к 2 годам, занятия с логопедом с 4 лет.

Психические процессы.

Поведение: тревожность. Память: малый объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: средняя. Обучаемость: средняя.

2.Женя

Со слов матери: беременность 1, роды 1. Токсикоз 1 половины беременности, анемия беременности, родостимуляция. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, ветряная оспа. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 4,5 мес., лепет 5 мес., слова к 11 мес., фраза к 1,5 годам, занятия с логопедом с 5 лет.

Психические процессы.

Поведение: удовлетворительное. Память: удовлетворительный объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: понижена. Обучаемость: средняя.

3.Арсен

Со слов матери: беременность 1, роды 1, Токсикоз 1 половины беременности, угроза прерывания, анемия беременности. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, краснуха. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 5 мес., лепет 6 мес., слова к году, фраза к 1,5 годам, занятия с логопедом с 5 лет.

Психические процессы.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 3

Поведение: удовлетворительное. Память: удовлетворительный объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: средняя. Обучаемость: средняя.

4.Дима

Со слов матери: беременность 3, роды 2. Токсикоз 1 половины беременности, анемия беременности, родостимуляция. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, краснуха, ветряная оспа. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 5 мес., лепет 6 мес., слова к году, фраза к 1,5 годам, занятия с логопедом с 5 лет.

Психические процессы.

Поведение: удовлетворительное. Память: средний объем. Внимание: удовлетворительное. Работоспособность: средняя. Обучаемость: средняя.

5. Давид

Со слов матери: беременность 1, роды 1. Токсикоз 1 половины беременности, анемия беременности. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, краснуха. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 4 мес., лепет 5 мес., слова к году, фраза к 1,5 годам, занятия с логопедом с 6 лет.

Психические процессы.

Поведение: удовлетворительное. Память: средний объем. Внимание: устойчивое. Работоспособность: удовлетворительное. Обучаемость: средняя.

6.Алена

Со слов матери: беременность 1, роды 1. Токсикоз 1 половины беременности, угроза прерывания, родостимуляция. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, краснуха, ветряная оспа. Раннее психомоторное

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 3

развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 7 мес., лепет 8 мес., слова к 1 году, 4 мес., фраза к 2 годам, занятия с логопедом с 6 лет.

Психические процессы.

Поведение: гиперактивность. Память: малый объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: низкая. Обучаемость: низкая.

7. Влада

Со слов матери: беременность 2, роды 2. Токсикоз 1 половины беременности, угроза прерывания. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, краснуха, ветряная оспа. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 6,5 мес., лепет 7,5 мес, слова к году, фраза к 2 годам, занятия с логопедом с 6 лет.

Психические процессы.

Поведение: гиперактивное. Память: удовлетворительный объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: низкая. Обучаемость: низкая.

8. Лена

Со слов матери: беременность 1, роды 1. Токсикоз 1 половины беременности , угроза прерывания. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, краснуха. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 3,5 мес., лепет 5 мес, слова к году, фраза к 1 году 4 мес., занятия с логопедом с 6 лет.

Психические процессы.

Поведение: удовлетворительное. Память: малый объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: средняя. Обучаемость: средняя.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 3

 9. Марина

Со слов матери: беременность 1, роды 1. Токсикоз 1 половины беременности анемия беременности, родостимуляция. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, краснуха, ветряная оспа. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 5 мес., лепет 5,5 мес, слова к году, фраза к 1,5 годам, занятия с логопедом с 6 лет.

Психические процессы.

Поведение: тревожное. Память: средний объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: средняя. Обучаемость: средняя.

10. Даша

Со слов матери: беременность 1, роды 1. Токсикоз 1 половины беременности, анемия беременности. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ, краснуха, ветряная оспа. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 4 мес., лепет 4,5 мес, слова к году, фраза к 1 году, 7 мес., занятия с логопедом с 5 лет.

Психические процессы.

Поведение: удовлетворительное. Память: малый объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: средняя. Обучаемость: средняя.

11. Ира

Со слов матери: беременность 2, роды 1. Токсикоз 1 половины беременности, анемия беременности. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ ветряная оспа. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 5 мес., лепет 6 мес, слова к году, фраза к 1,5 годам, занятия с логопедом с 5 лет.

Психические процессы.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 3

Поведение: удовлетворительное. Память: удовлетворительный объем. Внимание: устойчивое. Работоспособность: удовлетворительная. Обучаемость: удовлетворительная.

12.Сережа

Со слов матери: беременность 1, роды 1. Токсикоз 1 половины беременности, угроза прерывания, родостимуляция. Перенесенные заболевания до 3 лет: ОРЗ. Раннее психомоторное развитие: по возрасту. Раннее речевое развитие: гуление – 5 мес., лепет 7 мес, слова к году, фраза к 2 годам, занятия с логопедом с 6 лет.

