Применение методики АВА в активизации речи детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра
статья по коррекционной педагогике

Применение методики АВА в активизации речи детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

Ежова И.А.

Воспитатель,

e-mail: iriez@yandex.ru

Application of the ABA technique in activating the speech of preschool children with autism spectrum disorder

Yezhova I.A.

Educator

e-mail: iriez@yandex.ru

Аннотация: в данной статье представлен опыт работы по формированию речи у детей с расстройством аутистического спектра в условиях группы компенсирующей направленности на основании методики АВА-терапии и применением здоровьесберегающей деятельности.

Abstract: this article presents the experience of working on the formation of speech in children with autism spectrum disorder in the conditions of a compensatory orientation group based on the ABA therapy methodology and the use of health-saving activities.

Ключевые слова: дошкольники с РАС, развитие и понимание речи, АВА-терапия, формирование подражания, имитации, подсказка.

Keywords: preschoolers with ASD, speech development and understanding, AVA therapy, imitation formation, imitation, prompt.

У детей нашей группы диагноз аутизм отягощен нарушением интеллекта в разной степени тяжести: от задержки психического развития до глубокой умственной отсталости. Ребята поступили в группу в возрасте 3-4 лет. Ни один из них не владел речью, не понимал простейших просьб, не реагировал на свое имя. Главной задачей специалистов являлось создание комфортных условий, необходимых для ребенка с ОВЗ. Здоровьесберегающая деятельность лежит в основе сохранения и укрепления здоровья детей.

Наиболее ценной технологией для работы с детьми с РАС является АВА терапия, которая основана на поведенческих технологиях и методах работы. Очень хорошие результаты она дает именно при работе с дошкольниками, так как их поведение находится в стадии формирования.

В силу особенностей детей с расстройствами аутистического спектра данную работу выполняли все педагоги, работающие с детьми в группе: педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по физкультуре. Вся работа проводилась структурировано, по отдельным блокам, что способствовало добиться лучшего усвоения навыка. Навык речи формируется постепенно и включает в себя умение сотрудничать, понимание речи, сформированные моторные навыки, вербальная и невербальная имитация, наличие определенного объема словаря. При обучении по каждому блоку мы разделяли общие навыки на небольшие элементы, обучали детей каждому отдельному элементу до полного освоения навыка (в соответствии с возможностями ребенка).

Данная работа проводится с использованием подкреплений. В группе введены листы мгновенной оценке предпочтений. Ежедневно ведется наблюдение за предпочтением детей. Мы смотрим, что выбирает каждый ребенок. Данный предмет или игрушка убирается из поля зрения ребенка и выступает в качестве стимула к действию, или в качестве поощрения за выполненное задание. Сначала подкрепления давались за каждое достижение ребенка, потом только за правильно выполненное задание. Они меняются, чтобы ребенок не пресытился, ребенку предлагается возможность выбора. Перед деятельностью его спрашивают: «Что ты хочешь?» Он выбирает предмет или изображение предмета, игрушки, с чем он хочет поиграть после занятия.

На этапе формирования сотрудничества ребенка учат понимать и выполнять простейшие инструкции, просьбы, такие как: «Подойди», «Возьми», «Поиграй» и другие. Сначала ребенку предлагается выполнить только знакомые инструкции, приятные для него. Постепенно инструкции становятся менее привлекательными «Принеси», «Дай», а приятные задания предъявляются ребенку реже.

Во время формирования невербальной имитации ребенка учат повторять действия другого человека. На данном этапе у ребенка формируются основы моделирования, развивается внимание, он познает окружающий мир. Мы демонстрируем ребенку действие и даем инструкцию «Делай так». Сначала это самые простые действия, предусматривающие манипуляции с предметами: постучать кубиками, покатать мячик, выбросить  мусор, поиграть с погремушкой. Потом вводятся упражнения для рук, ног, туловища: топнуть, хлопнуть, поднять руки, помахать. Как можно быстрее переходим к действиям на движение: походи, побегай, приседай. Затем предлагаем повторять движения не за педагогом, а за другим ребенком, взрослым: «Повтори за ним». Вместе с этим вводим повторение действий на развитие мелкой моторики: размять пластилин, погрозить пальчиком, перекладывать пуговки и т.д. Это сопровождается артикуляционной и моторной имитацией: спрятать язык, покачать головой, сложить губы в трубочку, улыбнуться. Несколько действий сводятся в одну цепочку, и ребенок способен имитировать цепочку из двух-трех действий. Все действия проходят с образцом, предъявленным педагогом. При полном освоении навыка ребенок способен выполнить действие по названию «Поставь блюдце на стол», «Уберем игрушки, идем в туалет и одеваемся гулять».

