Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждении

детского сада «______________»

Принято                                                                                                                                                                                                                                        Утверждаю:                                                                                  На заседании педагогического совета                                                                                                                                                                                     Заведующий                                                                            Протокол  №     «___» ______20___г                                                                                                                                                               МБДОУ д/с «___________

                                                                                                                                                                                          ___________            

                                                                                                                                                                                             Приказ от  «___» ____________2021№

Адаптированная образовательная программа

для воспитанника с интеллектуальными

 нарушениями умственной отсталостью (6-7 лет)

_________________

СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

   Адаптированная образовательная программа дошкольного образования по развитию ребенка - инвалида ОВЗ подготовительного дошкольного возраста с умственной отсталостью (далее – НОДА) разработана в соответствии с Приказом Министерства образования и науки РФ №1155 от 17октября 2013 г. "Об утверждении Федерального государственного стандарта дошкольного образования " (далее - ФГОС ДО), индивидуальной программой реабилитации ребенка-инвалида, в соответствии с образовательной программой дошкольного образования МБДОУ д/с «________»

    Адаптированная образовательная программа по развитию ребенка - инвалида ОВЗ обеспечивает развитие ребенка с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей.

    Адаптированная образовательная программа для ребенка-инвалида ОВЗ ______________________,

 ____________. года рождения, направлена на преодоления ограничений жизнедеятельности:

развитие способности к передвижению и самообслуживанию.

   Данная программа предназначена для специалистов МБДОУ д\с «_________», работающих с ребенком - инвалидом ОВЗ подготовительного дошкольного возраста с умственной отсталостью .

Сроки реализации адаптированной образовательной программы: 2 года.

Коррекционная работа проводится в соответствии с:

- Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации»;

- Нормами СанПиНа 2.4.1.3049 – 13 от 30.07.2013 года

Адаптированную образовательную программу реализуют все специалисты отделения дошкольного образования МБДОУ «___________»: воспитатели (______________), учитель-психолог (______________), учительт- дефектолог ( ______________ тьютор (______________)

Цель и задачи адаптированной образовательной программы

Цель программы: всестороннее развитие ребенка-инвалида ОВЗ в адекватных его возрасту детских видах деятельности с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей; его успешная социализация и интеграция в общество.

Основные задачи АОП (в соответствии с рекомендациями ИПРА):

Способность к самообслуживанию;

-совершенствовать умения одеваться и раздеваться без помощи взрослого, аккуратно складывать и вешать одежду;

-продолжать формировать культурно-гигиенические навыки;

-формировать умения готовить материалы к занятиям, убирать игрушки после игры.

Способности к передвижению;

-формировать первичные навыки осторожного поведения в подвижных играх;

продолжать развивать основные движения и обеспечивать двигательную активность ребенка;

способствовать развитию координации движений ребенка;

учить самостоятельно выполнять упражнения на основе показа и переносить их в самостоятельную деятельность;

-формировать представления о ЗОЖ;

Принципы и подходы к формированию программы

В Программе на первый план выдвигается коррекционно-развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании само ценности дошкольного периода детства.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. В Программе комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания и образования ребенка от рождения до школы.

Программа строится на принципе культур сообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд).

Главный критерий отбора программного материала — его воспитательная ценность, высокий художественный уровень используемых произведений.

Программа

• соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

• сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости

• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума» материала);

• обеспечивает единство воспитательных, коррекционно-развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников данной категории;

• строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), спецификой и возможностями образовательных областей;

• основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

• предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

• предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;

• строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития

системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей

направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

Эти патогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы

с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМП (врачи, педагоги-психологи, учителя-логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.

Тесно связан с предыдущим принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодоления актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней.

- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

- профилактического;

- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).  

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Принцип ранней педагогической помощи. Многие сенситивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методов модификации поведения (поведенческий тренинг).

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протеканиия, отличается особым содержанием, и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации.

Принцип вариативности коррекционно- развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять, и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Программа имеет в своей основе следующие принципы:

Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику и реализация новых способов общения и взаимодействия с ним, поддержка ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Принцип развития динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

Подходы к формированию адаптированной образовательной программы

Личностный подход – это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса.

Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания по отношению к каждому ребенку – инвалиду. Индивидуальный подход необходим ребенку, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны.

Аксиологический (ценностный) подход, который предусматривает организацию воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся целью и результатом воспитания, а с другой – его средством.

Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения.

Средовой подход, который предусматривает использование возможностей внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка. с ФГОС ДО

Значимые для разработки и реализации рабочей программы характеристики.

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. 

  В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ  ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления формируемых функций.

Умственно отсталые -это  дети, у  которых  в  результате  органических поражений  головного  мозга  наблюдается  нарушение   нормального   развития психических,   особенно   высших   познавательных,   процессов  (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.  

Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.).  Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. 

Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.  

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Память. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем,

что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения.  

Умственная отсталость проявляется в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные.  

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость -отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. 

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. 

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения

потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.

Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства.

Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи

Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые образовательные потребности.    

Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:

раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия,

непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,

реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,

 использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,

проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,

создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,

активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения,

активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):

овладение доступными средствами коммуникации для  поддержания потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,

социальное ориентирование на знакомого взрослого,

овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, опрятность),

реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени взаимодействия,

специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).

Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.

Психолого – педагогическая характеристика ребенка

Ребенок посещает подготовительную группу комбинированной направленности, принимает участие во всех

мероприятиях детского сада без ограничений. Антропометрические данные ребенка соответствуют возрасту. Группа здоровья – пятая. Она легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя. Отношение к товарищам – дружелюбное. Поведение организовано, не нуждается в постоянном внешнем контроле. Словарный запас не соответствует возрастной норме. Проявляет интерес к игрушкам. Уровень знаний и представлений об окружающем мире не соответствует возрастной норме. Представления о цвете и форме несформированные в соответствии с возрастом. У ребенка наблюдается нарушения равновесия и координации движений, движения недостаточно ловкие, замедленные. Не умеет ходить и бегать, находится в сидячем положении в кресле.. Подбрасывает мяч, пытается ловить его. Выполняет задания под руководством взрослого, большую роль оказывает похвала взрослого, после которой ребенок старается лучше

выполнить предложенное ему упражнение или задание. Эмоциональный фон в течение дня устойчивый, в достаточной мере умеет управлять своим поведением и чувствами, хотя нуждается во внимании и поддержке взрослого.

        В индивидуальной программе реабилитации ребёнка-инвалида выдаваемой федеральными государственными учреждениями медико-социальной        экспертизы  у ____________ встречаются следующие затруднения: Способность к самообслуживанию

     Способность к самостоятельному передвижению

Перечень ограничений основных категорий жизнедеятельности входит ограничение первой степени способности:

- к самообслуживанию, которая характеризуется более длительной затратой времени на ocyществление основных физиологических потребностей и личную гигиену, необходимостью дробного выполнения действий в процессе повседневной бытовой деятельности. Это, в свою очередь, влечет за собой сокращение объема выполняемых поручений и необходимость постоянного контроля за состоянием ребенка со стороны педагога. Педагогическая диагностика в процессе наблюдения за деятельностью ребенка в повседневной жизни дала следующие результаты: снижен интерес к самообслуживанию. Ребенок требует постоянной помощи взрослого при выполнении действии культурно- гигиенической направленности.

-способность к самостоятельному передвижению, характеризуется тем, когда у ребенка-инвалида сохраняется способность к самостоятельному передвижению с уменьшением скорости при выполнении передвижения и перемещения, с ограничением возможности совершать сложные виды передвижения и перемещения при сохранении равновесия. Соблюдение режима двигательной активности (чередование подвижных игр, игр малой подвижности и отдыха, умеренное снижение скорости, темпа ритмичности ходьбы, сокращение расстояния передвижения, дробности его выполнения) Педагогическая диагностика в процессе наблюдения за деятельностью ребенка в повседневной жизни дала следующие результаты: неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные.

Планируемые результаты освоения программы:

умеет одеваться и раздеваться без помощи взрослого, аккуратно складывать и вешать одежду;

  -сформировать культурно-гигиенические навыки;

умеет готовить материалы к занятиям, убирать иг.

