Развитие связной речи у дошкольников
статья по логопедии по теме

РАЗВИТИЕ  СВЯЗНОЙ  РЕЧИ У  ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ    НЕДОРАЗВИТИЕМ    РЕЧИ,  В  ВОЗРАСТЕ

4 – 5 ЛЕТ ,     ЧЕРЕЗ     РУССКОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО

ВВЕДЕНИЕ

Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров вместе с насаждаемой телевизионной  рекламой – всё это создаёт предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы.

        Отсюда огромная ответственность работы логопедов за формированием связной  речи русского языка. Особенно в дошкольном возрасте, так  как  этот период является подготовительным  в подготовки детей к школе.

        Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

        Особенно неоценимыми для практической  логопедической работы вообще и для работы по формированию связной речи у детей с ОНР кажутся мысли Л.С.Выготского о генетических корнях, о путях развития, о частичном слиянии  процессов речи и мышления.

        Связная речь предполагает овладением богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладением грамматическим строем, практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить свой текст.

        Сказки  и русское народное творчество,  для детей,  носят цикличный характер -  многократное повторение сюжета с небольшим изменением (особенно для младше – среднего возраста. Эта особенность позволяет ребёнку лучше запомнить сюжет и развивает память. Именно сказки помогают пробудить интерес к слову

        К сожалению, в нынешнем,  современном обществе нашей страны, многие родители позабыли о русских корнях, традициях, обычаях. Русские сказки есть в каждом доме, но читаются они часто бездумно и автоматически, совершенно не побуждая в ребёнке те цели, которые были заложены нашими предками в сюжет  сказки. А именно: любовь к окружающему миру, храбрость и стойкость перед злом, честность и самостоятельность в своих поступках.

        И все эти проблемы, которые по каким-то причинам не могут разрешиться в семье, берёт на себя педагог. Так как именно он несёт непосредственную ответственность за интеллектуальное и эмоциональное развитие ребёнка.

        Конечным результатом  обучению языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющемуся человеческой речью, является собственно связная речь.

Развитие связной речи является  наиважнейшим  условием успешности  обучением ребёнка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развёрнутые ответы на сложные вопросы школьной программы ,последовательно и полно,  аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным  условием   для написания программных изложений и сочинений  является достаточно высокий  уровень развития  связной речи школьника.

        Проблема исследования: определение основных направлений логопедической работы по коррекции связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвития речи.

Объект исследования:   нарушение связной речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

        Предмет исследования: особенности развития  связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определение направлений коррекционной работы по формированию связной речи на основе русского народного творчества у детей с ОНР.

Из указанной цели следуют следующие задачи исследования:  

1. Изучение педагогической, психологической, логопедической литературы по проблеме аттестационной работы.
2. Составление методики диагностики состояния связной речи у младших дошкольников с ОНР.
3. Определение особенностей развития связной речи у данной категории детей.
4. Методические рекомендации по использованию русского народного творчества как средства развития связной речи в дошкольников с ОНР.

                Теоретическая значимость исследования заключается в изучение симптоматики нарушения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также в разработке  основных этапов коррекции недоразвития связной речи у дошкольников данной категории.

Практическая значимость заключается в уточнении направлений использования русского народного творчества как средства развития связной монологической речи в детей с ОНР.

 Методы исследования:

1. Организационные (сравнительный анализ).

2. Эмпирические (метод констатирующего эксперимента, анализ анамнестических данных, анализ продуктов деятельности испытуемых, метод беседы, наблюдения)

3. Математические и интерпретационные методы.

ГЛАВА 1.   РАЗВИТИЕ  СВЯЗНОЙ РЕЧИ   У  ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

1 . 1.   СВЯЗНАЯ   РЕЧЬ   И   ЕЁ  РОЛЬ    В   РАЗВИТИИ  РЕБЁНКА

Характеристика связной речи и её особенностей содержится в трудах  современной лингвистической, психолингвистической  и  специальной  методической литературы.  Применительно к различным видам развёрнутых высказываний  связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной  взаимосвязи и представляющих  собой  единое смысловое и структурное целое

        По мнению А. В. Текучева, под связной речью в  широком смысле слова  следует понимать любую  единицу речи, составленные языковые компоненты которой  (  занимательные  и служебные  слова, словосочетания) представляют собой  организованное по законам логики  и  грамматического строя   данного языка единое целое. В  соответствии с этим  и  « каждое самостоятельное  отдельное  предложение можно рассматривать как  одну  из  разновидностей   связной   речи»  

        Речевая деятельность  определяется и как процесс  активного, целенаправленного , опосредованного языком   и  обусловленного  ситуацией  общения, взаимодействия людей между собой.

        Основу его  составляет  интеллектуальная  деятельность передачи  или приёма сформированной  и  сформулированной мысли, направленной  на  удовлетворение коммуникативно – познавательных потребностей  людей в ходе общения.

        Предметом речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой  направлены говорение и письмо

А главным определяющим средством  осуществления  речевого общения  является язык или  языковая система. она включает в себя слова  с их значениями  и  синтаксис. Основными и универсальными  единицами языка  являются слово,  предложение и текст.

        Слово, как  универсальный знак,  является  основной  структурообразующей  единицей языка. В речевой деятельности   человека слово выполняет  важнейшие  функции  обозначения и передачи,  в обобщенной форме, наиболее важной  информации  об  обозначаемом предмете.