 Психические процессы.

Поведение: удовлетворительное. Память: малый объем. Внимание: неустойчивое. Работоспособность: удовлетворительная. Обучаемость: средняя.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Тексты для проведения для констатирующего эксперимента

Текст 1. Старуха-говоруха.

Жила когда-то старуха – говоруха, и была у нее коза с козлятами. Утром люди встанут, за работу примутся, а старуха все на печке лежит. Только к обеду поднимется, поест, попьет и давай говорить. Говорит, говорит, говорит – и с соседками, и с прохожими, И сама коза с козлятами в хлеву заперты – ни травки им пощипать, ни воды попить, ни побегать.

Вот как-то раз и говорит коза своим козлятам:

- Козлятушки – детушки, не жить нам у старухи – говорухи! Пойдемте в лес, построим себе избушку и будем там жить.

        Как выпустила старуха – говоруха козу с козлятами из хлева – они и побежали. Только их старуха и видела! Прибежали они в лес и стали искать место, где бы избушку построить.

Подошла коза к лесной яблоньке и говорит:

- Яблонька, яблонька! Можно мне под твоими ветками избушку построить?

- Не строй подо мной избушку, – отвечает яблоня. – Яблоки с меня упадут – твоих козляток ушибут. Ступай еще куда-нибудь.

Пошла коза к елке.

- Елка, елка! Можно мне под тобою избушку построить?

- Не строй подо мной избушку, – говорит ей елка. – Шишки с меня упадут – твоих козляток ушибут. Найди место получше!

Нечего делать, отправилась коза с козлятами дальше. Пришла к шиповнику: – Шиповник, шиповник! Можно мне под тобою избушку построить? Закачался шиповник:

-Что ты, коза! или ты не видишь, какие на мне колючки острые! Будут твои козлята прыгать – всю шерстку себе повыдерут. Ступай, коза, дальше, ищи место получше!

Пошла коза к березе:

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 4

-Березка, березка! Можно мне под тобою избушку построить? Качнула березка веточками, сказала:

-я твоих козляток от зноя уберегу, от дождика спрячу, от ветра укрою. Строй подо мной избушку!

Обрадовалась коза. Построила под березкой избушку и стала в ней жить вместе со своими козлятами.

Текст 2.

Сказка «Мышка на прогулке» (в обработке Л.Н. Толстого).

Мышка вышла гулять. Ходила по двору и пришла опять к матери.

-Ну, матушка, я двух зверей видела. Один страшный, а другой добрый.

Мать сказала:

Скажи, какие это звери!

        Мышка сказала:

- Один страшный, ходит по двору вот так: ноги у него черные, хохол красный, глаза навыкате, а нос крючком. Когда я мимо шла, он открыл пасть, ногу поднял и стал кричать так громко, что я от страха не знала, куда уйти.

- Это петух, – сказала старая мышь. – Он зла никому не делает, его не бойся. Ну, а зверь?

- Другой лежал на солнышке и грелся. Шейка у него белая, ножки серые, гладкие, сам лижет свою белую грудку и хвостиком чуть движет, на меня глядит.

Старая мышь сказала:

Глупая ты, мышка. Ведь это сам кот.

Эмоциональные состояния.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Игры для развития эмоционально-речевой сферы

“Собери лицо”

Дети собирают лицо человека из частей с разными эмоциональными состояниями.

“Шкатулка ласковых имен”

Дети придумывают ласковые имена своим товарищам. Придумывают ласковое имя для себя. Побеждает тот, кто больше придумает ласковых имен.

“Рассмеши царевну-Несмеяну”

Один ребенок – царевна-Несмеяна. Все остальные дети подходят по очереди и пытаются рассмешить ее, используя самые разнообразные приемы (кроме физических – щекотка). Выигрывает тот, кому удастся рассмешить царевну.

“Угадай настроение”

Назвать настроение каждого ребенка (зверюшки), изображенных на картинке и объяснить почему так думаешь.

“Какое у тебя настроение?”

Детям предлагается раскрасить клоуна так, чтобы было понятно какое у него настроение.

“Я начну, а ты продолжи”

Когда у меня хорошее настроения, я…

Когда у меня плохое настроение, я…

Хорошее настроение помогает мне…

“Где мы были не скажем, что делали покажем”, “Зеркало движений”

Детям предлагается без слов (жестами и мимикой) изобразить, где они побывали и что делали. Ситуации задает педагог. Один ребенок или подгруппа детей изображают действие, остальные отгадывают.

