ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ БУЧАЮЩЕГОСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая группа)

муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска

«Детский сад №100 «Капитошка»

630133, Новосибирск, ул. Татьяны Снежиной, д. 47, т. 8(383) 246-21-00, ds_100@edu54.ru

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

БУЧАЮЩЕГОСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Фамилия, имя, отчество ребёнка, дата рождения 

2023-2024 учебный год

срок реализации

ОЗНАКОМЛЕН

____________________________

                    ФИО родителя (законного представителя)

_______________

                                  подпись  родителя (законного представителя)

Новосибирск, 2023

Содержание

Общие сведения

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Индивидуальная образовательная программа (далее ИОП) Фамилия, имя, отчество ребёнка, дата рождения  года рождения, воспитанницы МАДОУ №100, обучения на 2023 - 2024 учебный год.

Программа разработана в соответствии:

- с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО);

- с Порядком организации и осуществлением образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (с изменением на 1.12.2022г., Приказ Министерства образования РФ от 31.07.2020 г № 373);

- с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/) (далее – ФАОП ДО);

АОП ДО для обучающихся с РАС разработана на основе концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии и с учетом Образовательной программы МАДОУ д/с № 100.

В данной ИОП ведущими являются «потребности развития конкретного ребенка», которые складываются из комплекса общеразвивающих, воспитательных, образовательных и коррекционных мероприятий.

Исключительной особенностью Программы является акцент на формирование способов усвоения детьми общественного опыта в процессе взаимодействия с миром людей и предметным окружением, а также на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые осуществляются в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении. На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей дошкольного возраста в программе выделены пять образовательных областей:

1. Социально-коммуникативное развитие.
2. Познавательное развитие.
3. Речевое развитие.
4. Художественно-эстетическое развитие.
5. Физическое развитие.

Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

1.1.1. Цель и задачи Программы

Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся с РАС на получение доступного и качественного образования. Обеспечивает развитие способностей, каждого ребенка. Формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно - нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно - нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.[п.10.1. ФАОП ДО]

Задачами Программы являются:

• реализация содержания АОП ДО;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка  в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.[п.10.2. ФАОП ДО]

1.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

• Поддержка разнообразия детства.

• Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

• Позитивная социализация ребенка.

• Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия Педагогов и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МАДОУ д/с №100) и обучающихся.

• Содействие и сотрудничество обучающихся и Педагогов, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

• Сотрудничество МАДОУ д/с №100 с семьей.

• Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся. [п.10.3. ФАОП ДО]

Специфические принципы и подходы

Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).

Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у Фамилия, имя, отчество ребёнка:

• фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
• симультанность восприятия;
• трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.

Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.

Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.

Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.

Особенности проблемного поведения Фамилия, имя ребёнка :разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.

Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.

Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).

Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.

Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.

Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.

Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.

Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:

• выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
• квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
• выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
• определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
• мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы. [п.10.3.6. ФАОП ДО]

1.1.3.Значимые характеристики особенностей развития ребенка

Фамилия, имя, отчество ребёнка, дата рождения  года рождения. По результатам комплексного психолого - медико - педагогического обследования от 04.10.2023г., заключение № 0000, установлено: обучение по адаптированной образовательной программе дошкольного образования детей с РАС.

Семья полная, многодетная. фамилия, имя, ребёнка, поступил в МАДОУ д.с.№100  в октябре 2023 года, посещает детский сад неполный рабочий день. Соматическое здоровье в норме, простудными заболеваниями болеет редко. Аппетит хороший. Быстро утомляется на занятиях, не усидчив.

Навыки самообслуживания не развиты, ребёнок не владеет культурно-гигиеническими навыками, туалетные принадлежности не умеет использовать по назначению, с помощью взрослого одевается, раздевается, надевает и снимает обувь. За столом  сидит неусидчиво, крошит и раскидывает  хлеб, ставит ноги на стол, отбирает еду у других, ест не аккуратно, столовые приборы использует по назначению, но держит неправильно.

       Ребёнок не принимает участие в коллективных играх, самостоятельно не играет, со взрослыми не взаимодействует (даже рука в руке, ребёнок кричит, предметы тянет в рот). Игрушки по назначению не применяет.

