КОНСТРУИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
статья по конструированию, ручному труду (средняя группа) на тему

КОНСТРУИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .

1. Специфика формирования детского творчества

Творчество рассматривается учеными как человеческая деятельность высшего уровня по познанию и преобразованию окружающего природного и социального мира. В процессе творческой деятельности, что особенно важно, изменяется и сам человек (формы и способы его мышления, личностные качества): он становится творческой личностью.

На сегодняшний день творчество перестает быть неким таинством, по мнению ряда ученых (А. Бакушинский, Б.Джефферсон, В. Глоцер, Е.Флёрина и др.), нельзя вторгаться и которым нельзя управлять; допустимо лишь создавать для него соответствующие условия. Психологическая наука приоткрыла завесу над этим таинством и показала фундаментальное значение деятельностного подхода к формированию творчества (Л.С.Выготский, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн и др.).

Творчество в широком смысле — это деятельность, направленная на получение чего-то нового, неповторимого, и в связи с этим основным показателем творчества является новизна его результата (художественное произведение, идея, механический прибор и т.п.). Иначе говоря, новизна результата творческой деятельности носит объективный характер, поскольку создается то, чего раньше не существовало. Сам же процесс создания имеет субъективную окраску, так как в нем проявляется индивидуальность творца.

Отечественные психологи и педагоги (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина, Е.А.Флёрина и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально организованного обучения. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского Воображение и творчество в детском возрасте указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития. Удивительно созвучны этому и идеи Л. Малагуцци (основателя известной во всем мире итальянской школы педагогики Р.Эмилия), который, говоря о детской креативности, не считал ее священной: возникая из повседневного опыта͵ она является неотъемлемой характеристикой человеческого мышления. В нее входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения.

Детское творчество, воспринимается как процесс, приводящий к созданию субъективно нового продукта͵ изучается, как правило, в русле исследования именно той деятельности, в которой оно формируется (Н.А. Ветлугина, Т.В.Кудрявцев, А.Г.Тамбовцева (Арушанова), К.В.Тарасова, О.С.Ушакова, П.М.Якобсон и др.). Отсюда вытекают и специфические показатели развития творчества (музыкальное, изобразительное, литературное и т.п.), связанные, прежде всего, с анализом продукта деятельности.

Так, Н.А.Ветлугиной и ее сотрудникам удалось сформировать у старших дошкольников достаточно высокий уровень музыкального творчества. Дети могли создавать новые несложные мелодии в результате обучения вначале их воспроизведению, а затем решению творческих заданий. В работе К. В.Тарасовой показано, что в базе музыкального детского творчества лежат продуктивное музыкальное мышление и воображение. Импровизация (одновременное сочинение и исполнение музыки) — наиболее доступный вид музыкального творчества. В отличие от композитора творческий замысел реализуется экспромтом и сразу в законченном виде.

О.С.Ушакова, изучая художественное литературное творчество дошкольников, определила, что основной путь формирования способностей к сочинению сказок, рассказов, стихов — это организация специальной работы с детьми, направленной на развитие поэтического слуха, на придумывание эпитетов, сравнений, подбор синонимов, антонимов.

А. Г.Тамбовцева (Арушанова) исследовала проблему словотворчества детей как фактор, обеспечивающий овладение необходимым словарем. При этом словотворчество выражалось в способности детей легко ориентироваться в новых словах и — создавать их. Основными условиями формирования такой способности являлись: организация ориентировки ребенка в языковых отношениях, включение словотворческих заданий, обеспечение переноса языковых обобщений (к примеру, салатница, сахарница и селёдница).

Заметим, что уже в этих работах в качестве результата обучения выступали не только продукты какой-либо деятельности (музыкальные произведения, сказки и т.п.), но и качественные изменения в развитии самих детей: появление способности к импровизации, к самостоятельной ориентации в языковых отношениях и т. п.

   Важное значение для организации обучения детей с целью формирования у них творчества имеют данные о возможности развития креативности (творческости) с помощью специальных методов, связанных с решением задач открытого типа, т. е. задач, имеющих несколько решений (О.М.Дьяченко, М.Микер, Л.Ф.Обухова, П.Торренс, С.Чурбанова и др.). И хотя данный подход, основанный на теории Дж. Гилфорда, критикуется за неполноту качественной оценки результатов, вместе с тем, большинство современных исследователей, в т.ч. и педагогов, пользуется тестами П. Торренса.