Для формирования речи необходим словарный запас. Дети с РАС не всегда различают названия предметов, их свойства, действия других людей. Поэтому основной задачей на следующем этапе обучения является заложить основы навыка наименования, научить названиям предметов, действий и понятий. Задания данного блока способствуют развитию навыка концентрации, а также абстрактного мышления. Вся работа начинается с ориентировки в собственном теле. С использованием потешек, попевок, прибауток ребенка знакомят с основными частями тела, лица. Мы гладим голову и говорим: «Это голова», слегка надавливаем на нее, так как дети с РАС не ощущают собственное тело, проявляют различные аутостимуляции и испытывают потребность в телесных играх.

Работа по формированию атрибутивного словаря проходит в группе с применением интересных заданий. Прячется мелкая игрушка, мыльные пузыри, воздушный шарик в круглой баночке, пушистом мешочке, под синим платочком, и ребенку предлагают открыть круглую баночку, пушистый мешочек, поднять синий платок. Так ребенок осваивает основные свойства предметов: цвет, форму, величину, некоторые качества: температуру, фактуру, у него формируются количественные понятия.

Развитие речи предполагает наличие устной речи, что не всегда возможно при работе с детьми данной категории. Однако все дети с РАС владеют вокализацией. Вот на основе этой вокализации и начинается работа по увеличению частоты и разнообразию вокализаций. Вначале педагог повторяет те звуки, которые издает ребенок, при чем делает это в той же тональности, что и дошкольник. Это нравится детям, вы находитесь с ним на одной волне. Постепенно в речь вводятся звуки, которые наиболее значимы для ребенка: звуки животных, шум воды, машины, звон колокольчика и т.д. На следующем этапе подбираются короткие слова, которые в данный момент интересны ребенку: «пить», «сок», «пока», «би-би», «динь-динь». Слова соотносятся с предметами или карточками, с жестами, если это возможно. За все произнесенные звуки, слоги, слова ребенка хвалят, поощряют. Очень часто мы используем в работе песенки, попевки, «игры на коленочках»: «Ехали, ехали», «Чики-чикалочки» и др.

Итак, ребенок освоил речь, понимает простые инструкции, говорит в специально созданной среде или ситуативно, но в свободной деятельности не говорит. Приходится создавать ситуации, в которых ребенку приходится обращаться с просьбой. Сначала дошкольнику дается частичная вербальная подсказка «Я хочу…», постепенно ее убираем и выдерживаем паузу. Такие ситуации мы создаем очень часто. У каждого ребенка в группе есть коммуникативный альбом, который мы изготовили совместно с родителями. Альбом можно собирать как конструктор. С помощью фотографий, карточек ребенок учится говорить фразами. Например, в центр листа на липучке крепится фотография, где ребенок ест. Вокруг располагаются карточки с изображением еды. Дошкольник произносит фразу: «Я ем… яблоко (макароны)». Все фразы у дошкольников шаблонные, стандартные, заученные, но они способны говорить их в разных ситуациях.

Не все дети владеют устной речью. Мы обучаем их альтернативной коммуникации. Первое с чего начинаем это жесты.

Выводы. Работа по активизации речи должна идти последовательно и длительно, учитывая индивидуальные предпочтения и интересы ребенка. Индивидуальная программа коррекции должна носить комплексный характер, и начинаться после установления контакта. Каждый навык отрабатывается и закрепляется в повседневной жизни ребенка мультидисциплинарной командой специалистов, в этом случае эффективность работы по активизации речи будет высокой, что создаст условия успешной социализации детей с РАС.

Литература:

1. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма/Ф.Аппе; пер. с англ. Д. В. Ермолаева. Москва: Теревинф, 2006. – 215 с.
2. Бессараб, И.А. Этические принципы коммуникации «с нуля»/ И.А.Бессараб// Вестник Миниского  университета. – 2023. – Том 11. – №1 –  

URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2023-11-1-14 (дата обращения: 11.09.2023).

3. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. – Москва: Просвещение, 1991. – 96 с.
4. Либлинг,  М.М., Аутичный ребенок. Пути помощи/ М.М Либлинг, Е.Р.Баенская, О.С.Никольская. – Москва: Теревинф, 2015. – 380с.
5. Лиф, Р., Макэнен, Д. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивного поведенческого вмешательства при аутизме. / Р. Лиф, Д. Макэнен; перевод с англ. Л.Л. Толкачева. – Москва: ИП Толкачев, 2022. – 608с.
6. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 8-18.
7. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки / Л.Г. Нуриева. – Москва: Теревинф, 2019. – 106с.
8. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра: Методическое пособие/ [А.В. Хаустов и др.]; под общ. ред. А.В. Хаустова. – Москва: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. – 141 c.
9. Силаева, О.А. Модель безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде/ О.А. Силаева// Вестник Миниского университета. – 2021. – Том 9. – № 4 – URL:https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-4-12 (дата обращения 11.09.2023)
10. Хаустов, А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра/ А.В. Хаустов. – Москва: ЦПМССДиП, 2010. –  87 с.