“Сказки наизнанку”

Кукольный или настольный театр по известной сказке. Педагог предлагает детям придумать вариант сказки, где характеры героев изменены (например,

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

колобок злой, а лиса добрая), и показать с помощью настольного театра, что может произойти в такой сказке.

“Веселые стихи”

Ребенку предлагается рассказать стихотворение представив себе, что он: старик, клоун, малыш, мышь, медведь и т.п.

“Нравится – не нравится”

Ребенку предлагается сказать, что нравится (не нравится) маме, папе, другу, собаке, кошке, дереву и т.п.

“Коврик эмоций”

На столе картонный коврик с яркими разноцветными квадратами. Все сорок квадратов пронумерованы. В некоторых размещены (аппликация) символы лиц с разными эмоциями. В игре может участвовать от 2 до 6 человек. Нужно как можно быстрее провести свою фишку по дорожкам. Фишки устанавливаются в начале на квадрате с цифрой “1”. Бросая по очереди кубик, участники продвигаются вперед на столько квадратов, сколько очков покажет кубик. Если фишка останавливается на “веселом символе” - ребенок получает дополнительный ход; на сердитом – пропускает ход; на грустном – начинает игру сначала; удивленном – продвигается по стрелке. Выигрывает тот, кто первым доведет свою фишку до конца.

“Магнитофон”

Детям предлагается произнести фразу в соответствии со схемой: громко, тихо, во весь голос, шепотом, медленно, быстро, по слогам…

“Назови похожее”

Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематичное изображение), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию. Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Игры-имитации на мышечное расслабление и двигательное раскрепощение

• Представь себе, что ты река: спокойная, широкая, ласковая, бурная (изобрази реку);
• ты – цветок, который не проснулся после ночи: изобрази пробуждение цветка;
• изобрази походку мамы, друга, старика, солдата… узнай, кого изображают дети.

Психогимнастические упражнения (этюды)

“Цветок”

Теплый луч упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем.

Движения: сесть на корточки, голову и руки опустить. Поднимается голова, распрямляется корпус, руки поднимаются в стороны – цветок расцвел. Голова слегка откидывается назад, медленно поворачивается вслед за солнцем.

Мимика: глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслаблены.

“Новая кукла”

Маше подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.

“Удивление”

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было…Из чемодана выпрыгнула собака.

“Сердитый дедушка”

К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, что Петя ушел за калитку. А если из леса придет волк, что будет с Петей?

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

“Баба Яга”

Баба Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть Аленушку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет – сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

“Золушка”

Золушка возвращается с бала очень печальной: она больше не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку…

Игры способствующие развитию фантазии детей

“Оживление” предмета

Любая вещь наделяется человеческими чувствами, желаниями, манерой поведения. Например, ребенок или взрослый берет на себя роль холодильника. Что может хотеть холодильник? Чтобы в нем было как можно больше вкусных продуктов. Чего он может опасаться? Чтобы их у него не отобрали. Какая история могла с ним произойти? Однажды холодильник купил тысячу брикетов мороженого и пошел в парк, чтобы раздать их детям.

“Перевирание” сказки

Известные сказочные герои наделяются противоположными чертами характера.

Педагог говорит: “Злая волшебница заколдовала Золушку и ее сестер. Теперь Золушка злая, грубая, ленивая, а ее сестры — трудолюбивые добрые девочки”. (Выбирается Золушка и ее сестры.)

Педагог рекомендует детям продумать новый сюжет, а затем разыграть его.

Игра в “волшебника”

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Взрослый предлагает ребенку стать волшебником: “Вот тебе волшебная палочка/ Ты можешь превращать людей и вещи во что пожелаешь! Только помни одно условие: не навреди никому!”

Правила для остальных участников игры: “Как только палочка коснется вас, вы превращаетесь в... Слушайте волшебника!”

“Салат” из сказок

Из нескольких сказок составляется новая. Например, Царевна-лягушка повстречала Мальчика с пальчик и просит помочь ей: придумать заклинание, чтобы победить злого волшебника. Другой вариант: злой волшебник требует от братьев, желающих спасти царевну, исполнения своих желаний и т.д.

Это может быть режиссерская игра, когда один ребенок разыгрывает все роли, или коллективная, в которой участвует несколько детей. В любом случае участие взрослого обязательно.

При недостатке атрибутов или артистов вводятся куклы, предметы-заместители. Рекомендуется иметь ценные, с точки зрения детей, атрибуты, например красивую корону для Царевны-лягушки или копье для Мальчика с пальчик, что поможет сделать роль более желанной.

При создании “салата” из сказок размывается, нарушается сюжет, но характеристики героев остаются прежними. В сказку можно вводить волшебные предметы: ковер-самолет, сапоги-скороходы, шапку-невидимку.

