Консультация для педагогов."Как провести профилактику дисграфии у дошкольников"
консультация по коррекционной педагогике

Консультация

«Предупреждение дисграфии  у дошкольников»

Учитель-логопед: А.А.Васильева

Примеры ошибок на письме (дисграфии)  у младших школьников:

1.Ошибки,обусловленные несформированностью  фонематических процессов и слухового восприятия:

• пропуски букв и слогов- «трва»(трава), «кродил» (крокодил), «пинес»(принес);
• перестановка букв и слогов- «онко»(окно), «Звял»(взял), «пеперисал»(переписал), «натуспила»(наступила);
• недописывание букв и слогов-  «красны»(красный), «лопат»(лопаты);
• наращивание букв и слогов- «тарава»(трава), «клюкиква»(клюква);
• искажение слова- «наотух»(на охоту), «хабаб»(храбрый),  «с пеки»(с пенька);
• слитное написание слов и их произвольное  деление-
• «нас тупила»(наступила), «у стала»(устала);
• неумение определить границы предложений в тексте,слитное написание предложений-«Мой отец шофер.Работа шофера трудная .Шоферу надо хорошо.Знать машину.»
• замены одной буквы на другую- «зуки»(жуки), «панка»(банка), «шапаги»(сапоги)
• нарушение смягчения согласных- «васелки»(васильки), «кон»( конь);

2.Ошибки,обусловленные несформированностью

лексико-грамматической стороны речи:

• аграмматизм-«Пять желтеньки спиленачки»(пять желтеньких цыплят);
• слитное и раздельное написание предлогов- «вкармане», «при летели».

Сделать серьезное занятие для ребенка   занимательным   —   вот задача первоначального обучения.

К.Д.Ушинский

1.Что такое письменная речь?

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени .Знаки письменной речи – буквы, обозначающие звуки устной речи.И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.В результате рефлекторного повторения образуется стереотип слова в единстве акустических, оптических кинетических раздражений .Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.С.Л. Рубинштейн считает существенным отличием письменной от устной речи еще и то, что «в письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному, неизвестному читателю не приходится рассчитывать на то, что содержание речи будет дополнено подчеркнутым из непосредственного контакта общими переживаниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтому в письменной речи требуется иное, чем в устной – более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существенные связи мысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует более систематического, логически связного изложения» . А.Р. Лурия сравнивая устную и письменную формы речи писал, что письменная речь не имеет никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль семантических маркеров в монологической устной речи. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать Исходя из всего сказанного можно Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком. 

2. Закономерности и условия формирования письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.

В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению,соответствуя звуковому выражению .

Механизм речи включает два основных звена: образование слов из звуков и составление сообщений из слов. Слог – основная произносительная единица языка.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.В процесс письма активно включаются ещё глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.Так ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз.

 На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки.

А.Р. Лурия выделил следующие специальные операции письма: «анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию… Выделение последовательности звуков в слове является первым условием для расчленения речевого потока» .

Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознано, в дальнейшем они автоматизируются.

Второй этап процесса письма: «выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть написана…» 

«Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания».

3.Характеристика дисграфии как специфического нарушения 
письма.

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма».

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации .Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии:

1.Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.

Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких; звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.

2.Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.

Полные замены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 5–6 годам. Если такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии.

Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого им звука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда.

Для профилактики артикуляторно-акустической дисграфии недостаточно простой «постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершается дифференциацией ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом слове (в начале, в середине, в конце). Если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме.

3.Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.

- слова с безударными гласными;(собачка,петух)

- слова с закрытыми слогами;(кабачок,бросил)

- слова со стечением согласных - слова, в которых один и тот же согласный выступает то в твердом, то в мягком варианте;(пригорок,прекрасный)

- слова с глухими и звонкими согласными, отличающиеся друг от друга по одному существенному признаку.(коза-кожа)

Согласно исследованиям А.Р. Лурия , с трудом усваивается последовательность звуков в слове. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза составляет 75% от общего числа дисграфий - это самый распространенный вид дисграфии.

Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:

- узнавание звука на фоне слова;

- выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;

- определение примерного места звука в слове.

4.Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

Профилактика аграмматической дисграфии непосредственно связана с возможностью овладения ребенком морфологическим принципом письма. Ребенок должен практически усвоить основные правила словоизменения и словообразования, что выражается в грамматически правильном построении устных высказываний, по исследованиям А.Н. Гвоздева  заканчивается примерно к четырем годам, а системы словообразования – к восьми или даже к девяти годам.

По исследованиям А.Н. Корнева если первоклассник начинает свое обучение в условиях неполной сформированности у него грамматических систем, то дисграфия переходит в устойчивую дизорфографию .

Таким образом, для профилактики аграмматической дисграфии у детей с отставанием в речевом развитии необходима целенаправленная и продолжительная работа с использованием большого количества подобранного однородного типа материала.

Функция словоизменения

Важно проверить:

- образование множественного числа имен существительных;(кубик-кубики)

- согласование существительных с числительными;(один кубик,два… и тд)

- согласование прилагательных с существительными;(красное яблоко,красный фонарь и тд)

- правильность употребления предлогов.(перешел через дорогу)

Задача профилактики аграмматической дисграфии состоит в обеспечении правильного употребления окончаний имен существительных в предложных конструкциях.

Функция словообразования.

Дети с нормальным речевым развитием овладевают всеми способами словообразования к 7-8 годам. В дальнейшем у них не возникает трудностей и с написанием этих слов. Однако у детей даже с небольшим отставанием в речевом развитии начинают проявляться трудности словообразования, выражающиеся в основном в неправильном употреблении суффиксов и окончаний, неизбежно отражаются на письме.

У ребенка старшего дошкольного возраста проверяют состояние основных способов словообразования:

- образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;(диванчик)

- образование глаголов при помощи приставок;(у-,при- летел)

- образование относительных прилагательных;(стакан из стекла- стеклянный стакан)

- образование притяжательных прилагательных.(хвост лисы,лисий хвост)

Каждый из этих способов предлагают как выявление их сформированности, так и для устранения возможных отклонений, используя речевые упражнения и задания О.С. Ушаковой .

Об устранении предпосылок аграмматической дисграфии можно говорить тогда, когда у ребенка старшего дошкольного возраста не останется аграмматизмов в устной речи. Только в этом случае они не появятся в дальнейшем и на письме.

Обогащение словарного запаса.

В профилактике аграмматической дисграфии невозможно без обследования словарного запаса у детей дошкольного возраста, именно с этого возраста должна начинаться профилактическая работа.

Необходима специальная и углубленная работа не только над обогащением словарного запаса детей и уточнение понимания смыслового значения слов, систематизация имеющегося у них словаря. Русский язык организован в строгую систему, с которой необходимо как можно ранее познакомить ребенка в доступной для него форме. Имеющиеся в языке слова систематизированы по частям речи:

- предметы (имена существительные);

- признаки (имена прилагательные);

- действия и состояния предметов (глаголы);

- признаки этих действий и состояний (наречия).

Таким образом, работа над словарным запасом, связанная с проблемой профилактики аграмматической дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте.

6.Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Но у многих детей эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную предпосылку важно выявить и устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы не успел усвоить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки, о чём говорится в исследованиях Г.А. Волковой .

Необходимо обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать буквы русского алфавита, так как все они как в печатном, так и в рукописном шрифте из очень небольшого набора одних и тех же элементов, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв.

Таким образом, профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.

Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить при обследовании, используя задания:

- понимание пространственных предлогов;(в,над,под,слева,справа)

- самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;

- ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;(стул слева от стола;оса над цветком)

- представление о форме и величине предметов;(большой круг и маленький)

- узнавание предметов в усложненных условиях;(наложенные друг на друга фигуры)

- состояние зрительного анализа и синтеза;

- знание букв и узнавание их в усложненных условиях.(заштрихованные уквы)

Эти же задания можно использовать и для профилактики, только число их нужно увеличить. В итоге проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться – сможет различать все буквы без труда .

Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии .

И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму.

Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

- задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;

- нарушение устной речи органического генеза;

- трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

- задержка в осознании ребенка схемы тела;

- нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности .

 4.Причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур,функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) .

Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.

3.Неблагоприятные социальные и средовые факторы

К ним автор относит:- несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка .

В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Можно говорить о предпосылках дисграфии.

Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы предупредить  ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте.

 5.Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма.

Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится дисграфия. При этом о профилактике таких видов дисграфии как акустическая, артикуляторно-акустическая на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможная еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма, тогда вопрос уже не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.

Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3- 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычия».

Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте.

7.Упражнения и игры для предупреждения дисграфии.

Упражнения для развития тонкой моторики.

1.Упражнение с волчком. Деревянный или пластмассовый
волчок раскручивается поочередно большим и указательным пальцами, большим и средним, большим и безымянным, большим и мизинцем. Упражнение выполняется сначала пальцами, ведущей, затем другой руки.

2.Упражнение с поролоновым мячиком 1 (диаметр 3—4см). Выполняется сначала кистью одной, затем другой руки. Ладонь при этом плотно прижата к столу. Приподнимаются поочередно пальцы от мизинца к большому и надавливают на поролоновый мячик, плотно прижимая его к столу и удерживая прижатым к поверхности стола 5—10 секунд.

3.Упражнение с поролоновым мячиком – другой вариант:

Мячик поочередно сжимается пальцами правой и левой рук (сначала большими пальцами, затем указательными, средними, безымянными и мизинцами). В каждой позиции мяч удерживается не менее 4 секунд.

4.Упражнение с двумя поролоновыми мячиками 

1) Выполняется аналогично упражнению 2, но пальцами двух рук одновременно. Очередность от мизинцев к большим пальцам.

2. Выполняется так       же, как и предыдущее, но без соблюдения

очередности пальцев, по изменяющейся инструкции

 взрослого, подаваемой в быстром темпе.

5.Упражнение со шнурком. 

Ребенок (дети) выкладывает шнурок по заранее нарисованным

 взрослым разнообразным линиям (прямым — вертикальным,

горизонтальным, наклонным; кривым, ломаным — разомкнутым

и замкнутым) на листе бумаги формата А4.

6.Упражнение «Непослушные узелки». 

На толстой хлопчатобумажной нити надо завязать пальцами

одной руки как можно больше узелков (другая рука не помо

гает!), затем упражнение выполняется так же другой рукой.

По окончании работы пересчитать узелки, зажимая каждый

двумя пальцами поочередно (большим — указательным, боль

шим — средним, большим — безымянным, большим— мизинцем).

Игры на развитие зрительного восприятия и узнавания

Игра 1 «Будь внимательным»

1. Назвать геометрические фигуры:                                                  

сопоставить предметы с геометрическими формами с помощью линий.

2. Найти в окружающей обстановке похожие предметы.

Игра 2 «Геометрическое домино»

Узнать геометрические фигуры

Назвать их. Какая фигура какую заслонила?

Игра 3 «Назови предметы»

Назвать предметы, наложенные друг на друга. Например: груша, яблоко, слива, апельсин (лексическая тема «Фрукты»)

Игра 4 «Узнай меня»

Узнать предметы по части (материал: предметные картинки с учетом лексических тем, на которых изображены части предметов, например, носик у чайника, крышка у кастрюли)

Игра 5 «Назови меня»

Назвать предметы по их контурам.

Игра 6 «Назови перечеркнутые изображения»

Игра 7 «Назови недорисованные предметы»

Определить, что неправильно нарисовал художник, какие части не нарисованы художником.

Игра 8 «На зарядку – становись!»

Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры). Например, предметы располагаются по возрастающей величине: мышка, заяц, медведь, тигр или наоборот по убывающей величине: тигр, медведь, заяц, мышка.

Игра 9 «Разведчики»

Нахождение заданной фигуры среди двух изображений, одно из которых тождественно предъявленному, второе представляет собой его зеркальное отображение.

Игра 10 «Секретик»

Назвать недорисованные предметы.