 Способность к передвижению.

-сформированы первичные навыки осторожного поведения в подвижных играх;

-умеет выполняет основные движения;

-развита координации движений ребенка;

-самостоятельно выполняет упражнения на основе показа и использует их в самостоятельной деятельности;

        -сформированы представления о ЗОЖ.

Ребенок:

- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

- обладает устойчивым иммунитетом к вирусным заболеваниям, сформирована правильная осанка;

- двигательные умения в соответствии с физическими возможностями;

- координационные способности хорошо развиты;

- коррекция и компенсация физических нарушений;

- мышечный корсет развит в соответствии с возрастом.

 Ребенок выполняет следующие виды движений:

Продолжать развивать движения, совершенствовать ручную и мелкую моторику.

Проводить игры: «Лови мяч надувной», «Перекладывай игрушки из мешка в корзину», игры с мелкими предметами и игрушками: расставить зверей в клетки зоопарка; опускать фасоль в прозрачный сосуд. Учить бросать в цель игрушки (предметы): «Попади в цель»,

Продолжать поддерживать необходимые условия для защиты, сохранения, совершенствования и укрепления здоровья ребенка, выполнять четко режим дня.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии  с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Ребенок с ОВЗ имеет сопутствующие интеллектуальные нарушения, задержку психического развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и др. Для такого ребенка также характерны особенности восприятия информации, трудности с концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для ребенка с тяжелыми нарушениями развития содержание образования формируется индивидуально на основе углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ППК.

При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, следует учесть, что в адаптации нуждаются только те предметные области, освоение которых в полном объеме ребенком оказывается невозможным.

Данный раздел посвящен определению содержания адаптированной рабочей программы для ребенка с ОВЗ, описанию вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и специфики его образовательных потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с ребенком,

характера взаимодействия ребенка с другими детьми, системы отношений ребенка к миру, другим людям, к самому себе и взаимодействия педагогического коллектива с семьей.

При адаптации содержания необходимо учитывать такие трудности ребенка как: особенности понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в быту и самообслуживания.

Используемые в реализации формы, способы, методы и средства должны:

- помогать ребенку лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;

- побуждать ребенка к самостоятельной деятельности;

- способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;

- содействовать коммуникации ребенка с другими детьми и с взрослыми.

Программа реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности ребенка, в совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.

Для освоения программного содержания ребенком необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.

В связи с трудностями понимания устной речи ребенком, а так же буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми, педагогу необходимо: давать инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать несложные инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях.

При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию текста.

Перечень основных форм, способов, методов и средств реализации Программы

Методы и приемы взаимодействия с ребенком с ОВЗ

Наглядные методы: наблюдение - педагог вопросами направляет внимание ребенка на те или иные стороны наблюдаемых объектов; показ способов действий, показ образца способов работы, последовательности ее выполнения; показ физических упражнений, имитации (подражания), использование зрительных ориентиров, звуковых сигналов.

-демонстрация наглядных пособий (рисунки, фотографии, картинки).

Словесные методы: беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации;

-рассказы детей (рассказы по картинам); чтение художественной литературы (стихотворения, рассказы, сказки и т.д.).

Игровые методы: дидактические игры подвижные игры, игры-забавы, инсценировки, игровые ситуации.

Практические методы - упражнение (подражательно-исполнительского характера), моделирование - процесс создания моделей и их использования для формирования знаний о здоровом образе жизни, самообслуживании и взаимодействии с окружающим.

Индивидуальные методы - обеспечивают структуру отношений, при помощи которой ребенок может сохранять самостоятельность.

Система альтернативной коммуникации ПЕКС. Это система, которая позволяет ребенку с нарушениями речи общаться при помощи обмена карточек. Именно в обмене карточек, а не просто в их использовании.

 Аббревиатура PECS расшифровывается как – коммуникационная система обмена изображениями (карточками) Система была разработана в Америке 1985 году. Изначально создавалась для детей с расстройствами аутистического спектра. Энди Бонди и Лори Фрост. И это очень выстроена система, которая преподается в американских вузах. Она является у них официальная. Используется очень широко для различных людей страдающих нарушениями речи. Есть книга, она переведена на русский язык, которой можно пользоваться для обучения этой системы.