Информация для воспитателя. В ходе преобразования знакомых сюжетов следует поощрять стремление ребенка к самовыражению. Это является основной целью, а гибкость сюжета и необычность сочетания героев разных сказок — цель подчиненная.

Следует иметь в виду, что при разыгрывании сюжетов младший дошкольник будет идти от игровых действий к изменению сюжета, а старший дошкольник сначала начнет обговаривать сюжет.

Прием “овеществления”

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Живое наделяется свойствами неживого. Например, педагог говорит: “Человек — сосулька”. Надо показать действия этого человека, рассказать, где он живет, что ест, как ходит, чего опасается. (Дети-сосульки живут в холодильнике, питаются снегом и любят сахар. Больше всего они боятся тепла. Из своей квартиры — холодильника они выходят только зимой и осторожно, чтобы не разбиться, гуляют и т.д.)

Игры-смешинки

Вариант 1

Придумываются и частично разыгрываются смешные истории. Например, воспитатель говорит: “Дети, сегодня к вам пришел вместо воспитателя медведь, слушайтесь его!”

Ребенку, исполняющему эту роль, даются указания: “Ты предлагаешь детям делать все наоборот: спать под кроватями, есть мячи вместо каши. Ты не знаешь, как надевается шапка, пальто и т.д.”.

Информация для воспитателя. Дошкольник предпочитает не представить, а увидеть смешное действие, поэтому следует поощрять детей к показу, как они “едят” мяч, ходят на четвереньках и т.д.

Вариант 2.

Дети придумывают правило, которое необходимо соблюдать на протяжении определенного времени. Например: “Сегодня до завтрака выполнять поручения воспитателя следует прыгая на одной ноге или держась с приятелем за руку и т.д.”.

Игры в заданном ключе

Детям предлагается ситуация, а они должны придумать и разыграть ее продолжение. Например, что могло бы произойти, если бы вы оказались в гостях у роботов или в стране, где все сделано из шоколада, или превратились бы в человека-невидимку и т.д.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Сказка-калька

Чтобы создать сказку-кальку, нужно использовать схему-сюжет популярной сказки и сочинить новую историю. Например, на основе сказки про Красную Шапочку придумывается следующая история: “В океане заболел китенок. Маленький мальчик узнал об этом и решил ему помочь: взял у мамы лекарство и отправился в путь. Злой волшебник, который хотел помешать выздоровлению китенка, явился к его маме и уговорил отдать сына ему на лечение. Но проплывающий мимо дельфин помешал злому волшебнику, а потом привез мальчика с лекарствами, и китенок был спасен”.

Игра по готовому сюжету

Заготавливается колода карт, на которых изображены действующие лица знакомой сказки или истории и их действия. Подбираются атрибуты, необходимые для передачи сюжета.

Воспитатель объясняет детям: “Каждый берет одну карту. На ней “изображена” ваша роль и действия в игре. Внимательно слушайте мои слова. Когда я назову вашего героя, выходите и делайте то, что обозначено на вашей карте”.

Начинаем игру: “Жили-были старик со старухой у самого синего моря. (Выходят трое детей, у которых на картах изображены старик, старуха и море.)

Однажды старик пошел ловить рыбу.

Вот он закинул невод. (Ребенок, играющий роль старика, делает соответствующие движения.) Внезапно море взволновалось. (Ребенок-“море" выполняет соответствующие движения) Старик вытащил из моря невод и увидел, что там бьется золотая рыбка. (В действие вступают дети, у которых на картах нарисованы невод и золотая рыбка. Ребенок, изображающий невод, захватывает “золотую рыбку", которая пытается освободиться, а “старик" тянет невод.)

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Не удержал старик рыбку, и уплыла она в синее море”. (Ребенок--“рыбка" показывает, что он освободился, и удаляется. “Синее море" радуется, а “старик" удивляется и огорчается.)

Игротехника

В совместной игре ребенку необходимо понимать не только вербальный (словесный), но и невербальный (мимика, жесты, поза) язык общения и самому использовать их.

Игры без слов

“Маски”

Материал. Маски, изображающие разные эмоциональные состояния (грусть, радость, удивление, страдание, страх и др.)

Ход игры. Дети располагаются по кругу. Воспитатель показывает какую-либо маску и спрашивает: “Какое настроение передает эта маска?” (Ответы детей.) Затем надевает маску и предлагает детям мимикой изобразить данное состояние. Объясняет: “Если на мне грустная маска, то и вы сделайте свои лица грустными. Вот сколько зеркал! А теперь мы будем действовать без слов. Я надеваю маску и смотрю в “зеркала”. Молодцы! Теперь ты, Маша (Ваня), посмотрись в “зеркала”. (Маска передается по кругу, и дети по очереди передают соответствующее эмоциональное состояние.)