        Предложение  и  текст,  как  основные языковые формы  реализации речевого высказывания  служат  целям  намеренной передачи  информации о том  или  ином фрагменте  окружающей  действительности. Основной функцией   предложения  является  формирование одной ,какой – либо законченной  мысли.  Текст, представляет собой  передаваемое средствами языка  развёрнутое  речевое сообщение. С его помощью предмет речи (явление, событие) отображается  в наиболее полном и законченном виде.

        Фонемы (звуки речи в  их смыслоразличительной  функции) и  морфемы ( структурообразующие  грамматические части  каждого слова)  являются базовыми  элементами языка.  Правильное произношение  звуков – фонем  на  внешней  фазе  реализации речевой деятельности  обеспечивает возможность её полноценного восприятия  слушающими,  соответственно.  Адекватную передачу мысленного содержания.  Точное, безошибочное воспроизведение  морфем в составе слова  обеспечивает правильное грамматическое  структурирование речи, соблюдение грамматических норм  её оформление по законам данного языка.

        Существует  три   формы   речи :  внешняя  устная,  внешняя  письменная   и   внутренняя  речь.

        Понятие  «связная речь» относится  как  к диалогической, так и к монологическим формам речи.

        Диалогическая ( диалог) – первичная по происхождению  форма речи.  Имея  ярко выраженную социальную направленность. Она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог, как форма речи  состоит из реплик.  Он  осуществляется в  виде чередующих обращений  или в виде разговора  нескольких участников.       В  диалоге  наряду  с  собственно языковыми  средствами  звучащей речи  большую роль  играют   и  невербальные   компоненты  - жест,  мимика,  а   так  - же  средства    интонационной  выразительности.  Указанные  особенности  определяют  характер  речевых  высказываний.

        Монологическая ( монолог) – понимается  как связная речь одного лица, коммуникативная  цель  которого – сообщение  о  каких – либо  фактах,  явлениях реальной  действительности Монолог  представляет  собой  наиболее  сложную  речевую  форму,  служащую  для целенаправленной  передачи  информации. Основные  свойства  монологической  речи: односторонний  и  непрерывный  характер  высказывания, произвольность,  развёрнутость, логическая  последовательность  изложения,  обусловленность  содержания  ориентацией   на   слушателя, ограниченное  употребление  невербальных средств  передачи   информации

        Сопоставляя  монологическую  и   диалогическую  форму  речи,  А.А.  Леонтьев  особо  выделяет  такие  качества   монологической  речи,  как   относительная   развёрнутость. Большая  произвольность   и   программированность.

        Реализация  связного  развёрнутого высказывания  предполагает  удержания  в  памяти   составленной  программы  на весь  период  речевого  сообщения,  задействование   всех   видов   контроля  за  процессом  речевой   деятельности  с   опорой,   как  на слуховое,   так  и  на  зрительное  восприятие.

        В  старшем  дошкольном   возрасте  основными  видами,   в  которых  осуществляется  монологическая  речь,  являются  описание, повествование  и  элементарные  рассуждения.

        Сообщения  о    фактах  действительности,  состоящие  в   отношение  одновременности, называется  описанием. Оно представляет  собой  относительно  развёрнутую   словесную  характеристику предмета  или  явления, отображение их основных свойств или данных  качеств.

        Сообщение  о  фактах, находящихся  в  отношении  последовательности, называется  повествование. В нём  сообщается  о  каком – либо  событии, которое  развивается  во  времени, содержит  динамику.  Развёрнутое  монологическое  высказывание  имеет,  как  правило, следующею  композиционную   структуру: введение,  основная  часть,  заключение.

        Основной  вид  высказывания, отражающий  причинно – следственную связь  каких – либо  фактов, называется рассуждение.  В структуру  монолога – рассуждения  входят: исходный  тезис (информация,  истинность  или  ложность  которой  требуется доказать),  аргументированная  часть ( аргументы  в пользу  или  против  исходного  тезиса) и  выводы.

        Монологическая  речь  возникает  у  ребёнка  на  основе  диалогической, впоследствии  органично  включается  в  разговор, беседу. Такие  высказывания  могут  состоять из нескольких  предложений  и  содержать  разную  информацию. Устная  монологическая  речь, в  известных  пределах,  может  допускать  неполноту  высказываний, и  тогда  её  грамматическое  построение   может  приближаться  к  грамматической  структуре диалога.

        Независимо  от  формы ( монолог, диалог) основным  условием  коммуникативности  речи является  связность. Для  овладения   этой  важнейшей  стороны  речи  требуется  специальное  развитие  у  детей  навыков  составления  связных  высказываний.

        К  существенным  характеристикам  любого  вида развёрнутых  высказываний  относится  связность, последовательность,  логико – смысловая  организация  сообщения  в  соответствии  с темой  и  коммуникативной  задачей.

        В современной  лингвистической  литературе  для  характеристики  связной  развёрнутой  речи применяется  категория  текст.  К основным  его признакам  относятся: тематическое, смысловое  и  структурное  единство, грамматическая  связность

        Впервые   научно – обоснованную  теорию  порождения  речи  выдвинул Л. С. Выготский.  Согласно  этой  теории  процесс перехода  от  мысли  к  слову  осуществляется  « от  мотива, порождающего  какую – либо  мысль, к  оформлению  самой  мысли, опосредствованию  её  во  внутреннем  слове, зачем  в  значениях  внешних  слов, и  наконец  в  словах».