 Изначально была создана для детей с РАС. Но как оказалось, эта система подходит абсолютно всем детям, у которых трудности с речью и общением.

Методика НУМИКОН + глобальное чтение. Нумикон - эта методика, которая задействует сразу несколько органов чувств ( мультисенсорный метод).  Нумикон является наглядным и осязаемым счётным пособием, которое помогает детям установить связь между числом и величиной, которое оно обозначает, Визуальный, аудиальный и кинестетические подходы, используемые Нумиконом, подходят для разнообразных форм обучения.

Сопровождение детей-инвалидов осуществляется на основе ИПР комплексно специалистами учреждения, социальной защиты населения и учреждениями здравоохранения на основании положения о межведомственном взаимодействии.

В образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей принимают участие и родители. Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим технологиям через игровой сеанс. Просвещение родителей носит профилактический характер. Основным средством профилактики служит информированность родителей, повышение их психолого-педагогической культуры. Родители и педагоги получают своевременную информацию об актуальном состоянии ребенка и возможных проблемах, которые могут возникнуть в будущем при не соблюдении рекомендаций. Эта деятельность основывается на анализе ситуации развития ребенка, особенностей семейного воспитания. В рамках этого направления педагоги заботятся о создании психологического, благоприятного климата в учреждении, комфортных условий для участников образовательных отношений, что влияет на эффективное взаимодействие родителей и детей

Способы и направления поддержки детской инициативы

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в МБДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

 Реализация АОП должна предусматривать создание в образовательной организации специальных условий, которые должны быть применимы к конкретной категории лиц с ОВЗ.

 При реализация АОП необходимо создавать условия:

учет особенностей ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения, компенсации и коррекции нарушений развития (информационно-методических, технических);

реализация коррекционно-педагогического процесса педагогами и педагогами-психологами соответствующей квалификации, его психологическое сопровождение специальными психологами;

предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого-педагогической и социальной помощи;

привлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс.

 К реализации АОП в образовательной организации должны быть привлечены тьюторы, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи.

Материально - технические условия в группе, где находится ребенок- инвалид, способствуют реализации адаптированной образовательной программы развития ребенка-инвалида.

Специально подобран игровой материал, который размещен в свободном доступе в пространстве группы. В группе имеются картотеки дыхательной гимнастики, гимнастики после сна, подвижных игр и игр малой подвижности; наглядный демонстрационный материал по формированию навыка самообслуживания и способов передвижения у ребенка-инвалида по степеням ограничения в соответствии с ИПРА ребенка-инвалида

Для детей с ограниченными возможностями здоровья нужны, в первую очередь, познавательные игрушки, которые расширяют границы интеллектуальных возможностей , формируют определенные умения и навыки. Это всевозможные шнуровки, пирамидки и подобные им игры для нанизывания форм с различными отверстиями; матрешки, стаканчики, коробочки, бочонки и другие наборы однородных предметов разной величины и цвета для сравнения; варианты игр с целью присоединения их элементов с помощью липучек, шнурков, пуговиц, кнопок; кубики с нанесенным на них изображением и разрезные картинки из 2, 3, 4 частей; разнообразные вкладыши, мозаики, пособия типа «Почтового ящика», доски с углублениями для вкладывания различных форм и предметов в соответствующие отверстия или рамки; головоломки для развития образного, пространственного и творческого мышления.  Особое место в коррекционно-развивающей работе с детьми,  имеют настольно-печатные игры (разрезные картинки, пазлы, лото, домино; карточки, предназначенные  для классификации, выкладывания последовательностей и др.). В освоении социального мира, мира взаимоотношений между людьми могут помочь игрушки, предназначенные для театрализации: пальчиковые куклы, куклы-перчатки, настольно-плоскостной театр, марионетки, с которыми можно разыгрывать разнообразные сюжеты.

3.2. Материально-техническое обеспечение Программы

Общие и специальные материально-технические условия, позволяют реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, а также образовательных потребностей участника образовательной деятельности. Преодоление нарушений развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям ребенка.