Затем воспитатель убирает маски и продолжает игру: “Вспомните злого Карабаса Барабаса! Какое у него выражение лица? Покажите. А у Колобка, который весело катится по дорожке? Вы превратились в Царевну Несмеяну (хитрого кота Базилио, в Буратино и т.д.)”.

Вариант игры.

Дети делятся на две группы. Участники первой договариваются,какого героя они будут показывать. Участники второй отгадывают. Воспитатель по очереди присоединяется к каждой группе. Затем группы меняются ролями.

Вопросы для беседы с детьми после игры.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Какая маска вам понравилась?

Какого героя вы хотите “сыграть” еще раз?

Какое выражение лица вам приятно видеть у своего друга, мамы, воспитателя? Покажите.

Как вы думаете, какое выражение вашего лица приятно для других людей? Покажите.

“Свет мой, зеркальце, скажи”

Дети распределяются на пары и становятся друг против друга. Воспитатель произносит предложение, которое они должны сопровождать определенной мимикой.

Таким образом, ребенок сам с помощью мимики изображает эмоциональное состояние и видит то же состояние на лице партнера.

Вариант игры. Игра называется “Разговор без слов”. Говорить нельзя, свои чувства можно выражать только мимикой. Перед вами “зеркало” — лицо вашего друга.

К вам пришел Карлсон. Обрадуйтесь: какая приятная встреча!

Карлсон вынужден уйти. Огорчитесь: как плохо, что мы расстаемся.

Вы обидели Карлсона! Попросите у него прощения.

Ваш друг внезапно исчез! Удивитесь: не может быть!

Вдруг вы услышали резкий звук. Испугайтесь!

Теперь успокойтесь: все будет хорошо!

Затем взрослый предлагает: “А теперь покажите: “рот до ушей”, “брови у переносицы”, “губы трубочкой”.

Вопросы для беседы после игры.

Когда вы радуетесь? Огорчаетесь? Удивляетесь? Пугаетесь? Когда вы делаете “рот до ушей”? Когда сдвигаете “брови у переносицы”?

“Немое кино”

Дети становятся в круг.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Педагог: Сейчас я превращусь в телевизор, но, к сожалению, у него нет звука. Я вам буду что-то показывать жестами и мимикой, а вы догадайтесь и ответьте мне так же. (Приветствует, прощается, приглашает, отталкивает, слушает, хвалит, ругает, сердится, боится; просит замолчать, показать, подойти, уйти, принести, унести, передать какой-либо предмет другому.)

Затем роль ведущего по очереди выполняют дети.

Вариант 1.

Ребенок — водящий. Он сам придумывает себе роль (или роль предлагается ему взрослым) и показывает, например, как сердится (ругается, здоровается) Карабас Барабас. И т.д.

Вариант 2.

Играющие делятся на две группы. Педагог: Вы стоите по разным берегам широкой, бурной реки. (Обращается к детям одной группы.) Вы должны сообщить стоящим на другом берегу, что им нужно перебраться к вам.

(Обращается к детям другой группы.) На том берегу вас не слышат. Но вы видите.что к ним приближается злодей. Покажите им, что нужно спрятаться.

Вариант 3.

Педагог: Покажите одним жестом, что вы благодарите (пугаетесь, предупреждаете и т.д.)

Вопросы для беседы после игры.

Можно ли говорить без слов?

Можно ли понять друг друга без слов?

Одинаково ли прощаются (здороваются, благодарят, сердятся) злая и добрая феи (Баба Яга, Золушка и т.д.)?

“Именины”

Дети образуют круг. Выбирается “именинник”. Он встает в центр круга. Остальные дети — “дарители”. Именинник выбирает себе роль какого-нибудь известного сказочного героя (например, Золушки) и сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики,

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

жестов “преподносит” его имениннику. Это могут быть как волшебные предметы (хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек), так и реальные (конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.п.). Именинник должен догадаться,что ему подарили,и поблагодарить.

Затем выбирается новый “именинник”.

Вариант 1.

Именинник выбирает себе роль какого-нибудь сказочного персонажа и жестами, мимикой сообщает об этом дарителям.

Педагог: У нас сегодня именинник — неизвестный сказочный герой. Отгадайте,кто это. Какие подарки ему можно подарить?

Вопросы для беседы после игры.

Вопрос “имениннику”: какие подарки больше всего понравились?

Вопросы “дарителям”: кому из именинников вам больше всего хотелось преподнести подарок? Почему?

Захочет ли Золушка получить подарки, которые вы подарили Бармалею

Вариант 2.