        А. А. Леонтьевым  было  выдвинуто  положение  о внутреннем  программировании  высказывания, рассматриваемом   как   процесс  построения  некоторой   схемы, на  основе  которой  порождается  речевое  высказывание

        В  трудах  А. Р. Лурия   представлен   подробный  анализ  некоторых  этапов  порождения  речи  (мотив, замысел, «семантическая  запись») показана роль  внутренней  речи.  Он выделил  контроль  за   процессом    построения  и  сознательный  выбор  нужных  языковых  компонентов.

        По  данным  Т.В. Ахутиной, различаются  три  уровня  программирования  речи:  внутреннее (смысловое),  грамматическое  структурирование  и  моторная  кинетическая  организация  высказывания. Им соответствует  три  выбора  элементов  высказывания: выбор  семантических единиц, выбор  лексических  единиц , которые  комбинируются  в  соответствии  с правилами  грамматического  структурирования, и  выбор  звуков.

        Многие   исследователи  подчёркивают  важность  работы  над  предложениями  различной  структуры , для развития  связной  монологической  речи ( А.Г.  Зикеев, К. В. Комаров  и  др.)  Л. П. Федоренко  отмечает : « Чтобы  дети  могли  понимать  монологическую  речь  и  тем  более  овладевать  ею  для  передачи  своих  сообщений, надо, чтобы  они  овладели  соответствующими  синтаксическими  конструкциями».

1. 2    РАЗВИТИЕ   СВЯЗНОЙ  РЕЧИ    В   ОНТОГЕНЕЗЕ.

        В  ряде  исследований   с   позиций   психологии   и  психолингвистики   освещаются  вопросы   формирование  связной  речи  у  детей. В них   рассматриваются,  в  частности, особенностями   овладения  детьми   грамматическим  строем   родного  языка,  синтаксическими  средствами   построения   высказываний,  планированием  и  программированием   речи.  По  А.А. Любинской  и  других  авторов,  переход  внешней  речи  во  внутреннюю  в  норме  происходит  к    4 – 5  летнему  возрасту. Н.А. Краевской  было  установлено.  Что  речь  детей  4 – 5 лет принципиально  уже  не  отличается  от  речи  взрослых  по  наличию  в  ней  этапа   внутреннего  программирования.

        В   преддошкольный  период, речь  ребёнка,  как  средство  общения  ребёнка  со взрослым  и  другими  детьми,  непосредственно  связана  с  конкретно  наглядной   ситуацией  общения .  Осуществляясь в  диалогической  форме,  она  носит   ситуативный  характер.  У  ребёнка   возникает   форма  речи – сообщения  в   виде  рассказа  -монолога о  том,   что с ним  происходило   вне  непосредственного  контакта  со  взрослым.  С  развитием  самостоятельной   практической  деятельности   у  него  появляется   потребность   в   формулирован6ии   собственного  замысла,  в  рассуждении   по  поводу   способа   в   выполнении  практических   действий.  Возникает   потребность  в   речи, которая  понятна  из  самого   речевого  контекста -  связной   контекстной   речи. Переход  к  этой   форме   речи    определяется   прежде  всего   усвоением  грамматических  форм   развернутых  высказываний. Одновременно  происходит  и  дальнейшее  усложнение     диалогической   формы  речи,  как   в   отношении  её   содержания,  так   и  в  плане    возросших  языковых  возможностей  ребёнка,  активности  и   степени  его   участия    в  процессе  живого  речевого   общения.

        Вопросы  формирования   связной   монологической  речи    детей    дошкольного   возраста,  с   нормальным  речевым  развитием   подробно  рассматриваются   в  работах  Л.А. Пеньевской,  Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской  и  др.  исследователи  отмечают,  что   элементы   монологической  речи  появляются   в   высказываниях  нормально  развивающихся  детей   уже   в   возрасте   2-3  лет  .

Уже  с  4  лет  детям  становятся  доступны  такие  виды  монологической   речи,    как   описание  (простое  описание  предмета)    и    повествование.

        С   5 – 6 лет,  ребёнок  начинает  интенсивно  овладевать  монологической  речью,  так   как  к  этому   времени  завершается    процесс   фонематического   развития  речи   и  дети  .  в  основном,  усваивают  морфологический, грамматический   и   синтаксический   строй  родного  языка.   В   старшем  дошкольном  возрасте,  заметно   снижается   характерная  для    младших  дошкольников   ситуативность  речи.    

На  7   году   жизни   характерно  для   дошкольников   короткое  рассуждение  . Однако.  Полноценное   овладение  детьми  навыками   монологической    речи  возможны  только   в   условиях   целенаправленного  обучения.

        Формирования  навыков  построения    связных  развёрнутых   высказываний   требует  применения     всех   речевых   и   познавательных   возможностей   детей,  одновременно   способствуя   их   совершенствованию.  Следует   отметить,  что  овладение   связной   речью   возможно  только  при  наличии  определённого  уровня   сформированности   словарного   запаса  и   грамматического   строя   речи.  Поэтому,   на  решение   задач    формирования   связной   речи   ребёнка,  должна   быть   направлена    и  речевая   работа   по  развитию   лексических   и   грамматических   языковых  навыков.    

1.3.  ОСОБЕННОСТИ   РАЗВИТИЯ   СВЯЗНОЙ   РЕЧИ   У       ДОШКОЛЬНОКОВ   С   ОБШИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ.