При этом критическое рассмотрение данного направления в указанной выше книге (Д. Б. Богоявленская, В. Н.Дружинин, В.С.Юркевич и др.) позволяет сделать два вывода. В первую очередь, наряду с задачами открытого типа, имеющими несколько вариантов решений, крайне важно использовать и задачи, требующие единственного решения. И, во-вторых, в целях усиления качественной оценки результатов креативности целесообразно методы П.Торренса дополнять другими диагностическими методиками. В связи с этим нам представляется важным исследование В.Н.Дружинина, в котором он, сравнивая тесты креативности с тестами интеллекта͵ показал: чем больше свободы поведения испытуемых предусматривает тест, тем он более точно фиксирует креативность; интеллектуальность же определяется в более жестко регламентируемых заданиях.

А.В.Брушлинский подчеркивает особое значение мышления втворчестве и рассматривает анализ через синтез в качестве основного механизма творчества, который позволяет извлекать даже из знакомого объекта новое содержание. Важно, чтобы ребенок имел возможность открыть для себя то, что известно другим, иначе усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием.

Другие исследователи рассматривают творчество как личностный интегративный показатель, выделяя при этом разные основания: эмоцию в качестве основы для порождения новых идей (В.Д.Шадриков); интеллектуальную активность, связанную с выходом за пределы заданного (Д.Б.Богоявленская); эстетическое отношение к миру (А.А. Мелик-Пашаев) и др.

Большинство педагогов и психологов отмечают спад творчества в начальной школе. При этом одни из них — вслед за В. А. Сухомлинским и С. Л. Соловейчиком — связывают это с жесткими педагогическими воздействиями, ограничивающими развитие творчества; другие же (Д.Б.Богоявленская, В.С.Юркевич) считают, что это происходит за счёт повышения уровня интеллекта͵ его направленности на переработку и систематизацию знаний, на освоение правил и норм.

Эти две точки зрения, на наш взгляд, дополняют друг друга и показывают, что в начальной школе в условиях освоения нового содержания (правил и норм) в репродуктивных формах творчество и даже отдельные его проявления остаются невостребованными. И только в случае обогащения содержания образования в начальной школе за счёт введения художественно-эстетического цикла, игры, приобщения к театру и т.п. возможно продолжение развития творческих начал ребенка.

В оригинальной концепции B.C.Юркевич осуществлена попытка разделить творчество на наивное, является просто возрастной особенностью дошкольников, и культурноекак результат особого познавательного и личностного развития, особой потребности в преодолении стереотипов.

При этом возрастная специфика детского творчества не дает оснований для противопоставления наивного и культурного. Творческая деятельность ребенка является первым основополагающим этапом присвоения социокультурного опыта (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Поддьяков и др.), и в связи с этим она носит подлинно культурный характер.

Вместе с тем, безусловно, творчество дошкольника имеет свои особенности.

Дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т.п. (Н.А.Ветлугина, Г.В.Лабунская, Н.Н.Поддьяков, Дж.Родари, М.П.Сакулина, Е.А.Флёрина, К.И.Чуковский и др.). Новизна открытий и продукта субъективна, это первая важная особенность детского творчества.

При этом процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата (А.В.Запорожец, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддьяков, О.А.Христ и др.). И это — вторая особенность детского творчества.

Для взрослого человека начало решения проблемы (ее осознание, поиск подходов) является самым трудным и мучительным, иногда приводящим к отчаянию. Ребенок же, в отличие от взрослого, не испытывает таких трудностей (если, конечно, над ним не довлеют жесткие требования взрослых). Он с легкостью и, прежде всего, практически начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает ребенка поиском и часто приводит к положительным результатам (Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, Г.В.Урадовских). И даже в музыкальном творчестве ребенка наблюдается одновременность сочинительства и исполнения (К.В.Тарасова). И это третья особенность детского творчества, безусловно, связанная с первыми двумя и особенно со второй.

Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребенка, что естественно в данном возрасте. И учет этих особенностей необходим в организации развивающего обучения детей.

Существенно значимым является и понимание того, что развитие творчества у детей связано с целœенаправленным обучением, ориентированным на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский).

Понятие Л.С. Выготского зона ближайшего развития составляет основу обучения и традиционно принято понимать так: ребенок может существенно продвинуться в развитии с помощью взрослого, опирающегося на потенциальные возможности ребенка.

В развитие этого фундаментального понятия современные психологи вводят свои представления о нем и тем самым пытаются наполнить его новыми смыслами. Так, А.Г. Асмолов, говоря о зоне вариативного развития, делает особый акцент на значимости взаимодействия ребенка со сверстниками. Я.Вальсинер вводит такие понятия, как зона свободного движения и зона поощряемых в достаточно ненастойчивой форме действий ребенка. Н.Н. Поддьяков, определяя зону ближайшего развития, вводит формулировку отрицательное влияние помощи, сдерживающей самостоятельность субъекта и, тем самым, его развитие. Врамках исследования поисковой деятельности вводятся такие понятия, как горизонты детских знаний, горизонты развития детей, с целью определения перспективы развития внутреннего мира ребенка, что, по мнению автора, позволяет выйти за пределы ближайшего развития.