Игра 11 «Для умок и умочек»

Анализировать нелепые картинки. Рассмотреть картинки, определить, что на них нарисовано неправильно.

Игра 12 «Журналист»

Предложенные игровые задания связаны с поиском «спрятанных» художником на сюжетной картинке изображений, объединенных одной лексической темой.

Игра 13 «Цветные лужайки»

Подбор картинок к определенному цветовому фону. Детям предлагаются фоны: «лужайки» разного цвета (красного, зеленого, желтого, синего и т.д.), а также картинки с изображением предметов разного цвета (арбуза, огурца, листа, цыпленка, репы, дыни, мака, помидора, клубники). Дается задание положить картинку на свою «лужайку»

Игра 14 «Геометрическое лото»

У детей большие карты, на каждой из карт - геометрическая фигура: круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник. Кроме того, имеются картинки с изображением различных предметов. Педагог показывает нарисованный предмет, дети определяют, на что похож этот предмет (на круг, треугольник, квадрат, прямоугольник). Изображение предмета кладется на карту с похожей геометрической фигурой

Игра 15 «Парные картинки»

Подбор парных карточек с геометрическими фигурами, отличающимися по цвету, размеру.

Игра 16 «Следопыты»

Нахождение заданной фигуры среди других, например, красный треугольник среди треугольников разного цвета.

Игра 17 «Дорисуй предмет»

Дорисовывание симметричных изображений (елочки, матрешки, космонавты, петрушки и т.д.

Игры на формирование буквенного гнозиса

Игра 1 «Назови буквы»

Назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребёнку: А, П, О, И., затем задания усложняются.

Игра 2 «Ошибка Незнайки»

Какую букву Незнайка написал неправильно.

Игра 3 «Укрась буквы»

Обвести контурные изображения букв.

Игра 4 «Буквоед»

Дорисовать недостающие элементы букв.

Игры на развитие зрительной памяти.

Игра 1 «Чего не стало»Дети должны запомнить и отгадать,  какой игрушки не стало (количество предметов увеличивается от 5 до 10).

Игра 2 «В гостях у Мнемозины»

Запомнить и назвать предметы, увеличивая количество предметов

от 5 до 10.

Игра 3 «Что изменилось»

Определить изменения местонахождения игрушек, предметных картинок, используя предложенные конструкции: между, за, до, после, перед и т.д..

Игра 4 «Маскарад букв»

Нахождение букв по заданию педагога: «Нади самую яркую,  веселую, грустную, худенькую, толстенькую, нарядную».Определить, где находятся буквы А, У, Ы, М, Н и т.д. Определить, в какую сторону смотрят  буквы У, К, А, З, С.

Приложение 4.

Игры на формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза

Ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей.

«Робот»

Игровое упражнение 1 «Какой рукой кушаем, рисуем, берем предметы»

Игровое упражнение 2 «Где правая и левая рука»

Игровое упражнение 3 «Одень клипсы на левое (правое) ухо»

Игровое упражнение 4 «Одень колечко на правую (левую) руку»

Игровое упражнение 5 «Попрыгай на правой (левой) ноге»

Определение пространственных соотношений между предметам

Игра 6 «Цветные дорожки» 

Определение правой и левой части цветных полосок.

Игра 7 «Каждой вещи свое  место»

Ориентировка в окружающей обстановке, использование в речи предложных конструкций: внизу, вверху, слева, справа, между и т.д.

Игра 8  «Муха» 

Ориентировка на плоскости девятиэкранника, использование в речи выражений: вверху, внизу, в верхнем правом (левом) углу, в нижнем правом (левом) углу, в середине, в центре.

Игра 9  «Новоселье» 

Ориентировка в пространстве, использование в речи предложных конструкций: до, после, перед, между, за, около и т.д.

Игра 10 «Автотрасса» 

Ориентировка на плоскости,  использование простых и сложных  предложных  конструкций.

Игра 11  «Супермаркет» 

Ориентировка в окружающей обстановке, расположение предметов «товара» на полках витрин относительно друг другу. Использование простых и сложных предложных конструкций.