Материально-технические условия, реализующие Программу, позволяют достичь обозначенные цели и выполнить задачи, такие как:

─ осуществлять виды самостоятельной деятельности ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, его особых образовательных потребностей;

─ организовывать участие родителей воспитанника(законных представителей), педагогических работников в разработке рабочей программы;

─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);

─ обновлять содержание рабочей программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанника и его родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанника и специфики информационной социализации ребенка;

─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагога, осуществляющего образовательную деятельность, повышения его профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования ребенка.

Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию Программы, создают:

1) возможность достижения воспитанником планируемых результатов освоения Программы;

2) возможность для беспрепятственного доступа воспитанника с ограниченными возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

При создании материально-технических условий для ребенка с ограниченными возможностями здоровья учитываются особенности его физического и психофизиологического развития.

Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;

– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.

Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с ребенком ОВЗ. Программой предусмотрено также использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования.

3.3. Сведения об оснащённости учреждения средствами ИКТ

В учреждении имеется необходимый игровой и дидактически материал для организации игровой, двигательной, музыкальной, продуктивной деятельности детей; сюжетные, настольно-печатные, развивающие игры, игры для сенсорного развития и развития мелкой моторики рук, игры для развития основных движений и т.д..

3.4. Характеристика развивающей предметно-пространственной среды в  группе

   Предметно-пространственная среда должна обеспечить:

-учёт национальной культуры;

-учёт возрастных особенностей;

-условия для инклюзивного образования;

3.5. Особенности развивающей предметно-пространственной среды

Одно из важнейших условий коррекционно-образовательного процесса является грамотная организация развивающей предметно-пространственной среды. Правильно организованная предметно – пространственная развивающая среда в кабинете учителя – дефектолога создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, коррекции познавательных процессов, развитию высших психических функций, способствует всестороннему гармоничному развитию личности воспитанника.

Развивающая среда рассматривается как комплекс психолого-педагогических условий для развития физических, интеллектуальных, специальных, творческих способностей ребенка в организованном пространстве.

      Цель создания развивающей предметно - пространственной среды - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений в развитии ребенка и совершенствованию структуры детской личности.

      Оборудование кабинета соответствует СанПиН 2.4.1.3049-13. Мебель соответствует росту и возрасту ребенка, игрушки – обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

3.6. Функции

Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи ребенку по коррекции нарушений. Проведение обследования ребенка с целью разработки индивидуальной программы

развития. Проведение индивидуальных коррекционных занятий. Оказание консультативной помощи педагогам, родителям. Развивающая предметно-пространственная среда является: содержательно-насыщенной; трансформируемой; полифункциональной; вариативной; доступной; безопасной (ФГОС ДО).

По целенаправленному оснащению и применению кабинет можно разделить на несколько рабочих зон:

1. Информативная зона. Назначение этой зоны – формирование коррекционных знаний среди родителей и педагогов.

2.Рабочая зона для хранения документации, для создания презентаций для занятий с ребенком, практикумов, консультаций для родителей.

3. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения - для методической литературы и игр, необходимых для работы учителя-дефектолога.

4. Образовательная зона для подготовки детей к освоению фонематического восприятия.

5. Зона индивидуальной коррекции для индивидуальной работы с ребенком.

Основное назначение кабинета – создание рациональных условий для коррекционного обучения дошкольника с ОВЗ. Разнообразная коррекционно-развивающая среда позволяет проводить индивидуальные и подгрупповые занятия в игровой форме с ребенком и решать различные коррекционные задачи.

Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее развивающий характер, адекватность реализуемой образовательной программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Поэтому ценностным ориентиром для педагога в предметно-развивающей среде является содействие развитию ребенка как личности, что предполагает: обеспечение чувства психологической защищенности – доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности  ребенка.

В кабинете используются:

3.7. Взаимодействие с педагогами и со специалистами
Система коррекционной работы педагога-психолога в рамках реализации АОП.

Содержание коррекционно-развивающей работы педагога- психолога направлено на создание системы поддержки позитивной социализации и индивидуализации развития воспитанника с УО через основные направления развития.