        Приведённые   выше  высказывания  особенно  значимы   для  коррекционной   работы   с  детьми,  имеющими  общее  недоразвитие  речи

(ОНР)

        В  теории   и  практики   логопеда   общее   недоразвитие  речи   ( у  детей  с  нормальным  слухом  и   первично   сохранным  интеллектом) понимается  такая  форма  речевой  патологии, при  которой   нарушается  формирование  каждого  из  компонентов  речевой  системы:  словарного  запаса, грамматического   строя ,  звукопроизношения. При этом  отмечается  нарушение  формирования  как  смысловой,  так   и произносительной  сторон  речи.  В эту  группу   объединяются  дети   с  различными нозологическими   формами  речевых  нарушений  ( дизартрия, алалия,  ринолалия,  афазия)  в  случаях,  когда  наблюдается  единство   патологических  проявлений  по  трём  указанным  компонентам.  

        В  зависимости  от  степени  тяжести   речевого  дефекта  различают  три  уровня  речевого   развития  ( Р. Е. Левина  и  др.), выделяемые  на  основе   анализа  степени   сформированности   различных   компонентов   языковой  системы.

        Первый   уровень   речевого  развития  характеризуется   полным, или  почти  полным,  отсутствием  средств   общения  у  детей  с  ОНР  в  том   возрасте, когда   у  нормально  развивающего  ребёнка   навыки  речевого  общения  в   основном  сформированы.  Фразовая  речь  у  таких  детей   почти  полностью  отсутствует.  При  попытке  рассказать  о  каком  либо  событии  они   способны  назвать  лишь  отдельные  слова  или  одно – два   сильно   искажённых   предложения.

        На  втором   уровне   речевого  развития   общение  осуществляется  не  только  с помощью  жестов   и  несвязных  слов,  но  и  путём   употребления   достаточно  постоянных,  хотя   и   достаточно искажённых   в   фонетическом    и  грамматическом   отношении  речевых   средств.  Дети  начинают  пользоваться  фразовой  речью  и   могут   ответить  на  вопросы,  беседовать   с   взрослым   по   картинке   о   знакомых  событиях   окружающей   жизни.   Однако,  дети  с  этим  уровнем   речевого  развития   связной   речью  практически  не  владеют.

        Наиболее   распространён   у  детей  5 – 6 – летнего   возраста  с  ОНР  третий   уровень  речевого  развития. Дети   уже  пользуются  развёрнутой  фразовой  речью,  но  при  этом  отмечаются   фонетико  -  фонематические   и    лексико – грамматические  недостатки.  Наиболее  отчётливо  они  проявляются   в   разных  видах   монологической  речи – описание,  пересказ, рассказы  по  серии  картин и т.д.

        У  таких  детей  с  ОНР  отмечаются   трудности программирования    содержания  развёрнутых    высказываний  и    их   языкового  оформления.  Для  них  характерны:  нарушение  связности  и  последовательности   изложения.  Смысловые   пропуски,  явно   выраженная   «немотивированная»  ситуативность  и   фрагментарность,  низкий  уровень   используемой   фразовой  речи.

        В  результате   длительного  комплексного  психолого – педагогического      изучения  детей  с  ОНР  Т.Б. Филичевой   была  выявлена  ещё одна  категория  детей  с  ОНР « у  которых  признаки  речевого  недоразвития   оказываются   стёртыми» и  не  всегда  правильно   диагностируется   как  системное  и  стойкое  недоразвитие  речи Эта  группа  детей  определяется  отдельным, четвёртым  уровнем  речевого  развития .

        Своеобразие  речи  у  этих  детей  с  четвёртым  уровнем  речевого  развития,  заключается   в  следующем. В  беседе, при  составлении   рассказа  по  заданной   теме ,  картине,  серии   сюжетных  картин,   выявляются  нарушения  логической  последовательности, «застревания»  на  второстепенных  деталях.  Пропуски  главных  событий.  Повтор  отдельных   эпизодов. Рассказывая  о  событиях  из  своей  жизни,  составляя  рассказ  на  тему   с  элементами  творчества,  дети  пользуются  простыми,  малоинформативными  предложениями.

         Важнейший  принцип  отечественной  логопедии – дифференцированный   подход  к   анализу    и   преодолению   речевых  нарушений.  При проведении   коррекционной   работы   с   детьми  с  ОНР   этот  принцип   находит  своё  выражение    в  установлении  причин,  лежащих   в   основе   речевого  недоразвития,  учёте  специфики  речевой  патологии,  установлении    взаимосвязи   между  речевыми  нарушениями   и   особенностями  психического  развития   ребёнка.  Дифференцированный  подход   основывается  также  на   определении   наиболее  сформированных  сфер  речевой  деятельности,  с  опорой   на   которые   строится  коррекционная   работа.

ГЛАВА  2.  МЕТОДИКА     ИССЛЕДОВАНИЯ    НАРУШЕНИЯ    СВЯЗНОЙ     РЕЧИ   У   ДОШКОЛЬНИКОВ    С   ОБЩЩИМ   НЕДОРАЗВИТИЕМ     РЕЧИ.

2. 1.   ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ   ОБОСНОВАНИЕ   МЕТОДИКИ   И  ОРГАНИЗАЦИЯ   ИССЛЕДОВАНИЯ  НАРУШЕНИЙ    СВЯЗНОЙ   РЕЧИ   У   ДОШКОЛЬНИКОВ    С   ОБЩИМ   НАДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ

        Для  изучения  состояния  связной  речи  детей   дошкольного  возраста  с  ОНР   используются  следующие  методы.