Игра 12 «Воздушные виражи». Ориентировка в пространстве, развитие мелкой мускулатуры пальцев, использование предложенной конструкции: за, перед, между, около, у и т.д.

Игры на дифференциацию речевых звуков.

Игра «Будь внимательным»

  Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен поднять руку (или хлопнуть в ладоши, или показать лежащую перед ним карточку с буквой Ш) только в том случае, если в каком-либо из этих слов он услышит звук Ш. При этом слова должны быть подобраны так, чтобы смешиваемый с этим звуком звук С в них вообще не встречался, равно как и другие свистящие и шипящие звуки. Вот примерный ряд таких слов: кошка, каша, лампа, трактор, шарф, мука, ромашка. рак и т.д.   (Аналогично эту игру можно провести и с другими звуками).

Игра «Ушки на макушке»

 Ребенок должен показать букву С или Ш, когда в слове будет слышен соответствующий звук. В отличии от предыдущей игры здесь ребенок должен реагировать сразу на два звука, что труднее. Усложнить эту игру можно еще и за счет включения в нее слов, содержащих сразу оба дифференцируемых звука. Примерные слова: роса, шатер, шило, сушка, мышка, весы, нос, машина, сосна, шишка и т. д. Вариант игры: подобрать слова, в составе, которых имеются другие свистящие и шипящие звуки З, Ц, Ж, Ч, Щ.

Игра «Назови слова»

        Детям предлагаются слова с заданным звуком, который находится в начале слова. Когда дети назовут 15-20 слов, им предлагается назвать слова с другим звуком. В конце игры определяется победитель.

Игра в кругу с мячом «Назови братца»

 Педагог: «Я буду называть большого братца (твердый звук), а тот, кому я брошу мяч, должен назвать его маленького братца (мягкий звук)». В игре должны принять участие все дети. Затем задание меняется  - педагог называет маленького братца, а дети – его пару.    

Игры и задания на развитие грамматического строя речи.

Работа над словоизменением.          

Образование множественного числа имен существительных 

Слон – слоны              Медведь – медведи

кот-                              волк -

тигр -                           олень –

корова -                       и т. д.

Образование множественного числа имен существительных при помощи менее привычного для них окончания:

дом - дома              вечер – вечера                поле - поля

лес –                        номер -                            море -

стол -                       голос -                             яблоко -

бок –                        провод-                           ведро -

пояс –                      тополь -                           окно -

повар - и т.д.           учитель – и т.д.              сено -  и т.д.

Употребление множественного числа имени существительных

Кол – колья               клок - клочья

ком –                         сук -

стул –                         друг -

лист – и т.д.               ухо – и т.д.

Образование множественного числа имени существительного с выпадением гласной в корне слова.

День – дни                             кусок - куски

пень – пни                              носок -

сон – сны                                платок -

ров –                                        совок -

рот –                                        щенок -

лоб –                                        звонок -

мох –  и т.д.                             петушок – и т. д.  

Согласование прилагательных с существительными.

Игра «Магазин».

Дети «покупают» в «магазине» «банки с компотом». Ребенок подходит и говорит: «Я хочу купить компот из вишен – вишневый компот», «из яблок, слив, груш».

Игра «Самый главный фрукт».

Педагог говорит: «У девочки Маши в саду росли фрукты, это было волшебное дерево, и фрукты на нем умели говорить. И вот однажды они заспорили о том, кто из них самый главный. Яблоко говорит: «Я самое главное. Я самое красивое, вкусное. Из меня делают компот и варенье». Затем кто-то из детей озвучивает следующий фрукт:  «Нет, я самая красивая, вкусная, из меня делают компот и варенье». таким образом описываются все выставленные картинки (слива, апельсин, ананас, вишня, абрикос).

 Согласование существительных с числительными.

Игра «Мы считаем».

   1.  Дети встают в круг и хором декламируют стихи:

Раз, два, три, четыре, пять –

Все умеем мы считать.

Принесли из магазина

Мы огромную корзину.

В ней много разных овощей.

Посчитай-ка их сумей.