При явно выраженном стремлении авторов уйти от жестко регламентированного обучения детей, сковывающего их развитие, совершенно очевидна общая тенденция к определению стратегии эффективной помощи взрослого ребенку по присвоению им социокультурного опыта. Помощь взрослого как раз состоит в выстраивании дидактической системы, в т.ч. и предметной, в организации взаимодействия детей при обучении, в отборе знаний и т.п. Такая современная расшифровка роли педагога в обучении, грамотно действующего с учетом зоны ближайшего развития ребенка, очень важна для придания многоаспектному процессу обучения творческого характера.

Подтверждением тому является тезис А.В. Брушлинского о воспитании как сотворчестве (освоение и созидание духовных ценностей) в ходе совместной деятельности воспитателей и воспитуемых, предполагает активность и самостоятельность обучаемых индивидов как субъектов.

По отношению к обучению дошкольников ныне значимым является реализация на новом уровне принципа автодидактизма (А.П. Усова). Этому посвящен ряд исследований (Л.А.Парамонова, А.Н.Поддьяков, Н.Н. Поддьяков, Д.И.Цицхвая и др.), в результате которых были разработаны автодидактические игры и игрушки, конструкторы. Дети в процессе их практического освоения самостоятельно, без помощи взрослого, открывали для себя различные отношения и зависимости, способы функционирования игрушек, что оказывало существенное влияние на развитие их познавательных процессов.

Так, Н.Н. Подьяков в рамках изучения исследовательского поведения детей разработал систему дидактических объектов, которые он рассматривает вслед за Ю.М.Лотманом как обучающие тексты, созданные взрослым для ребенка. В структуру и правила функционирования этих объектов-текстов взрослый закладывает определенные представления о мире и способах деятельности в нем. И ребенок пытается прочитать такие тексты на языке практических преобразований объектов.

При обсуждении проблемы соотношения обучения и развития крайне важно отметить особое значение дидактического принципа, имеющего общий методологический характер, от общего к частномуЭтот принцип, выступающий как основа природосообразного содержания воспитания маленьких детей (Я.А. Коменский), получил свое дальнейшее развитие в теоретико-экспериментальных работах, связанных с поиском новых подходов к развивающему обучению школьников (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.И.Чуприкова и др.).

Так, в рамках такого подхода В.В. Давыдов сформулировал принцип построения учебных предметов для школьников: Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Вместе с тем, в ряде работ других психологов (А.В. Петровский, В.В.Рубцов, М.Г.Ярошевский и др.) критикуется путь познания, построенный на принципе от абстрактного к конкретному, как приводящий к обеднению самого процесса познания, к одностороннему интеллектуальному развитию.

Так, В.В.Рубцов, говоря о неправомерности преувеличения первостепенной роли теоретического и недооценке образно-смыслового в построении процесса обучения, показывает необходимость и того и другого во взаимосвязи,. исследование реальных и абстрактных объектов различных областей.

При разработке под руководством Н.Н. Поддьякова систем знаний для дошкольников в разных областях действительности (живая и неживая природа — С.Н. Николаева, И.С. Фредкин; география — В.И. Каразану; конструирование — Л.А. Парамонова и др.) в качестве центрального звена были выделены такие связи и взаимозависимости, которые бывают познаны в предметно-чувственной деятельности. И это позволило перейти от дидактической конкретики (научить что-то рисовать, лепить, конструировать и т.п.) к формированию у детей обобщенных представлений об объектах и явлениях, способов деятельности, в том числе, и познавательной. С этой точки зрения можно утверждать, что развивающее обучение дошкольников должно строиться по принципу от общего к частному, где каждая частность выступает перед ребенком как проявление чего-то общего. И только в данном случае можно рассчитывать на отход от сугубо прагматической конкретики, заполняющей дошкольную дидактику, на получение положительных результатов в творческом развитии детей.

В формировании творчества особая роль отводится воображению(Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, В.Т.Кудрявцев и др.). Именно развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества.

Проблема воображения в большинстве работ философов прошлого (Г.Гегель, И.Кант, Л.Фейербах и др.) рассматривается, прежде всего, с точки зрения его роли в процессе познания. При этом отмечается, что благодаря воображению у человека возникает божественная способность схватывать сначала целое, а затем его составляющие (И.Кант), обеспечивается диалектическое взаимодействие объективного и субъективного, всеобщего и особенного (Г.Гегель).