        -  обследование словарного    запаса  по  специальной  схеме;

         -  исследование  связной  речи   с   помощью  серии  заданий;

        -  наблюдение   за   детьми   в   процессе учебной,  предметно – практической,  игровой, обиходно – бытовой  деятельности  в   условиях  детского  образовательного  учреждения;

        -  изучение  медико – педагогической  документации (  данные  анамнеза,  медицинских  и  психологических  исследований,  педагогические  характеристики  и  заключения и т. д.); использование   данных  бесед  с  родителями,  воспитателями  и  детьми.

        Для  обследования  словаря  может  быть  применён специально   составленный  словарный  минимум  в  объёме  250 – 300  слов. При этом  рекомендуется  использовать  наглядный  материал  из  соответствующих   пособий  Г. А. Каше  и  Т. Б. Филичевой, Т. Б. Филичивой и А. В. Соболевой,  О.Е. Грибовой  и  Т.П. Бессоновой и др.

        Лексический  и  соответствующий  иллюстративный  материал отбирается  с  учётом  следующих  принципов:

        - семантического  (в  словарь – минимум  входят слова, обозначающие  разные  предметы, их  части,  действия, качественные  характеристики  предметов; слова, связанные  с   определением  временных  и  пространственных   отношений,  например : « далеко – близко»

        - лексико – грамматического  (в словарь включаются  слова  разных  частей  речи – существительные,  глаголы, прилагательные, наречия, предлоги -  в  количественном  соотношении,  характерном для  словарного  запаса   старших   дошкольников  с   нормальным   речевым  развитием  

        - тематического, в  соответствии  с  которым в  пределах  отдельных  разрядов слов  лексический   материал  группируется  по  темам («Игрушки», «Одежда», «посуда» и т. д.,  физические, обиходно – бытовые, профессиональные  действия, слова,  обозначающие  цвет,  форму, величину  и  другие  качественные  характеристики  предметов и  т.д.).  Выявляются  знания  ребёнком  названия  наблюдаемых  природных  явлений, понятий  о  времени  суток  и  года.

        Составление   словаря – минимум проводится   в  соответствии  с   Типовой  программой  воспитания  и  обучения  в  детском  дошкольном  учреждении,  с  учётом  лексического  материала ,  который  должны  усвоить  дети, поступающие  в  группы  детского  сада. Отбираются  слова,  известные  детям  с  нормальным  речевым  развитием;  в  то же  время  предпочтение  отдаётся  словам,  доступные   детям  с  ОНР  по  слоговой  структуре.  При  обследовании  словаря  используется  прием   называния  детьми    изображённых  на  картинках  предметов,  действий  и  т.д.  Если  ребёнок  не  может  вспомнить  или  правильно  назвать  нужное  слово,  используются  приёмы  подсказки  начального  слога (звука) или  «немой»  артикуляции.

При  анализе  данных  обследования  обращается  внимание  на  то.  Какие  слова  каждой  лексическо – понятийных  групп  отсутствуют  в  словаре  ребёнка;   отмечаются  характерные  ошибки  и  лексические  замены.

Наблюдение  за  речью  детей  осуществляется  в  процессе  игровой, обиходно – бытовой и  учебной  деятельности. Основное  внимание  обращается  на  наличие  и  уровень  сформированности  у  детей  навыков   фразовой  речи, на особенности речевого  поведения.  Проводится  запись  ответов детей  на  занятиях  монологической  речи в   виде  отдельных  высказываний, коротких  сообщений,  рассказов. Метод  наблюдений даёт  возможность  получить  общее представление  об  уровне  развития  спонтанной  речи детей, сформированности  его  грамматического  строя,  способности  употреблять связные  высказывания при  общении,  передавать  ту  или  иную  информацию и т. д.

За  основу  нашей методики взята  методика  исследования  Н.В.Серебряковой,  Л.С.Соломаха адаптированная,  на  группу  детей  младшего дошкольного  возраста  с  общим  недоразвитием   речи.

Основными критериями  оценки  являются: степень  самостоятельности ( при  ответе  на  вопрос, или  составлении предложения, текста ), адекватность  поставленной  задаче, семантическая  наполненность,  связность  и  последовательность  изложения, соответствие   грамматического  оформления  высказывания  языковых  норм.

Используется  оценка  в  баллах:  

норма – 5, хороший ( но  недостаточен  до  нормы) – 4, удовлетворительный – 3, недостаточный – 2, низкий – 1.

Это  оценивание  используется  до  и после специального,  целенаправленного  обучения. Что  дает  возможность более  наглядно  оценить  продвижение  детей  в  обучении.

        Суммарная  оценка:

1)  больше 20 баллов -  характеризует нормальное  речевое  развитие  ребёнка,

2) 16 – 20 баллов -  характеризует недостаточно  хороший  уровень до  нормы (ОНР 4)

3) 11 – 15 баллов – соответствует «удовлетворительному» уровню

(ОНР 3)

4. 6 – 10 баллов – «недостаточный» (ОНР 2)
5. 1 -5  баллов – «низкий» (ОНР 1)

Организация исследования. Исследование по выбранной теме проводилось в 2005-2006, 2006-2007 уч.году в ГОУ «Школа здоровья и индивидуального развития» структурном подразделении «Детский сад».

Изучались особенности развития связной речи у младших дошкольников с ОНР, а также систематизировались методические рекомендации по коррекции данных нарушений речи.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап  - изучение состояния связной монологической речи воспитанников группы с ОНР.