Цель деятельности педагога-психолога: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей воспитанника с УО, коррекция отклонений психического развития.

Задачи деятельности педагога- психолога:

Осуществлять психологический анализ социальной ситуации развития воспитанника, выявлять основные проблемы в определении причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

Содействовать личностному и интеллектуальному развитию воспитанника в процессе освоения АОП, результатом которого является достижение воспитанником психологической готовности к школе;

Формировать у воспитанника способности к контролю и самоорганизации;

Осуществлять психологическое сопровождение реализации АОП с целью адаптации её содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям воспитанника;

Профилактика и коррекция нарушений в социальном и психологическом здоровье, а также в развитии воспитанника;

Способствовать созданию благоприятного для развития воспитанника психологического климата в группе, который определяется продуктивностью общения воспитанника с взрослыми и сверстниками и созданием успеха во всех видах деятельности;

Оказывать своевременную психологическую помощь и поддержку родителям воспитанника и педагогам, осуществляющим сопровождение воспитанника с УО.

 Формы работы педагога-психолога:.

Индивидуальная коррекционно – развивающая работа начинается с уровня, которому соответствует ребенок по своим психофизиологическим особенностям. При этом темп прохождения программы изменяется в зависимости от усвоения материала. Индивидуальные коррекционно- развивающие занятия направлены на развитие эмоционально-волевой сферы воспитанника и формирование положительных личностных качеств, совершенствование адаптационных механизмов, развитие регуляции деятельности и поведения, предупреждение школьной дезадаптации.

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:

Организационный этап (Создание эмоционального настроя в группе, упражнения и игры с целью привлечения внимания детей)

Мотивационный этап (Сообщение темы занятия, прояснение тематических понятий, выяснения исходного уровня знаний детей по данной теме) Практический этап (Подача новой информации на основе имеющихся данных, задания на развитие познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения) и творческих способностей, обработка полученных навыков на практике.

Рефлексивный этап (Обобщение полученных знаний)

Подведение итогов занятия.

Для оценки результатов коррекционной работы используется методика Е.А.Стребелевой.

4 балла (выше нормы) -проявляет самостоятельность , творческий подход при выполнении задания

3балла (норма)- ребенок самостоятельно справляется с предложенным заданием;

2 балла (частично норма)- ребенок частично справляется с заданием с помощью взрослого;

1балл (ниже нормы) - ребенок не справляется с заданиями, даже с помощью взрослого.

Результаты диагностических исследований заносятся в «Индивидуальную карту развития дошкольника» и доводятся до сведения родителей (законных представителей) воспитанников.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях учреждения представляет собой цикл специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития воспитанника.

Педагог-психолог оказывает помощь в организации образовательного процесса. При организации работы с воспитанником, родителями и воспитателями он учитывает программу Учреждения и помогает реализовать  ее с учетом возрастных и индивидуальных способностей ребенка, его психологического возраста, личностных качеств, уровня профессиональной квалификации педагогов и специфики семейного воспитания.

Система коррекционной работы учителя-логопеда в рамках реализации АОП.

Цель: максимально возможная коррекция речи воспитанницы с УО. Основными задачами учителя-логопеда являются:

Осуществлять коррекцию нарушений речи у воспитанника;

Проводить профилактическую работу по предупреждению вторичных нарушений в развитии воспитанника путем пропаганды логопедических  знаний среди работников Учреждения и родителей (законных представителей).

Функции:

Создание коррекционно - развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи воспитаннику по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений.

Проведение обследования речи с целью разработки индивидуальной программы сопровождения речевого развития воспитанника с УО.

Проведение индивидуальных логопедических занятий.

Осуществление консультативной и просветительской деятельности среди педагогов и родителей.

Коррекционная логопедическая работа с воспитанником осуществляется учителем - логопедом и воспитателем совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически правильной речи и навыков рассказывания, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи и т.п.)

Расписание индивидуальных коррекционных занятий

3.8. Планирование образовательной деятельности.

Индивидуальный учебный план на 2021 – 2022 учебный год.

3.9. Режим и распорядок.