Э.В.Ильенков рассматривает воображение как универсальную функцию, присущую человеку всегда и проявляющуюся в разных видах деятельности независимо от того, на каком содержании оно было сформировано. В качестве особого механизма воображения он видел перекомбинирование образов, прежде всего такое, когда признаки одного предмета переносятся на другой, что позволяет раскрыть существенные характеристики и взаимосвязи действительности.

В.В.Давыдов, развивая эту мысль, указывает на то, что перенесенное свойство выступает как некая главенствующая часть, влияющая на изменение других частей, что собственно и позволяет получить новые целостности.

Процесс воображения носит глубоко личностный характер, и его результатом является формирование особой внутренней позиции (Е.Е.Кравцова), умение видеть глазами другого человека (Э.В.Ильенков) и возникновение личностных новообразований: стремление изменить наличную ситуацию, умение находить новое в известном, игровое отношение к действительности (Н.Н.Палагина).

Анализ типов решения задач на воображение, проведенный О.М.Дьяченко в рамках теоретико-экспериментального изучения воображения у дошкольников, позволил ей выделить два способа действия при построении воображаемых образов: 1) опредмечивание (в некоторой незавершенной фигуре ребенок усматривает определенный объект и в соответствии с этим дорисовывает ее); 2) включение, когда (ребенок превращает заданную на рисунке фигуру во второстепенный элемент образа, что и обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, творческость). При этом, как показало исследование Л.А.Парамоновой, О.А.Христ, способ опредмечивания при определенных условиях организации конструирования из природного материала также позволяет строить образы, отличающиеся высоким уровнем творчества. И связано это, прежде всего, с использованием детьми такого приема, как убирание лишнего из имеющейся целостности. Решение задач таким способом ставит детей перед необходимостью видеть целое раньше его частей.

Принципиален вывод В.В.Давыдова о том, что формировать творчество у дошкольника крайне важно такими средствами, которые способствуют, прежде всего, развитию его воображения. Эта мысль нашла свое подтверждение в исследовании Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских при сравнении уровней развития воображения с уровнями развития конструкторского творчества: чем выше уровень воображения, тем выше уровень творчества.

При этом, как указывал Л.С.Выготский, для создания новых образов необходима внутренняя взаимосвязь между мышлением, воображением, произвольностью и свободой деятельности. Иначе говоря, даже интенсивного, но изолированного развития воображения для творческой деятельности недостаточно. Отсюда можно сделать важный для педагогики вывод, который в общем виде сводится к следующему. Каждая система обучения дошкольников, направленная на формирование творчества, должна с крайне важно стью предполагать развитие у них мышления (особенно образного) и воображения, а также овладение произвольностью (умение ставить цель и добиваться ее), самостоятельностью и свободой поведения (выбор деятельности, средств ее выполнения, темы, определение собственной задачи и способов ее решения и т.п.).

Существуют частные и общие показатели развития детского творчества.

Частные показатели связаны со спецификой той деятельности, в русле которой формируется творчество: усиление интенсивности словотворчества и использование ребенком функциональных заместителей морфем, т. е. значимых частей слова: корня, приставки, суффикса (А.Г. Тамбовцева (Арушанова)); нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для создания художественного образа, индивидуальный почерк детской продукции, своеобразие манеры исполнения (Н.А. Ветлугина, Т.Г.Казакова и др.); самостоятельный выбор темы, развитие сюжета͵ применение выразительных средств языка (А.Е. Шибицкая); способность к интерпретации литературного опыта (Т.И.Алиева, Л.А.Парамонова) и др.

К наиболее общим показателям относятся: новизна продукта (субъективная), оригинальность, вариативность решений, интеллектуальная активность (Д.Б.Богоявленская), эмоциональные проявления в процессе деятельности (В.Д. Шадриков) и возникновение интеллектуальных эмоций в результате преодоления интеллектуальных затруднений (А. В. Запорожец).

Рассмотрим несколько подробнее один из указанных выше общих показателей — интеллектуальную активность, выделенную Д.Б. Богоявленской в качестве интегрального свойства творческой личности. Действия такой личности носят порождающий характер (постановку новых целей), а не форму ответа на поставленную кем-то задачу. Интеллектуальная активность, как бы преодолевая диктат внешней крайне важно сти или утилитарные цели, стимулирует бескорыстное творчество.