Конструктивная и графическая деятельность: рабочая рука – правая (берет предметы правой рукой, ложку держит в правой руке). Мелкая моторика развита слабо. В образовательной деятельности ребёнок не принимает участие (не сидит на месте, бегает, кричит, лежит на полу, пытается залезть на шкаф, на  подоконник). Ребёнок нуждается в индивидуальном контроле деятельности.

Мальчиком не усвоены социальные нормы поведения и правила в различных видах деятельности. В группе друзей нет. Утром спокойно расстается с родителями. Не реагирует на одобрение и порицание. С родителями ведет себя эмоционально.

Коммуникативные навыки не развиты. Не участвует в процессе общения с детьми и взрослыми. Речь и звукоподражание отсутствуют, мимику и жесты не использует.

Ребенку необходимо создание условий, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт, с учетом психологических особенностей ребенка.

1.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающегося

Показатели развития к концу учебного года ребенок должен научиться:

• понимает обращенную речь на доступном уровне;

• владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;

• владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);

• выражает желания социально приемлемым способом;

• возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;

• выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

• выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогов;

• различает своих и чужих;

• поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

• отработаны основы стереотипа учебного поведения;

• участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогов;

• может сличать цвета, основные геометрические формы;

• знает некоторые буквы;

• владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

• выполняет физические упражнения по показу (индивидуально) под руководством педагогов;

• выполняет упражнения с использованием тренажёров под контролем педагогов;

• умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме) под руководством педагогов;

• пользуется туалетом (с помощью);

• владеет навыками приёма пищи (п.10.4.6.2. ФАОП ДО)

1.3. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений

Программа «Юный эколог» разработана на основе программы С.Н. Николаевой, которая направлена на формирование начал и решения вопросов экологической культуры у детей. С целью развития познавательно-исследовательской деятельности с воспитанниками.

Содержание программ реализуется в организованной совместной деятельности педагогов с детьми, во время режимных моментов и самостоятельной деятельности детей в следующих формах и видах детской деятельности: беседы, наблюдения, целевые прогулки и экскурсии, досуговые мероприятия, продуктивная, игровая, коммуникативная, проектно-исследовательская деятельность и др.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

На основном этапе дошкольного образования обучающегося направлено на социально-коммуникативное развитие согласно Стандарту:

• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и Педагогов в МАДОУ д/с №100;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Ребёнку приходится начинать а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. [п. 35.1.ФАОП ДО]

2.1.2. Образовательная область «Речевое развитие»

На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):

• Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
• Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

• совершенствование конвенциональных форм общения;
• расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
• расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
• развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.

Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).[п. 35.5.3. ФАОП ДО]

Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.[п. 35.5.4. ФАОП ДО]

2.1.3. Образовательная область «Познавательное развитие»

Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:

• развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
• формирование познавательных действий, становление сознания;
• развитие воображения и творческой активности;
• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
• формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы.

Задачи познавательного развития:

• Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:

• развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
• соотнесение количества (больше - меньше - равно);
• начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
• сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
• формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
• формирование представлений о причинно-следственных связях.

• Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
• формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
• определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);.

• Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:

• при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
• развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
• если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;

• Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии [п. 35.3.ФАОП ДО]

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:

• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;

Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях [п. 35.4.ФАОП ДО]

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые установки:

• развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
• проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);

Эти  задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности [п. 35.5.ФАОП ДО]

2.2. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающегося

Педагогическая работа с родителями направлена на решение следующих задач: 

- повышение педагогической компетентности у родителей;

- формирование потребности у родителей в содержательном общении со своим ребенком;

- обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей;

- создание в семье адекватных условий воспитания детей.

Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье. Работа с родителями осуществляется как по запросу педагогических работников, так и по запросу родителей.

Индивидуальные формы работы – первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации родителей, обучение родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.

Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей (по необходимости); организация «круглых столов», и другие формы работы (в зависимости от педагогической ситуации).