Ведущим фактором укрепления здоровья является выполнение режима дня. Физиологически правильно построенный режим имеет важнейшее значение для предупреждения утомления и охраны нервной системы воспитанника; создаёт предпосылки для нормального протекания всех жизненно-значимых процессов в организме. Режим дня в группе соответствует возрастным психофизиологическим особенностям воспитанника с ОВЗ (УО), представляет собой оптимальное сочетание режимов бодрствования и сна в течение дня при реализации принципа рационального чередования различных видов деятельности и активного отдыха. По заключению ТПМПК воспитаннику рекомендовано кратковременное пребывание в группе.

3.10. Перечень        нормативных и нормативно-методических документов.

Конвенция о правах ребенка.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //Официальный интернет-портал правовой информации:

— Режим доступа: pravo.gov.ru..

Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726- р о Концепции дополнительного образования детей.

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г.

№ 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа1.: http://gд

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№157).

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно- эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный

№4673)

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный №30384).

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный №15785).

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010г.№1897(ред.от29.12.2014)«Обутверждениифедеральногогосударственног ообразовательного стандарта основного общего образования»

(зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 г., регистрационный № 19644).

11.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 7 июня 2012 г., регистрационный

№24480).

Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел

«Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010г.№ 18638)

ПисьмоМинобрнаукиРоссии«КомментариикФГОСДО»от28февраля20 14г.№ 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.

Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования)

3.11. Литература, используемая при реализации программы.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: Научно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2008. - 336 с.

Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии (в соавторстве с Г.А. Мишиной). - 2-переиздание.- М.: Парадигма. - 2015. - 70 с.

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2014. - 184 с.

Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. - М.: Владос, 2014. - 256 с.

Стребелева Е.А Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: учебник для студентов.- М.: Парадигма, 2012.- 256 с. О.А. Куревина, Г.Е. Селезнёва. Путешествие в прекрасное. Часть 3.

Учебное пособие по художественно-эстетическому развитию детей 5-6 лет.

О.А. Куревина, Г.Е. Селезнёва. Путешествие в прекрасное. Методические рекомендации к образовательной программе художественно.

З.И. Курцева / Под ред. Т.А. Ладыженской. Ты – словечко, я – словечко. Часть 1. Учебное пособие по социально-коммуникативному развитию детей 5-6 лет.

З.И. Курцева. Ты – словечко, я – словечко. Методические рекомендации к образовательной программе социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста.

М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова. Познаю себя. Методические рекомендации к образовательной программе социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста (от 2 месяцев до 8 лет).

М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей.

М.В. Корепанова, С.А. Козлова, О.В. Пронина. Моя математика. Часть 1.

Учебное пособие по познавательному развитию детей 5-7(8) лет.

М.В. Корепанова, С.А. Козлова, О.В. Пронина. Моя математика. Часть 2.

Учебное пособие по познавательному развитию детей 5-7(8) лет.

М.В. Корепанова, С.А. Козлова, О.В. Пронина. Моя математика. Часть 3.

Учебное пособие по познавательному развитию детей 5-7(8) лет.

М.В. Корепанова, С.А. Козлова, О.В. Пронина. Моя математика. Методические рекомендации к образовательной программе познавательного развития детей дошкольного возраста.

А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова. Здравствуй, мир! Часть 3. Учебное пособие по познавательному развитию детей 5-6 лет.

А.А. Вахрушев и др. Здравствуй, мир! Методические рекомендации к образовательной программе познавательного развития детей раннего и дошкольного возраста.

А.В. Горячев, Н.В. Ключ. Всё по полочкам. Учебное пособие по познавательному развитию детей 5-7(8) лет.

А.В. Горячев, Н.В. Ключ. Всё по полочкам. Методические рекомендации к образовательной программе познавательного развития детей дошкольного возраста.

Н.А. Фомина. Сюжетно-ролевая ритмическая гимнастика. Методические рекомендации к образовательной программе физического развития детей дошкольного возраста.

И.В. Маслова. Лепка. Часть 3. Наглядный и раздаточный материал для дошкольников (5-7(8) лет)

И.В. Маслова. Аппликация. Часть 3. Раздаточный материал для дошкольников