Консультация для воспитателей. «Психологическая характеристика детей с ЗПР, особенности игровой деятельности дошкольников с ЗПР»
консультация

Консультация для воспитателей

«Психологическая характеристика детей с ЗПР, особенности игровой деятельности дошкольников с ЗПР»

Подготовил: педагог – психолог МАДОУ «Детский сад №33» г. Хабаровска

Шелковая Елена Александровна

При задержке психического развития имеет место замедленное становление и неравномерность формирования психических функций.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР включает отличительные признаки этой категории детей как от нормально развивающихся сверстников, так и от детей с умственной отсталостью. Однако в силу схожести поведенческих проявлений дифференциальная диагностика может представлять определенные трудности. Всесторонне психологическое обследование и изучение познавательной деятельности детей с ЗПР служат важным фактором правильной диагностики и выбора путей обучения и коррекции.

Для детей с задержкой психического развития создаются школы и классы выравнивания, компенсирующего обучения, в которых реализуются принципы коррекционно-развивающего обучения.

Исходя из принципа этиологии принято различать четыре основных варианта ЗПР:

1.        Задержка психического развития конституционального происхождения;

2.        Задержка психического развития соматогенного происхождения;

3.        Задержка психического развития психогенного происхождения;

4.        Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности личности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской мимикой и недоразвитием моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста.

Соматическая задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками внутренних органов, в первую очередь сердца. В замедленном темпе психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. В психотравмирующих ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.

При задержке психического развития церебрально-органического генеза необходимы комплексные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Причинами этой формы ЗПР являются патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. В определенной мере они сходны с причинами, приводящими к олигофрении. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Дифференциальная диагностика этих форм аномалий – идет ли речь о выраженном и необратимом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедленном темпе психического развития – будет зависеть от массивности поражения мозга и от времени поражения.

Чаще задержка психического развития по церебрально-органическому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена. Задержка психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречается чаще других и представляет наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуру ЗПР, характеризующуюся в этом случае не только особенностями эмоционально-волевой незрелости, но и спецификой нарушения познавательной деятельности.

В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

В дошкольном возрасте деятельность общения, как правило, не имеет самостоятельного характера, а органически вплетается в другие виды, в частности, в игровую деятельность, которая является ведущим видом деятельности.

Сюжетно-ролевая игра требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности. Но у дошкольников с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развитие новых форм речи.

Между тем, роль сюжетно-ролевой игры в развитии детей велика - Л.С. Выготский называл игру "девятым валом" в развитии ребенка и обосновал зону ближайшего развития, создаваемую игрой. В этой зоне дети действуют за пределами своих возможностей, то есть игра поднимает ребенка на новый, более высокий уровень его развития. В процессе игры развивается познавательная, эмоциональная, личностная сфера, происходит овладение необходимыми навыками общения. Исследования Е.А. Харитоновой позволили сделать вывод о наличии прямого соответствия между уровнем сформированности фразовой речи в контексте игры и уровнем развития игровой деятельности. Данное положение убедительно доказывает возможность использования игры в качестве средства развития речи. В процессе игровой деятельности ребенок, с одной стороны, познает окружающий мир, с другой - вступает во взаимодействие (как речевое, так и неречевое) с партнерами по игре. Все это доказывает целесообразность использования игры как эффективного средства развития общения.

Динамику развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста отражают выделенные Д.Б. Элькониным четыре уровня:

1 уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2 уровень. Центральным содержанием по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

3 уровень. Основным содержанием игры на третьем уровне является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

4 уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

По классификации Д.Б. Эльконина характер игр детей старшего возраста с задержкой психического развития в основном адекватен 1-2 уровням развития сюжетно-ролевой игры. Такой уровень развития игры не создает мотивов для общения. Это приводит к тому, что дети играют молча или произносят отдельные фразы фиксирующего характера.

Дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для многих детей ситуация совместной со взрослым игры оказывается наиболее предпочтительной, они чувствуют себя в ней комфортно, проявляют инициативу в общении, обнаруживают желание максимально продолжить эту ситуацию. Следовательно, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он должен полностью осуществить организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли. Речевое поведение дошкольников с ЗПР, в совместных играх отличается малой коммуникативной насыщенностью. Дети практически не оречевляют выполняемые действия. Чаще всего дошкольники используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Возникающие диалоги непродолжительны, ролевая речь представлена слабо.

Выводы: Таким образом, несформированная игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не может способствовать речевому развитию и формированию у них психологической готовности к школьному обучению.