Как учить дошкольников задавать вопросы
статья на тему

Как учить дошкольника задавать вопросы

Второй возраст вопросов. Дошкольный период.

Вторым возрастом вопросов называют период жизни ребенка от 2,6 до 6-7 лет. К концу этого периода наблюдается «пик любознательности», наибольшая численность вопросов в речи детей, после чего отмечается спад.

В этом возрасте у детей на первый план выступают познавательные вопросы, направленные на получение информации о предметной и социальной действительности. Эти вопросы выходят за рамки ситуативной  обусловленности,    приобретают   творческий, часто неожиданный с точки зрения взрослого характер. Любознательность ребенка носит столь широкий характер, что взрослым становится все труднее и труднее отвечать на детские вопросы. Если для первого возраста вопросов были характерны вопросы о месте и названии,    то   для    второго – о причине и времени.

Каждому из нас хорошо знаком этот период детства, когда ребенок задает «сто тысяч почему». Но все ли вопросы «почему» следует рассматривать как вопросы, за которыми стоит интерес   к   причинному объяснению? По словам Ж. Пиаже, само обилие этих «почему?» должно нас навести на мысль, что они представляют собой вопросы для разных случаев, т. е. недифференцированные   вопросы, которые по своему смыслу могут иметь много различных оттенков.

Часть вопросов ребенка по-прежнему можно отнести, скорее, к аффективному любопытству, а не интеллектуальному. Такие вопросы свидетельствуют о разочаровании ребенка, вызванном отсутствием желаемого предмета или невозможностью осуществить желаемое событие («Почему нельзя?»).

Обращаясь к взрослому с вопросом, ребенок начинает ждать и настойчиво требовать ответа. Более того, он выражает свое несогласие, протестует, если предлагаемый ответ расходится с его собственным. Такие возражения ребенка взрослому являются первым признаком того, что ребенок начинает самостоятельно искать ответ на свой вопрос. Вопрос, обращенный к другому лицу, предназначенный в разговоре для другого, начинает обращаться и к самому себе. Так появляются первые ростки превращения вопроса ребенка из необходимого средства речевого общения, познания мира от окружающих взрослых в необходимое звено самостоятельного мышления. Эти ростки и проявляются и развиваются в общении ребенка со взрослым, ребенка с ребенком.

Примерно к трем годам жизни у ребенка складываются содержательные «субъект-субъектные» связи со сверстниками, значение которых затем все более возрастает. И хотя богатство отношений ребенка со сверстниками самым тесным образом зависит от развитости общения со взрослым, «субъект-субъектные» связи со сверстниками вносят свой, специфический вклад в развитие речевого мышления ребенка. Общаясь с детьми, ребенок часто «проигрывает», воспроизводит те диалоги со взрослыми, которые привели его к открытию каких-то новых явлений, способов действий или отношений. По-видимому, такие диалоги способствуют усвоению новых знаний, их глубокому пониманию, а также ведут к развитию умения объяснять и обосновывать свои решения.

В дошкольный период детства не только инициатива речевых диалогов прочно переходит к ребенку, но и появляется новая форма диалога, где и вопрос и ответ принадлежат ребенку, — внутренний диалог. Возникновение внутреннего диалога у ребенка самым тесным образом связано с его общением со взрослыми и сверстниками. Внешний диалог ребенка со взрослым часто превращается во внутренний. Функции таких диалогов — восполнить пробелы в знаниях, согласовать их, понять, преодолеть обнаруженные противоречия, поэтому они не просто связаны с мышлением, а входят в мыслительный процесс, образуют его речевую форму.

Важно отметить, что, несмотря на чрезвычайную любознательность дошкольников, на появление и развитие внутреннего диалога в этом возрасте, исследовательские возможности ребенка-дошкольника в форме вопросов еще довольно ограниченны. В свободной беседе со взрослым (во время игры, прогулки, конструирования) дошкольник может задавать ему огромное количество вопросов, а при необходимости исследовать какую-либо проблемную ситуацию ребенок испытывает ряд затруднений.

Мы разработали специальную игру, в которой дети с помощью вопросов исследовали содержание сюжетной картинки. На ней изображалось какое-то событие, неизвестное ребенку. Дети с удовольствием принимали игру, которую мы назвали «Вопрошайка», но справлялись с ней успешно далеко не все. Особенно затруднялись дети 5 лет. Часть из них (15—20%) не могли задать ни одного вопроса. Вместо того чтобы спрашивать, они описывали ситуацию. В других случаях дети затруднялись четко сформулировать свой вопрос («Почему нижнее окно закрыто, а одна крыша на нем, а внизу вторая?» и т. п.). Такие затруднения распространены среди детей 6—7 лет.

Исследовательская активность в форме вопросов у дошкольников в проблемной ситуации отличается односторонностью, неумением вычленить разные стороны исследуемого содержания. Это находит выражение в стереотипности детских вопросов. Так, например, начав спрашивать со слова «что», дети и далее задают вопросы в этой же форме. Исследования показывают, что ребенок склонен к стереотипному употреблению тех вопросов, которые наиболее распространены в детской речи, — «что?», «как?», «почему?». По-видимому, и в обилии детских «почему?» есть отголосок явления стереотипизации.