2 этап – коррекционная работа по формированию связной монологической речи у детей с ОНР на основе использования русского народного творчества.

3 этап – сравнительный анализ состояния связной речи после проведенного коррекционного курса.

2.2.  СОДЕРЖАНИЕ  МЕТОДИКИ  ИССЛЕДОВАНИЯ  НАРУШЕНИЯ  СВЯЗНОЙ  РЕЧИ  У  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ

Исследование импрессивной  речи.

1.  Пассивный  словарь ( отмечается  объём словаря, точность  понимания  значения  слов)

        Процедура: Ребёнку  предлагается  показать, где находятся  предметы (кукла, стул и т.д.). А так же манипуляция  с  предметами (посади куклу)

2.  Понимание  различных грамматических  форм  словоизменения.                

-  Дифференциация  единственного  и  множественного   числа  существительных.

        Процедура: Ребёнку  предлагается  показать где: стол – столы, стул – стулья  и  т. д.

         -  Различение  предложно – падежных  конструкций ( с  предлогами в, на, по, под, над, перед, за, около)

        Процедура: Ребёнку  предлагается показать, где  ложка : в стакане, на стакане и  т.д.

 3.   Понимание   словосочетаний  и  простых  предложений.

        -  Словосочетания:

Процедура: Ребёнку  предлагается  показать ключом  карандаш, дочку  мамы, хозяина  собаки, ключ  карандашом  и т.д.

        -  Простые  распространённые  предложения:

Процедура: Ребёнку  предлагается  картинки  изображающие  манипуляцию  субъекта  по  отношению  к  объекту  ( Девочка  рвёт  цветы)

        - Вопросительные  предложения:

        Процедура: Ребёнку  предлагается  ответить  на  заданные  логопедом  вопросы ( Кого  ловит  девочка?)

Оценка  выполнения:

5. баллов :  свободное  и  быстрое  понимание  и  выполнение  заданий  и инструкций.

4  балла: замедленное  и   неточное  выполнение  заданий   и инструкций.

  3  балла: неполное  и  неточное  выполнение  заданий, невыполнение  одного  задания  из  четырёх.

  2   балла: невыполнение  двух  заданий  из  четырёх.

 1  балл:   невыполнение   трёх  заданий  из  четырёх   или  не одного, допущено  множество  ошибок.

Исследование  экспрессивной  речи .

1 .  Активный  словарь.

        -  Конкретные  существительные:

        Процедура: Ребёнку  предлагается назвать  картинки  по  темам:

игрушки, посуда, одежда, обувь ,животные, семья ,мебель и др.

-  Обобщающие понятия.

Процедура: Ребёнку  предлагается   назвать одним словом группу предметов: игрушки, посуда, одежда ,обувь ,животные, семья, мебель и др.

-Существительные, обозначающие части тела, части предметов. (  с  5 лет)

Процедура: Ребёнку  предлагается назвать части тела                             одежды,  мебели, автомобиля    

- Название  профессий. ( с5 лет)                                                                                          

        Процедура: Ребёнку  предлагается назвать  профессии  людей.

- Прилагательные .

Процедура: Ребёнку  предлагается  по  картинке  назвать  цвета.

С4 лет основные: красный, белый, чёрный, синий, зелёный.

2.Состояние  словоизменения.

-Употребление имён существительных в именительном падеже         множественного и единственного числа:

Процедура: Ребёнку  предлагается  по  картинкам  показать  и  назвать, когда  их  много :стол, слон, окно  и т. д.  

-Употребление существительных в косвенных падежах без предлога.

Процедура: Ребёнку  предлагается продолжить  предложения:

У меня есть карандаш

У меня нет …          

Я рисую…                                

 Папа пишет…

- Употребление предложно-падежных конструкций

Процедура: Ребёнку  предлагается назвать  действия  котов  по  картинке:( с предлогами В,НА,ЗА,).

- Согласование имён прилагательных с существительными в роде и числе.

Процедура: Ребёнку  предлагается назвать цвет  предметов(красный): Шар, ведро, машина, ботинки.

-Употребление словосочетаний числительных 2 и 5 с существительными.

Процедура: Ребёнку  предлагается  сосчитать  и  назвать  предметы: дом, кукла , жук  и т.д.

Оценка  выполнения:

5. баллов :  свободное  и  быстрое  понимание  и  выполнение  заданий  и инструкций.

4  балла: замедленное  и   неточное  выполнение  заданий   и инструкций.

  3  балла: неполное  и  неточное  выполнение  заданий, невыполнение  одного  или  двух  задания  из  всех  имеющихся.

  2   балла: невыполнение  трёх, четырёх  заданий  из  всех  имеющихся.

 1  балл:   невыполнение  всех  заданий  , допущено  множество  ошибок.

3. Состояние  словообразование.

- Образование существительных  с уменьшительно -ласкательными  суффиксами

Процедура: Ребёнку  предлагается  назвать  предмет  маленьким: стол ,  кровать, мяч  и  т.д.

- Образование  названий детёнышей животных.

Процедура: Ребёнку  предлагается  назвать  детёнышей  животных:

у  кошки , у утки  ,  у волка , у лисы

Оценка  выполнения:

5. баллов :  свободное  и  быстрое  понимание  и  выполнение  заданий  и инструкций.

4  балла: замедленное  и   неточное  выполнение  заданий   и инструкций.