Выбирается “именинник”. Остальные дети дарят ему воображаемые подарки с учетом его интересов и желаний. Педагог может посоветовать, кроме обычных подарков (автомобиль, игрушечный самолет и т.д.), подарить аккуратность, дружбу, хорошее настроение и т.д.

Вопрос для беседы после игры.

Знаете ли вы, о каком подарке мечтает ваш друг?

“Фигуры”

Дети распределяются на две команды. Одна команда демонстрирует характерные позы какого-нибудь сказочного персонажа, вторая угадывает, кто перед ними. Затем команды меняются ролями.

В игре сначала используются сказочные образы, например Карабаса Барабаса, Золушки Снежной Королевы и т.д. Затем задача усложняется: ведущий просит

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

изобразить человека плачущего, (просящего, грустного, веселого). Фигуры “выставляются” в музее, а “посетители” отгадывают, какая фигура что обозначает. Если ответ правильный, фигура оживает.

“Фотография на память”

Материал. Сюжетные картинки или фотографии с изображением нескольких персонажей (людей, зверей) на различном фоне; настоящий или игрушечный фотоаппарат.

Ход игры. Дети рассматривают, например, репродукцию картины И. Шишкина “Утро в сосновом лесу”. Затем распределяются на две группы, каждая из которых

создает свою “скульптурную композицию” по картине. Фотографируются на память.

Можно изображать любые сценки, подобрав соответствующую картинку.

“Надувной Буратино”

В этой игре дети учатся управлять своим телом, чередовать напряжение и расслабление. Игра может использоваться как разминка или упражнение для снятия напряжения.

Педагог: Я буду папой Карло, а вы буратинами, которые сделаны не из дерева, а из резины. Сначала я вас надую с помощью насоса (имитирует действия и звук насоса), а потом выпущу воздух.

Действия детей: надувают щеки, раскидывают руки, расставляют ноги, затем медленно опускают руки, голову, садятся на корточки.

“Давайте познакомимся” 

Дети встают в круг, по очереди передают какой либо предмет стоящему справа соседу и громко произносят его имя.

“Здравствуй — прощай”

Предварительная работа. Педагог разучивает с детьми варианты приветствий и прощаний.

Варианты приветствий: здравствуй, привет, приветствую вас, рад тебя видеть, добрый день, доброе утро, добрый вечер и т.д.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Варианты ответов на приветствия: прекрасно, все в порядке, хорошо, ничего, нормально, как всегда, неважно, так себе.

Варианты прощаний: до свидания, прощай, всего доброго, всего хорошего, счастливо, всего, пока, до встречи, в добрый час, счастливого пути.

Игроки становятся в круг, в центре которого — водящий. Он бросает кому-то из детей мяч и говорит слова приветствия или прощания. Ребенок, возвращая мяч, произносит ответные фразы. Игра повторяется несколько раз. Затем выбирается новый водящий.

Вариант игры.

Педагог одному из игроков предлагает выбрать роль какого-либо сказочного персонажа. Остальные участники игры должны приветствовать и прощаться с ним в зависимости от особенностей выбранной роли (Айболит, Петрушка. Карлсон. Мальчик с пальчик, Баба Яга и т.д.)

Вопросы для беседы после игры.

Какие слова чаще говорят при встрече? При прощании?

Одинаково ли надо приветствовать Карабаса Барабаса и Буратино?

 “Услышь меня”

Дети образуют два круга: большой и малый (внутри большого).

Задание игрокам, стоящим в малом круге: “Тихо-тихо полаять как собачка (помяукать как кошечка,покукарекать как петушок и т.д.)”. Дети,стоящие в большом круге, должны отгадать, какое животное так “говорит”. 

“Звуковая волна” 

Дети встают друг за другом и изображают поезд. Стульями обозначается вокзал.

Педагог: мы едем на поезде. Как стучат колеса? (Дети подражают стуку колес.) На станции сидит наш друг Зайчишка и ждет этот поезд. Когда поезд далеко от станции, стук колес еле слышен. А когда близко — звук очень громкий. Пора

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

отправляться в путь! (В соответствии со словами педагога голоса детей звучат то тихо, то громко.)

Для регуляции звука можно использовать жесты. Исходное положение -ладони вместе. Если они медленно расходятся, звук нарастает, если приближаются друг к другу, звук становится тише.

“Два зеркала”

Для игры выбираются: Королева (Король), два зеркала, Невидимый король (Невидимая королева).

Игроки располагаются следующим образом: перед Королевой стоят два ребенка, изображающие зеркала. За Королевой стоит Невидимый король. Остальные участники игры выстраиваются за его спиной.