Как показано Д.Б.Богоявленской, а затем подтверждено в работах Л.А.Парамоновой и др., у детей уже в дошкольном возрасте ярко проявляется интеллектуальная активность, имеющая большое значение в развертывании творческого процесса. При этом, по результатам наших исследований, это важнейшее качество обязательно должно быть востребовано в разных видах детской деятельности. В противном случае оно затухает.

Одним из наиболее адекватных видов такой деятельности является, на наш взгляд, детское экспериментирование, впервые выделенное Е.А. Флёриной в связи с поиском детьми изменения поз фигурок при лепке из глины, а затем с точки зрения психологии изученное Н.Н. Поддьяковым. Отмечая специфику детского экспериментирования, он определяет два его типа: бескорыстное, направленное на выявление свойств объектов и их связей и отношений безотносительно к решению каких-либо практических задач, и утилитарное, направленное на поиск решения задачи.

Первый вид экспериментирования является особо значимым, поскольку такое самостоятельное ознакомление детей с различными свойствами объекта как с равнозначными (без выделения главныхи неглавных) позволяет ребенку включать эти объекты в различные системы, что делает детское экспериментирование гибким и, как показали наши исследования, значительно обогащающим процесс творческого конструирования.

В контексте изучения исследовательского поведения детей А.Н. Поддьяков рассматривает экспериментирование дошкольников с новыми объектами как целостную исследовательскую деятельность, включающую творческие компоненты, что указывает на взаимосвязь экспериментирования такого характера с творчеством.

При этом наши наблюдения за детской деятельностью показывают, что самостоятельное и бескорыстное ознакомление со свойствами объектов у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном (операциональном) уровне: манипуляции не приводят к открытию новых свойств предмета͵ в результате чего интерес к его изучению угасает.

Отсюда следует вывод о том, что детское экспериментирование крайне важно развивать в двух направлениях: во-первых, постоянно расширять арсенал объектов, отличающихся ярко выраженной многофункциональностью; во-вторых, давать детям возможность использовать самостоятельно обнаруженные ими свойства объектов в разнообразных видах деятельности (игра, рисование, конструирование и др.), побуждая к дальнейшему их изучению. В конструировании, к примеру, такими объектами для бескорыстного экспериментирования являются, прежде всего, материалы (конструкторы, бумага, природный материал, модули и др.), обладающие разными свойствами (цвет, размер, вес, структура, фактура, функциональность и др.), учет которых в немалой степени обеспечивает продуктивность деятельности.

Статичность большинства предметов, окружающих ребенка, и их жесткая функциональная закрепленность служат существенным тормозом в развитии самостоятельного детского экспериментирования и творчества. Именно в связи с этим сейчас настойчиво и остро ставится вопрос о создании в образовательных учреждениях развивающей предметной среды (С.Л.Новоселова, Л.А.Парамонова), важным компонентом которой являются объекты (конструкторы, крупногабаритные модули и др.), позволяющие детям самим создавать пространственно-игровую среду, а также среды для других видов деятельности.

Особое внимание при этом уделяется разработке иерархической системы игрушек и игр, формирующих исследовательскую деятельность уже в дошкольном возрасте (А.Н. Поддьяков, Д.И. Цицхвая).

Еще одной важной составляющей самостоятельных детских открытий являются способы деятельности. И, как показали исследования Н.Н. Поддьякова, в данном большую роль играет экспериментирование детей как с самими объектами, так и со способами деятельности. При этом ребенок ищет ответ на вопрос: Что я могу сделать с этими объектами? Очевидно, что дети начинают сами выделять способы из контекста деятельности, осознавать их функциональные возможности.

В результате неоднократного использования одних и тех же способов в разных ситуациях дети приходят к их обобщению. Обобщение способов (заимствованных или придуманных самими) происходит путем их переноса в другие контексты деятельности; их трансформация и построение на этой базе новых — одно из важных оснований развития интеллекта и творчества (Д.Б.Богоявленская, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и др.). Для этого взрослые, как правило, ставят перед ребенком задачи, требующие от него либо использования известных способов в другой ситуации, либо поиска новых. Последнее связано, прежде всего, с использованием в обучении проблемных задач (Т.В.Кудрявцев,И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), которые способны решать и дети дошкольного возраста (З.А.Грачева, Т.А.Куликова, Л.М.Маневцова, А. Н. Пушкина и др.).

В связи с этим возникает проблема отделения способа решения задачи от ее конкретного содержательного аспекта (Н.И. Непомнящая). Как было выявлено в работе Л.А.Парамоновой и О.А.Сафоновой, для дошкольников способы, заданные в контексте решения конкретных задач, сливаются с содержанием этих задач и не обобщаются. И только методика, направленная на распредмечивание способа, обеспечивает его обобщение.