  3  балла: неполное  и  неточное  выполнение  заданий, невыполнение  одного, двух  задания  из  всех   имеющихся.

  2   балла: невыполнение  трёх, четырёх  заданий  из  всех  имеющихся.

 1  балл:   невыполнение   всех  заданий  из  имеющихся, допущено  множество  ошибок.

                        Исследование  связной  речи.

        -  Пересказ  сказки  или рассказа  педагога.

Процедура: Ребёнку  предлагается пересказать  сказку  или  текст из 5 - 6  предложений.

- Рассказ  из  личного  опыта.

Процедура: Ребёнку в  процессе обследования ( возможно в  процессе  исследования импрессивной  или  экспрессивной  речи) предлагается рассказать  историю  из  своей  жизни  на  тему: как  я провёл  лето или  как  прошел  мой  день  рождения ( либо  другая  тема  по  желанию  ребёнка.

Оценка  выполнения:

5. баллов :  текст  составлен  самостоятельно; полностью  передаётся   содержание  текста,  соблюдается  связность  и  последовательность  изложения. Употребляются разнообразные  языковые  средства  в  соответствии с  заданием. При  пересказе  в,  основном, соблюдаются  грамматические  нормы  родного  языка.

4  балла: Текст  составлен  с  некоторой  помощью. Полностью  передаётся  содержание  текста. Отмечаются  отдельные  нарушения  связного  воспроизведения  текста,  отсутствие  художественно – стилистических  элементов; единичные  нарушения  структуры  предложений.

  3  балла: Рассказ  составлен  с  применением  наводящих  вопросов. Нарушена связность  повествования. Неоднократные  нарушения связности  изложения, единичные  смысловые  несоответствия. Отмечаются аграматизмы.

  2   балла: Текст  составлен  по  наводящим  вопросам. Связность  резко  нарушена. Отмечается  пропуск  существенных  моментов  действия,  что  нарушает  смысловое  соответствие. Рассказ  подменяется  перечислением  действий. Отмечается  бедность  и  однообразие  употребляемых  языковых  средств.

 1  балл:   невыполнение     заданий  из  всех имеющихся

ГЛАВА 3. СОСТОЯНИЕ СВЯЗНОЙ   РЕЧИ  У  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ  И  У ДОШКОЛЬНИКОВ С  НОРМОЙ  В  РЕЧЕВОМ  РАЗВИТИИ.

3.1.   ОСОБЕННОСТИ  СВЯЗНОЙ  РЕЧИ  У  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ   И   У   ДЕТЕЙ  С  НОРМОЙ  В  РЕЧЕВОМ  РАЗВИТИИ.( по  результатам  диагностики)

        Исследование  связной  речи  позволяет  получить  целостную  оценку  речевой   способности  ребёнка  в   разных формах  речевых   высказываний: от  элементарных,  до   наиболее   сложных.

        По  данным  исследований, дети  с  ОНР  мало  используют  связную фразовую  речь  в  процессе  учебной  и  игровой  деятельности,  испытывают  трудности  в  составлении  развёрнутых   синтаксических  конструкций.  Для  самостоятельных   монологических  высказываний  детей  с  ОНР  характерны  употребление  преимущественно  коротких  фраз,  ошибки  в  построении  развёрнутых  предложений, затруднение  в  выборе  нужных  слов,  нарушения  смысловой   организации  высказываний,  отсутствие  связи  между  элементами   сообщения.

        Исследования  показывают  ограниченность  словарного  запаса  у  детей  с  ОНР,         особенно  по  таким  лексико – понятийным  разрядам, как  название  деталей  предметов,  качественные  характеристики  предметов ( цвет, объём  и т.д.). Выявляют  затруднения  при  выполнении  заданий  на  подбор  обобщающих  слов – понятий,  на  определение пространственного  расположения  предметов  и др.

        У  ряда детей  существенные  затруднения  возникают  при  составлении  отдельных  предложений  по наглядной  опоре, что  может  быть  связано  с   неумением   устанавливать (или  актуализировать  в  речи)  предикативные  отношения,  а  также  с  трудностями  в  лексико – грамматическом  оформлении  высказывания.

        Отсутствие  самостоятельности  в  составлении  рассказов,  нарушения  логической  последовательности  изложения,  смысловые  пропуски,  незавершенность  фрагментов – микротем,  длительные  паузы  на  границах  фраз,  или  их  частях (не  несущие  смысловой  нагрузки) могут  свидетельствовать  о  трудностях  в  программировании  содержания  развёрнутых  монологических   высказываний.

        В  качестве  примера  приведём  рассказы  двух  детей 4 лет – ребёнка  с ОНР  и  ребёнка с  нормальным  речевым  развитием - по  пересказу рассказа  логопеда « ёжик»

        «Посьли  ебята  в лес… Ёвика…Домой… Мовоком даи пить… Ёвика  потогать… Апу… В  фтов… Явык.. (Пересказ  составлен  ребёнком 4,3 лет, ОНР)

        Рассказ  составлен   с  помощью  логопеда (использовались  вспомогательные  вопросы  и  начало  предложения  произносилось  логопедом). Отмечаются: пропуски  существенных  моментов  действия, отсутствует  достаточное  воспроизведение  наглядно  представленной  сюжетной  ситуации,  характерны  длительные  паузы  между  отдельными  словами,  свидетельствующие  о  затруднениях в  составлении  рассказа,  обращает  на  себя  внимание  бедность употребляемых  языковых  средств, их  несоответствие  задаче построения  связного  развёрнутого  высказывания.