Педагог объясняет Королеве: “Сейчас ты попробуешь отгадать, кто из детей Невидимый король. Он стоит у тебя за спиной. Но тебе нельзя оглядываться! Смотри на зеркала! Одно зеркало ничего не говорит, но с помощью мимики и жестов изображает человека, которого нужно отгадать. Другое зеркало говорящее: оно дает описание этого человека, но не называет его имени. Как только Королева отгадает, кто стоит за ее спиной, Невидимым королем становится следующий ребенок, и игра продолжается”.

Аналогично проводится игра, если перед зеркалом стоит Король, а за его спиной — Невидимая королева.

Вопросы для беседы после игры.

Какое зеркало вам больше помогло отгадать Невидимого короля (Невидимую королеву)? Почему?

 “Детектив” 

Дети располагаются по кругу; в центре находится водящий (“детектив”).

Каждый из участников выбирает роль какого-либо сказочного персонажа, “детектив” пытается отгадать выбранную роль, задавая наводящие вопросы: что герой любит? Чего он боится? Как он одет? Какие случаи с ним происходили? И т.д.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

Участники игры не должны подсказывать водящему.

 “Игра с воображаемым предметом”

Дети встают в круг. Водящий по очереди вызывает каждого и предлагает выполнить какие-либо действия с воображаемыми предметами. Например, говорит: “Представь, что у тебя в руках мяч. Подбрось его и поймай”.

Варианты заданий.

• У тебя в руках расческа. Причешись. Положи ее на стол.
• Ты держишь сумочку. Открой ее. Достань из нее кошелек. Положи его в сумочку и закрой ее.
• Представь, что у тебя в руках веер. Разверни его. Помаши им около своего лица. Сверни веер.
• На столе стоит стакан лимонада. Выпей его маленькими глотками и поставь стакан на стол.

Игру можно усложнить, если те же действия будет выполнять какой-либо сказочный персонаж (лиса Алиса, кот Базилио, Баба Яга, Царевна-Несмеяна). Например, водящий говорит: “Представь, что ты принцесса Златовласка. Покажи, как ты расчесываешь свои волосы? А теперь ты Баба Яга. Как ты будешь расчесывать свои волосы?” И т.д.

Двигательные игры для разрядки и разминки

“Зайчик”

Педагог: представьте, что вы зайчики. Светит солнышко, зеленеет трава на полянке. Зайчики вышли погулять. (Дети садятся на корточки и прыгают.) Какие у зайчиков ушки? (Дети поднимают руки и прижимают их к голове.)

“Походка” 

Педагог объясняет правило игры: показать, как ходит названный им сказочный персонаж или животное (например, Буратино, Снежная Королева, Красная Шапочка, Кащей Бессмертный, Незнайка, утка, индюк, цыпленок, медведь и т.д.)

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 7

“Цапля”

Дети снимают обувь и образуют круг.

Педагог: представьте, что вы цапли и живете на болоте. Чтобы отдохнуть и поспать, цапля, стоя на одной ноге, другую сгибает и поднимает (показывает). Вы тоже решили отдохнуть: поднимите одну ногу, а другую согните в колене, руки на поясе. Закройте глаза и замрите.

Упражнение повторяется несколько раз с переменой ног.

“Аист” 

Педагог: представьте, что вы аисты. У аиста длинный клюв и длинные ноги. (Изображает аиста: ноги вместе,руки подняты вверх.) Он ходит по болоту и ищет лягушек. (Полный наклон вперед, руками коснуться пола и произвести хватательные движения.) Ищет, ищет — нашел и съел. (Упереться ладонями в пол и застыть в этом положении.) Съел и дальше пошел. (Движения повторяются. )

“Ласточка”

Педагог показывает образец движения: встать прямо, наклониться вперед и, удерживая туловище в горизонтальном положении, отвести руки и левую ногу назад. Дети повторяют.

«Мое Настроение»

Веселый            грустный           удивленный          испуганный           сердитый        

Примерный план занятий с детьми старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности

1 ЭТАП

Первое занятие

1. Кукла Петрушка приглашает играть.

2. Знакомство с участниками игры с помощью куклодраматизации: лисичка, петушок, кот, заяц. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, о любимых сказках.

3. Игра "Кошки-мышки" на объединение участников.

4. Игра в оркестр.

5. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофон, гармошка, детское пианино, бубен.

6. Танцы с куклами, хоровод.

Второе занятие

1. Сюжетно-ролевая игра с игрушками - овощами и фруктами.

2. Беседа о любимых овощах и фруктах (дома, в детском саду и т.д.).

3. Игра "Съедобное-несъедобное".

4. Подвижная игра "Паровоз".