На лекционных занятиях (беседы, собрания) родители усваивают необходимые знания по различным вопросам воспитания детей; знакомятся с современной литературой в области психологи и специального обучения и воспитания детей. На практических занятиях родители знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.

Используются следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров (при посещении вебинаров родителями), ведение и анализ дневниковых записей (речевые карты, маршруты,), практические занятия (по необходимости).

Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера взаимодействия матери со своим ребенком, совместно с педагогами разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.

Тесное взаимодействие специалистов с родителями проходит в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного стресса, так как именно проблемы личностного развития и поведения, общения детей в коллективе, детско-родительских отношений  могут быть решены совместно специалистами с родителями.

Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и совместно с педагогами разрабатывает программу (маршрут) воспитания и обучения ребенка. При разработке программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений у детей с эмоциональными двигательными, сенсорными, умственной отсталостью. Учитель – дефектолог предоставляет родителям информацию об условиях, необходимых для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье и обществе.

Учитель-логопед проводит обследование ребенка по основным направлениям речевого развития и совместно с педагогами разрабатывает программу (маршрут) воспитания и обучения ребенка. При разработке программы учитываются общие и специфические образовательные потребности ребенка, определяются условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию, сглаживание нарушений у детей с умственной отсталостью. Учитель – логопед предоставляет, родителям информацию, необходимую для развития познавательной активности и речевого развития ребенка и самостоятельности в семье и в социуме.

Специалисты периодически консультируют родителей по вопросам динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи. Работа с родителями осуществляется как по запросу педагогических работников, так и по запросу родителей.

Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами. Рекомендуемые домашние задания направленные на закрепление/отработку информации, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем, четко разъясняются родителям (в тетради взаимодействия, при необходимости - лично). Семьям предоставляется возможность участия в проектной деятельности, по возможности помогать изготавливать пособия для работы педагогическим работникам с детьми. Это обеспечивает необходимую эффективность коррекционно-развивающей работы.

Взаимодействие с родителями музыкального педагога и инструктора по физическому воспитанию так же важно.

В основу совместной деятельности музыкального руководителя и родителей заложены следующие принципы: единый подход к коррекционно-развивающему процессу воспитания и обучения ребёнка;  открытость дошкольной организации для родителей; взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей; уважение и доброжелательность друг к другу; дифференцированный подход к каждой семьей. Система взаимодействия с родителями включает в себя участие родителей в организации и реализации образовательного процесса.

Инструктор по физической культуре помогает родителям в выборе эффективных приемов работы с ребенком в процессе проведения подвижных игр.  

Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития детей в семье.

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС

Необходимо создать условия для подготовки ребёнка Фамилия, имя, отчество ребёнка: к поступлению в детский сад, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу МАДОУ д/с №100 с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.

На этапе помощи выделяются 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:

1. Развитие эмоциональной сферы.

2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.

3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

4. Формирование и развитие коммуникации.

5. Речевое развитие.

6. Профилактика и коррекция проблем поведения.

7. Развитие двигательной сферы.

8. Формирование навыков самостоятельности.

9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.[46. ФАОП ДО]

Развитие эмоциональной сферы

Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:

• формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них реагировать;
• развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
• уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.[46.1. ФАОП ДО]

Развитие сенсорно-перцептивной сферы

Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)». Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.

Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.[46.2. ФАОП ДО]

Зрительное восприятие:

• стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
• стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
• создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице Педагога, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
• стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
• стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
• стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
• совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительно-моторной координации);
• развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
• стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
• формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
• учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
• развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
• формировать умение выделять изображение объекта из фона;
• создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.[46.2.1. ФАОП ДО]

Слуховое восприятие:

• развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
• стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
• побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
• замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
• побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
• расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
• активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
• привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
• создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
• расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;
• совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
• учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
• учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
• создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.[46.2.2.ФАОП ДО]

Тактильное и кинестетическое восприятие:

• активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
• вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
• добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
• развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
• развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
• развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
• развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
• формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);[46.2.3.ФАОП ДО]

Восприятие вкуса:

• различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
• узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).[46.2.4.ФАОП ДО]

Восприятие запаха:

• вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
• узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).

Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):

• обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного цвета;
• формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
• учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
• формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).[46.2.5. ФАОП ДО]

Формирование полисенсорного восприятия:

• создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).[46.2.6.ФАОП ДО]

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

• Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
• Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.[46.2.7.ФАОП ДО]

Формирование и развитие коммуникации.

• Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
• Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.

Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:

• формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
• развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
• развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.[46.6.4. ФАОП ДО]

Формирование потребности в коммуникации.

Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими, педагогическим работником:

• формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
• формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
• создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
• формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
• стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
• укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
• формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;
• формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.[46.4.1ФАОП ДО]

Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:

• создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
• формировать навыки активного внимания;
• формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
• вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
• формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
• вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;
• вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение Педагога с использованием разнообразных игрушек и игр;
• создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
• стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
• формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
• вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
• формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
• совершенствовать умения действовать по подражанию педагогу.[46.4.2.ФАОП ДО]

Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):

• учить откликаться на своё имя;
• формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции Педагога основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
• учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
• формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
• учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
• предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения)[46.4.3. ФАОП ДО]

Речевое развитие.

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.

Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.

• Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи [46.5. ФАОП ДО]

Развитие потребности в общении:

• формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
• развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
• формировать умение принимать контакт,
• формировать умения откликаться на свое имя;
• формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими детьми;
• формировать понимание жестовой инструкции педагога с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
• учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
• стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования;
• стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником.[46.5.1.ФАОП ДО]

Развитие понимания речи:

• стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи Педагога, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
• активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
• создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками;
• формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;
• учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
• создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
• учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
• формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
• учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
• учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
• учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
• учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагога;
• активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
• учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.[46.5.2.ФАОП ДО]

Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:

• стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
• учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
• учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогу;
• стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
• учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
• учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
• стимулировать фиксацию взгляда на лице педагога, для получения желаемого предмета;
• учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
• стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
• учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
• создавать условия для развития активных вокализаций;
• стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
• создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
• учить обучающихся подражать действиям губ педагога в русле простой артикуляционной гимнастики;
• побуждать к звукоподражанию;
• создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
• учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).[46.5.3.ФАОП ДО]

Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.

Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:

• создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
• установление эмоционального контакта особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
• установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).

В случае возникновения эпизода проблемного поведения:

а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;

б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;

в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм - аут).[46.6.ФАОП ДО]

Развитие двигательной сферы и физическое развитие

Формирование предметно-манипулятивной деятельности:

• развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
• вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
• учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую
• формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
• формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе педагогу;
• учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
• учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
• вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух - трёх форм);
• учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
• создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
• Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипии:

а) действия с материалами:

• формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
• знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный);

б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии):

• развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
• формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
• учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
• формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
• формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
• учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
• активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность формирования стереотипии!);
• формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
• учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
• создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды.[46.7.2.ФАОП ДО]

Общефизическое развитие:

• формировать интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
• создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
• учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагога и самостоятельно спускать с нее;
• продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
• учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
• учить играть с мячом («лови – бросай», бросать в цель);
• формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
• создавать условия для овладения умением бегать;
• учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
• формировать потребность в разных видах двигательной деятельности;
• развивать у обучающихся координацию движений;
• учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
• учить выполнять упражнения для развития равновесия;
• учить ходить по «дорожке» и «следам»;
• учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
• учить спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
• учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
• формировать правильную осанку у каждого ребенка;
• создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.[46.7.3.ФАОП ДО]

Подвижные игры.

В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:

• воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
• закреплять сформированные умения и навыки;
• стимулировать подвижность, активность обучающихся;
• развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми;
• создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.[46.7.4.ФАОП ДО]

Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности. Основными задачами этого направления, как правило, являются:

• учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
• учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
• учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагога;
• учить выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.[46.7.5.ФАОП ДО]

Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков

Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):

• сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
• далее с постепенным подключением к действиям педагога;
• возрастанием «участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.

Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).[46.8.ФАОП ДО]

Формирование навыков самостоятельности.

Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы. Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объёму [46.9.ФАОП ДО]

Начальный этап дошкольного образования  обучающихся с РАС.

Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:

• Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
• Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
• Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
• Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
• Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
• Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
• Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
• Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в детском саду, которую посещает ребёнок, в транспорте [46.10.ФАОП ДО]

Коррекция нарушений речевого развития

Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.

Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:

• Формирование импрессивной речи:

• обучение пониманию речи;
• обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
• обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
• обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
• обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
• выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.

• Обучение экспрессивной речи:

• подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
• называние предметов;
• обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
• обучение выражать согласие и несогласие;
• обучение словам, выражающим просьбу;
• дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;

• Развитие фонематического слуха;

• обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
• формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);
• конвенциональные формы общения;
• навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
• навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
• развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

• Развитие речевого творчества:

• преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
• конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества у ребенка с РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.[46.11.ФАОП ДО]

Коррекция проблем поведения

Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения Фамилия, имя ребёнка, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.

Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:

• Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
• Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
• Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
• Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
• Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:

• подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
• лишение подкрепления;
• «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;

• введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из - за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.

Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.[46.13.ФАОП ДО]

Коррекция и развитие эмоциональной сферы

Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:

• формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
• развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
• развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
• уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).[46.14.ФАОП ДО]

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам

Достижение главной цели комплексного сопровождения Фамилия, имя ребёнка (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.[46.15.ФАОП ДО]

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности

При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.

Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.

Используются следующие виды заданий:

• сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
• выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же»;
• соотнесение одинаковых предметов;
• соотнесение предметов и их изображений;
• навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
• задания на ранжирование (сериацию);
• соотнесение количества (один - много; один - два - много).

Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе детского сада. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к МАДОУ д/с №100 собственного внимания и поведения.[46.16.ФАОП ДО]

2.4. Рабочая Программа воспитания

Рабочая программа воспитания в МАДОУ д/с № 100 реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - Программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.

Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде (п.2 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012г. N273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст.7598; 2020, N31, ст.5063).

Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности - это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единогокультурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии много национального народа России (п. 4 Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей, утвержденных Указом Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. N 809 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, N46, ст.7977).

• Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
• Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления воспитания.
• Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
• Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
• Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
• Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
• Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.

Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского общества.

С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок, в программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том числе системой дополнительного образования детей.

Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный и организационный (п.49. ФАОП ДО).    

Реализация программы предполагает сетевое взаимодействие с разными субъектами воспитательно-образовательного процесса: театры, музеи, Дом детского творчества

«Октябрьский»,футбольныйклуб«Дриблинг»,спортивнаясекция«Спортивныйребенок»,СОШ № 216, медицинский центр «Кругозор».

Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОПДО.

Задачи воспитания в образовательных областях

Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:

• Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» соотносится с патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым направлениями воспитания;
• Образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с познавательным и патриотическим направлениями воспитания;
• Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и эстетическим направлениями воспитания;
• Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» соотносится с эстетическим направлением воспитания;
• Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с физическим и оздоровительным направлениями воспитания (3.7.3.4. ОП ДО МАДОУ д/с № 100)

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС дошкольного возраста (до 8 лет). [49.1.6.ФАОП ДО]

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:

• Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
• Интегративная направленность комплексного сопровождения.
• Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
• Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
• Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
• Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
• Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
• Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях. [п.51.6. ФАОП ДО]

3.2.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

Организация традиционных событий, праздников, мероприятий – неотъемлемая часть в воспитательно-образовательной деятельности с детьми. Организация праздников, развлечений, способствует повышению эффективности воспитательно-образовательного процесса, создает условия для формирования личности каждого ребенка.

Планирование событий, праздников и развлечений осуществляется на основе комплексно-тематического принципа. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Календарный план воспитательной работы

Календарный план воспитательной работы включает в себя традиционные события, праздники, мероприятия проводимые с детьми (разработан в соответствии с п.54 ФАОП ДО)

3.3. Режим и распорядок дня

Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений.

Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.