Умение ребенка поставить в проблемной ситуации вопрос, направленный на ее расчленение и исследование, является важнейшим показателем его исследовательских возможностей в целом. Наблюдения показывают, что дети с высоким уровнем развития исследовательской активности в форме вопросов способны активно изучать игрушки с «секретом», выделяя ключевые детали и, концентрируя на них исследовательские действия, в то время как дети с низким уровнем ее развития изучают игрушку хаотически, длительное время не выделяя ключевые детали.

Рассматривая исследовательские возможности в форме вопросов старших дошкольников и их «спонтанную» любознательность, мы сталкиваемся с расхождением двух линий в развитии вопросов у детей: 1) развитие вопросов как необходимого звена диалога между ребенком и взрослым, ребенком и ребенком и 2) развитие вопросов как необходимого звена самостоятельного мышления. Если вопрос как звено диалога достигает высокого уровня развития у детей-дошкольников, то развитие вопроса как звена самостоятельного мышления, что    предполагает становление важнейших  функций  вопроса — исследования проблемной ситуации (исследовательской), а также организации собственного  процесса  мышления (регуляторной), находится еще на нижних этажах своего формирования. Конечно же эти линии развития вопросов ребенка можно выделить лишь условно, так как в действительности они связаны между собой и не формируются друг без друга.

Исследованию проблемной ситуации с помощью вопросов ребенок обучается в процессе общения со взрослым в ходе совместной деятельности. Вспомним, как уже в раннем детстве мать стремится получать от ребенка ответы на всё более широкий круг вопросов, вовлекающий систему объектов с их всевозможными признаками и систему функциональной организации объектов. «Не жалейте времени на разговор с ребенком!» — часто говорят психологи в беседах с родителями. И это действительно так, только не всякий разговор приносит пользу ребенку. Например, поспешность в ответах на вопросы ребенка может подавлять его собственную активность, способствовать развитию лености мысли. В связи с этим возникают вопросы: как мы можем развить исследовательскую активность ребенка? Надо ли учить ребенка задавать вопросы?

Ни высокая познавательная активность дошкольника, ни обилие вопросов в этом возрасте не позволяют считать эту сферу развития ребенка не нуждающейся в пристальном внимании и бережном отношении со стороны взрослых. Само обилие вопросов у дошкольников говорит о высокой сензитивности ребенка ко всякого рода влияниям, как положительным, так и отрицательным, поэтому очень важно поддерживать и развивать любознательность ребенка в этом возрасте.

Практикум для педагога

Хорошим средством поддержания и развития исследовательской активности дошкольника и младшего школьника может служить игра «Вопрошайка». В качестве материала к игре можно использовать любую сюжетную картинку, имеющую проблемное содержание — неизвестную для ребенка ситуацию,    событие. Примером таких картинок могут служить рисунки Н. Радлова  из книги «Рассказы в картинках».

Рис. 2. Рисунок «Волк и зайцы» к игре для развития исследовательской активности ребенка в форме вопросов

Предложите ребенку поиграть в игру, в которой ему показывают интересные картинки, а он может спрашивать взрослых обо всем, что непонятно, обо всем, что ему хочется узнать. Можно предлагать разные условия игры в зависимости от   обстоятельств. Например, можно условиться, что если взрослый сможет ответить на все вопросы ребенка, то ребенок проиграл, если нет — выиграл. Дети с   удовольствием принимают такое условие, а взрослый получает возможность значительно усилить желание ребенка самому ответить на «трудный» вопрос (ведь даже взрослый не может на него ответить!).

После того как ребенок спросил все, что мог, полезно попросить его составить небольшой рассказ по этой картинке и обратить внимание на то, на какие вопросы ребенок дал ответы в своем рассказе, а на какие — не дал. Те вопросы, которые остались нерешенными, постарайтесь адресовать ребенку, например: «Мне кажется, что волку кто-то подстроил ловушку. А как ты думаешь, почему волку прищемило хвост? Как это могло случиться?»

Обратите внимание на то, насколько разносторонне ребенок исследует ситуацию. Если ребенок задает однотипные вопросы, спросите его о чем-либо, используя вопросы других типов (что? когда? как связано? влияет ли? может быть, это...? и т. п.). Это поможет ему преодолеть склонность к стереотипизации, глубже исследовать ситуацию. Полезно также уточнить смысл нечетких вопросов, помочь ребенку точнее сформулировать вопрос, найти более адекватную форму его выражения.

Такие игры-занятия можно проводить как индивидуально, так и с группой детей, с целым классом, используя для этого занятия по развитию речи. Немного фантазии и воображения, внимания, желания выслушать и понять ребенка не только доставят ему огромную радость, но и позволят подняться его познавательной активности на новую ступень.

Интересный вариант обучения и стимулирования постановки вопросов у детей младшего школьного возраста разработан американскими психологами. Детям предлагают отгадать, что спрятал в руке учитель. Для этого они могут задавать вопросы, а учитель будет отвечать. Учитель объясняет, что вопросы как бы ключи от дверей, за которыми открывается что-то неизвестное. Каждый такой ключ открывает определенную дверь. Этих ключей много. На каждом таком занятии (можно использовать как 5-минутную разминку на любом уроке) предлагается по 2— 3 «ключа», на которых записаны ключевые слова для вопросов (например: «виды», «свойства», «влияния», «изменения» и т. п.). Дети должны задавать вопросы, используя эти ключевые слова: к какому виду относится? Какие у него свойства? И т. п. Так можно освоить все многообразие вопросительных форм, каждая из которых позволяет открыть что-то новое.