5. Игра "Кто так работает?" (на совершенствование невербальных навыков общения).

6. Игра "Море волнуется, раз!" (на раскрытие творческих возможностей каждого ребенка).

2 ЭТАП

Третье занятие

1. Игра-драматизация с Котом (познакомить Кота с ребятами).

2. Игра "Ласковое имя" (на развитие умения входить в контакт).

3. Этюд "Котенок" (мимика, пантомимика).

4. Этюд "Дракончики" (мимика, пантомимика).

5. Этюд "Страх" (мимика).

6. Театрализованная игра "Кот, петух и лиса" (последняя часть сказки).

7. Игра-лабиринт "Лисичкина нора".

8. Песня про котят (хоровое пение).

Четвертое занятие

1. Этюд " Пеппи Длинныйчулок" (мимика).

2. Этюд "Очень худой ребенок " (пантомимика).

3. Игра "Кто пришел?" (идентификация эмоций).

4. Этюд "Эгоист".

5. Беседа "Кого зовут эгоистом?"

6. Модель желательного поведения в этюде "Эгоист".

7. "Минута шалости".

8. Игра "Групповой рисунок".

9. Игра "Кто за кем?'' (наблюдательность).

10. Комплекс "Колокола" (саморасслабление).

Пятое занятие

1. Игра "Приятные слова".

2. Игра подвижная "Иголочка и ниточка".

3. Чтение русской народной сказки "Небылица".

4. Игра "Покажем сказку".

5. Игра "Маленький скульптор" (мимика, пантомимика).

6. "Дракон кусает свой хвост" (подвижная игра).

7. Этюд на расслабление "Все спят".

Шестое занятие

1. Этюд "Робкий ребенок".

2. Этюд "Смелый ребенок".

3. Беседа "Кто чего или кого боится".

4. Рисование своего страха.

5. Игра "В темной норе" (снятие страха темноты).

6. Игра "Запомни свою позу" (память).

7. Этюд "Неваляшка" (релаксация, чувство группы).

Седьмое занятие

1. Этюд на сострадание "Зайку бросила хозяйка".

2. Этюд "Веселые котята" (на веселое настроение).

3. Игра "Цветик-семицветик" (на цветовое восприятие, внимание).

4. Рисование на тему: "Чего или кого я уже не боюсь" (закрепление).

5. Игра "Разговор по телефону" (для развития умения вести диалог).

6. Упражнение "Как говорят части тела?"

Восьмое занятие

1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущим "общей волшебной истории, небылицы".

2. Инсценировка "обшей волшебной истории".

3. Игра "Слепец и поводырь".

4. Этюд "Что слышно?"

5. Игра "Оркестр" (на развитие внимания к партнеру по общению).

6. Комплекс "На волшебном острове" (саморасслабление).

Девятое занятие

1. Этюд "Злой ребенок" (мимика).

2. Этюд "Упрямый мальчик" (мимика).

3. Беседа об упрямстве.

4. Игра "Ну и ну!" (на развитие нравственных качеств личности).

5. Этюд "Вежливый ребенок" (пантомимика: используются куклы из театра, вспоминаются "волшебные слова").

6. Рисование пальцами на тему: "Веселое настроение" (материал: тушь, зубная паста, большой длинный лист бумаги).

Десятое занятие

1. Театрализованная игра "Два жадных медвежонка".

2. Этюд "Жадный" (мимика, пантомимика).

3. Беседа о жадности.

4. Модель желательного поведения в этюде "Жадный".

5. Игра "Салочки-выручалочки" (на развитие нравственных качеств).

6. Игра "Зеркало" (на умение согласовывать действия с группой).

3 ЭТАП

Одиннадцатое занятие

1. Игра "Кошки-мышки".

2. Игра "Передача чувств".

3. Игра "Вредное колечко" (на сопоставление положительных и отрицательных черт характера). В игре используется этюд "Тише", "Провинившийся", "Хорошее настроение" (мимика, пантомимика).

4. Игра "Тише едешь, дальше будешь, стоп! " (на развитие волевых качеств).

5. Соревновательная игра "Совместный рисунок в волшебном экране".

6. Игра-тест "Угадай, что скажу".

Двенадцатое занятие

1. Игра "Летает - не летает" (на объединение, развлечение).

2. Игра "Лисонька, где ты" (подвижная игра с правилами на развитие волевых качеств).

3. Ролевая игра "Василиса Прекрасная".

4. Обсуждение роли каждого участника игры (каждый делится своими впечатлениями и получает обратную связь от всех участников игры).

5. Соревновательные игры на собирание фигур из частей.

6.Танцы с детьми.

7. Награждение детей "медалью" с памятными рисунками, подписями всех участников игровой терапии.