При организации режима предусмотрены:

• оптимальное чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми;
• чередование коллективных и индивидуальных игр;
• достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня;
• сочетание умственной и физической нагрузки.

Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.

Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.

Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов учитываются также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).

Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.

Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать режим дня в зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ, сезона года.

Режим дня в дошкольных группах

Планирование коррекционно-образовательной деятельности

Учебный план

Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и самостоятельной игровой деятельности детей, в семье.

Расписание непосредственно образовательной деятельности

Тематическое планирование коррекционно-образовательного процесса

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Перечень оборудования, средств обучения и воспитания

Материально-техническое оснащение по направлениям коррекционно-развивающей работы

При создании материально-технических условий для Фамилия, имя, отчество ребёнка, в детском саду учитываются особенности их физического и психического развития. Предусмотрено специальное оснащение и оборудование.

Перечень методических пособий, используемых при реализации Программы воспитания:

1. Аксенова З.Ф. Войди в природу другом. Экологическое воспитание дошкольников. - Москва: ТЦ Сфера, 2011.
2. Аникина Т.М., Степанова Г.В., Терентьева Н.П. Духовно-нравственное и гражданское воспитание детей дошкольного возраста. Сост.: - М.: УЦ «Перспектива», 2012.
3. Бабинова Н.В. Тематические фольклорные вечера для дошкольников. – СПб: «Детство-Пресс», 2014.
4. Бондаренко Т.М. Приобщение дошкольников к труду. Практическое пособие для старших воспитателей, методистов. - М: М-Книга, 2014.
5. Букатов В.М. Социоигровая педагогика в детском саду. – М.: Чистые пруды, 2006.
6. Буре Р. Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика-Синтез, 2014.
7. Воспитателю о воспитании детей 5-7 лет в детском саду и семье. Практическое руководство по реализации Программы воспитания - М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», 2022.  
8. Газзаева З.Ш., Абрамочкина О.Ю. Воспитание ценностных ориентиров личности дошкольника// «Управление ДОУ». – 2010. № 7.
9. Гришаева Н.П. Современные технологии эффективной социализации ребенка в дошкольной образовательной организации. – М.: Вентана-Граф, 2016.
10. Дошкольникам о защитниках Отечества: методическое пособие по патриотическому воспитанию в ДОУ / под. ред. Л.А. Кондрыкинской. – М.: Сфера, 2006.
11. Зеленова Н.Г., Осипова Л.Е. Мы живем в России. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников. (Средняя, старшая, подготовительная группы). - М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2008.
12. Киреева Л.Г., Бережнова С.В. Формирование экологической культуры дошкольников. Планирование, конспекты занятий. – Волгоград, Учитель, 2017.
13. Ковалева Г.А. Воспитание маленького гражданина: Практическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. - 2-е изд., испр. и доп.-М.: АРКТИ, 2005.
14. Кокуева Л.В. Духовно-нравственное воспитание дошкольников на культурных традициях своего народа: Методическое пособие.- М.: АРКТИ, 2005.
15. Колесникова И.А., Борытко Н.М., Поляков С.Д.  и др. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. 3-е изд., стер. - М.:Издательский центр «Академия», 2007.  
16. Кудрявцев В. Т., Егоров Б. Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): Программно-методическое пособие. - М.: Линка-Пресс, 2000.
17. Леонова Н.Н. Нравственно-патриотическое воспитание старших дошкольников:

целевой творческий практико-ориентированный проект. - Волгоград: Издательство «Учитель», 2013.

18. Маханева М.Д. Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников. – М: Сфера, 2010.
19. Методика воспитательной работы: учебное пособие для студ. высш.учебн. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: «Академия», 2009.
20. Микляева Н.В. Нравственно-патриотическое и духовное воспитание дошкольников. - М.: Творческий центр «Сфера», 2013.
21. Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы со школьниками. Для занятий с детьми 4-7 лет. ФГОС. - М.: Мозаика-Синтез, 2015.
22. Степанов П.В. Воспитательный процесс: от изучения результатов куправлению по результатам // Воспитательная работа. 2010 № 4. С.61-64.
23. Теплова А.Б. Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста как основа патриотического воспитания. Методическое пособие. Электронное издание. - Москва: ВОО «Воспитатели России», 2021. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) (30,2 Mb). - Текст: электронный.
24. Тихонова О.Г. Дошкольнику о музейной культуре: Методическое пособие для воспитателей, педагогов ДОУ и родителей. – М.: АРКТИ, 2006.
25. Яковлева Т.С. Здоровьесберегающие технологии воспитания в детском саду. - М.: Школьная Пресса, 2006.