                В центре с корзиной, заполненной муляжами овощей, стоит ведущий.

2. После окончания чтения стихотворения, ведущий дает одному из детей любой овощ. Этот ребенок передает овощ стоящему рядом со словами: «один огурец». Второй ребенок отдает огурец следующему, произнося: « два огурца». Счет ведется до пяти. Последний участник передает овощ ведущему.

3. Игра повторяется снова, пока в корзине не кончатся все овощи.

Игра  «Один – два – пять».

     Детям предлагается назвать по картине сколько жуков (листьев, цветов, машин, грибов и т. д.)

Например: Один жук, два жука, пять жуков.

Работа над словообразованием.

Игра «Большой – маленький»

    Взрослый называет большой предмет, а ребенок – маленький, используя для этого широко распространенные суффиксы -ик-,  -ек-, -ок-, -к-.

1. Дом – домик                      Песок - песочек

    стол –                                  чулок -

двор –                                  носок -

ключ –                                 клубок -

гном –                                  платок -

слон –                                   ножик -

дождь – и т. д.                     ящик -  и т. д.

2. Гриб – грибок                 Луг - лужок

ком –                                    стог -

дым –                                   друг -

лес –                                     флаг -

глаз – и т. д.                         творог -  и т. д.

3. Нора – норка                    Картина -

гора –                                    конфета -

туча –                                    дорога -

голова –                                облако –

береза -                                 рука – и т. д.

Образование приставочных глаголов.

Игра «Назови новое слово – действие».

Подобрать к данным существительным подходящие по смыслу глаголы со значением сначала приближения, а затем удаления.

     Если человек идет, то он приходит

     Если человек бежит, то он…

     Если человек едет, то он…    и т. д.

             Идет – уходит

             бежит –

             едет –

             летит –

             плывет –

             ползет –  и т.д.

Образование притяжательных прилагательных.

Игра «Чей хвост, чья голова»

    На столе в два ряда выложены картинки, на которых изображены головы и хвосты животных.

    Кто-либо из детей выбирает картинку с мордой животного, а затем находит соответствующий хвост.

например: «Это лисья морда, у лисы лисий хвост».

• География (3743)
• Геодезия (60)
• Геология (1084)
• Геополитика (49)
• Государство и право (13144)
• Гражданское право и процесс (543)
• Делопроизводство (32)
• Деньги и кредит (116)
• Естествознание (137)
• Журналистика (637)
• Зоология (40)
• Издательское дело и полиграфия(271)
• Инвестиции (120)
• Иностранный язык (4422)
• Информатика (74)
• Информатика, программирование(7324)

Консультация

«Предупреждение дисграфии  у дошкольников»

Учитель-логопед: А.А.Васильева

Примеры ошибок на письме (дисграфии)  у младших школьников:

1.Ошибки,обусловленные несформированностью  фонематических процессов и слухового восприятия:

• пропуски букв и слогов- «трва»(трава), «кродил» (крокодил), «пинес»(принес);
• перестановка букв и слогов- «онко»(окно), «Звял»(взял), «пеперисал»(переписал), «натуспила»(наступила);
• недописывание букв и слогов-  «красны»(красный), «лопат»(лопаты);
• наращивание букв и слогов- «тарава»(трава), «клюкиква»(клюква);
• искажение слова- «наотух»(на охоту), «хабаб»(храбрый),  «с пеки»(с пенька);
• слитное написание слов и их произвольное  деление-
• «нас тупила»(наступила), «у стала»(устала);
• неумение определить границы предложений в тексте,слитное написание предложений-«Мой отец шофер.Работа шофера трудная .Шоферу надо хорошо.Знать машину.»
• замены одной буквы на другую- «зуки»(жуки), «панка»(банка), «шапаги»(сапоги)
• нарушение смягчения согласных- «васелки»(васильки), «кон»( конь);

2.Ошибки,обусловленные несформированностью

лексико-грамматической стороны речи:

• аграмматизм-«Пять желтеньки спиленачки»(пять желтеньких цыплят);
• слитное и раздельное написание предлогов- «вкармане», «при летели».