Наглядно-дидактический материал:

 24 красочные карточки «Вершки и корешки».

 24 красочные карточки «Продукты питания».

 24 красочные карточки «Что как растет?».

 Игра «Арифметический счет».

 Игра «Башня».

 Игра 4-й лишний. Звук Л.

 Игра лото «Картинки, звуки, скороговорки».

 Игра лото «Читаем истории в картинках».

 Книга игра «Веселые буквы и слова».

 Книга игра «Веселые буквы и слова».

 Лото «Животные».

 Математическая пирамида.

Мозайка «Новый год».

 Наглядно-дидактическое пособие «Армия России».

 Наглядно-дидактическое пособие «Буквы и звуки русского языка».

 Наглядно-дидактическое пособие «Весна».

 Наглядно-дидактическое пособие «Военно-воздушные силы».

 Наглядно-дидактическое пособие «Домашние животные».

 Наглядно-дидактическое пособие «Животные жарких стран».

 Наглядно-дидактическое пособие «Комнатные растения в детском саду».

 Наглядно-дидактическое пособие «Лесные и полевые цветы».

 Наглядно-дидактическое пособие «Логопедки».

 Наглядно-дидактическое пособие «Мебель».

 Наглядно-дидактическое пособие «Овощи».

 Наглядно-дидактическое пособие «Осень. Деревья».

 Наглядно-дидактическое пособие «Посуда».

 Наглядно-дидактическое пособие «Труд на селе зимой».

 Наглядно-дидактическое пособие «Фрукты».

 Наглядно-дидактическое пособие «Хлеб всему голова».

 Настольная игра «Логопед и Я».

 Настольно-печатная игра «Буквы и слова».

 Настольно-печатная игра «Веселые фигуры».

 Настольно-печатная игра «Что есть что?».

 Развивающее лото «Мои домашние животные».

 Раздаточные карточки «Комнатные растения».

 Альбом по лексической теме «Весна. Приметы весны».

 Альбом по лексической теме «Весна. Приметы весны».

 Альбом по лексической теме «Весна. Приметы весны».

 Альбом по лексической теме «Дикие животные».

 Альбом по лексической теме «Домашние животные»

 Альбом по лексической теме «Животные жарких стран»

 Альбом по лексической теме «Животные холодных стран».

 Альбом по лексической теме «Зима»

 Альбом по лексической теме «Зимующие птицы».

 Альбом по лексической теме «Игрушки»

Альбом по лексической теме «Космос»

 Альбом по лексической теме «Мебель».

 Альбом по лексической теме «Насекомые. Лето»

 Альбом по лексической теме «Овощи».

 Альбом по лексической теме «Одежда. Обувь. Головные уборы».

 Альбом по лексической теме «Осень. Деревья».

 Альбом по лексической теме «Перелетные птицы»

Альбом по лексической теме «Посуда»

 Альбом по лексической теме «Профессии»

Альбом по лексической теме «Фрукты. Ягоды».

Примерный перечень  литературных, музыкальных, художественных, анимационных произведений для реализации Программы (п. 33 ФОП ДО)

Индивидуальная образовательная программа психолого-педагогического сопровождения разработана педагогическими работниками МАДОУ детского сада № 100 «Капитошка»:

                                          Старший воспитатель __________/ …………………………. /

                                      Учитель-логопед ______________ / …………………………. /

                                     Педагог-психолог ____________/ …………………………. /

                                          Учитель-дефектолог ________/ …………………………. /

                                   Муз. руководитель ____________/ …………………………. /                                                       Физ. инструктор ______________/ …………………………. /

                              Воспитатель ____________ / …………………………. /

                               Воспитатель____________/ …………………………. /