        «  Пошли  ребята  в  лес. Они  нашли там  ёжика. Они  принесли  ёжика  домой,  и  напоили  его   молоком. Кошка  захотела  потрогать ёжика  и  уколола  лапку. Она  побежала  под  стол  и  зализывала  лапку  языком.»  ( Пересказ  составлен  ребёнком  4, 4 лет с нормальным  речевым  развитием.)

        Результат  выполнения  заданий  дошкольников  с  общим  недоразвитием  речи – « исследование  импрессивной  речи» ( при  условии   сохранного  слуха  у  ребёнка  )  

        1. Определение   объёма  пассивного  словаря  ребёнка  и  точность  понимания  слов, при  условии точности  инструкции  к  действию  логопедом  - 50   процентов.

        2. Определение  понимания  различных грамматических  форм  словоизменения, при  условии чёткой  инструкции  логопеда – 20 процентов.

        3. Определение  понимания и  дифференциации  форм  словообразования, при  условии  чёткой  инструкции  логопеда – 20 процентов.

        4.  Определение понимания словосочетания  и  простых  предложений, при условии  чёткой  инструкции  логопеда – 10  процентов.

        Результат  выполнения  заданий  дошкольников  с  общим  недоразвитием  речи – « исследование  экспрессивной  речи».

        1. Определение  наличия активного  словаря  у  ребёнка , при  условии  методически  верно  оформленных  и  подобранных картинок и  чёткой  инструкции  логопеда.

2. Определение  наличия состояния словоизменения  у  ребёнка , при  условии  методически  верно  оформленных  и  подобранных картинок и  чёткой  инструкции  логопеда.

            3. Определение  состояния  словообразования  у  ребёнка , при  условии  методически  верно  оформленных  и  подобранных картинок и  чёткой  инструкции  логопеда.

        Результат  выполнения  заданий  дошкольников  с  общим  недоразвитием  речи – « исследование  связной  речи».

        1. Определение  наличия умения  составлять  пересказ сказки или рассказа  педагога  ребёнком , при  условии  правильно  и  методически  верно  подобранного  речевого  материала.

        2. Определение  наличия составлять собственный  рассказ из  личного  опыта, при  условии   чёткой  инструкции  логопеда.

        3. Определение  наличия умения  составлять, при  условии  методически  верно  оформленных  и  подобранных картинок и  чёткой  инструкции  логопеда.

ГЛАВА 4.  МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ РУССКОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА С ОНР

        При  формирован6ии связной  речи  у  детей  дошкольного  возраста  необходимо   планировать  работу  в  соответствии  с  основными  этапами  работы :

1 этап  Подготовительный – предварительная работа  по  двум линиям

а) интеллектуальное  развитие, и  прежде  всего  развитие  мышления;

б) речевое  развитие:  развитие  понимания  речи, обогащение  лексики, формирование  грамматических  категорий, исправление  произношения.

        Время, содержание  и  объём  этого  этапа зависит  от уровня речевого  развития  детей.

        При  ОНР  с 1, 2  уровнем  речевого  развития  этот  этап  занимает  минимум  целый учебный  год  и  начинается  не  позднее  4 – летнего  возраста.

        Но  завершение  подготовительного  этапа всегда  однозначно  определяется  сформированностью  фразы, умением  самостоятельно  пользоваться  фразовой  речью в  речевом  общении, что  является  выходом  на  3 уровень  речевого  развития.

        Работа  по  развитию  речи  и  мышления  проводится  параллельно индивидуально или небольшими подгруппами в  форме  игр и упражнений

        Особое место  на  данном  этапе занимает развитие    и  совершенствование  тонкой  моторики  кисти  и  пальцев  рук . Основные  пути  развития  и  совершенствования  тонкой  моторики:

1. Народные  игры  с  пальчиками ( « Ладушки» «Сорока» и др.)
2. Теневой  театр.
3. Упражнения по обводке контуров, трафаретов, штриховок ( героев русских  сказок, потешек )
4. Работа  с  ножницами: разрезание  бумаги по  контуру  и без.
5. рисование  несложных  фигур в  воздухе  ведущей  рукой, другой рукой и  обеими руками  вместе.
6. Ежедневная  пальчиковая  гимнастика.

Речевая  линия на  данном этапе развивается  по  следующим  направлениям:

1. Развитие  восприятия и понимания  речи ( инструкций,, бытовых и игровых  ситуаций, грамматических  конструкций, расширение пассивного словарного  запаса.)
2. Развитие  экспрессивной  речи  след в след за  импрессивной  вне  зависимости  от  состояния фонетической  стороны и сформированности  грамматического  строя – пробудить  у детей желание речевого  общения.

3. Подготовка речевого аппарата к  коррекции звукопроизношения:

а) развитие артикуляторной  моторики;

б) формирование фонематического  восприятия и первоначальных  навыков звукового  анализа

4. Формирование  фразы, являющейся  первым  шагом к  овладению  связной  речью, в  определённой  последовательности:

а) договаривание  предложений  по  предметным  картинкам и  без  картинок; по  образцу, данному  логопедом, и  без  образца;

б) составление  предложений  по  демонстрации действия  с  помощью  вопросов  и  без  вопросов, по  образцу и  без;

в) составление  предложений  сначала по 1 – фигурным, затем  многофигурным  сюжетным  картинкам с  помощью  вопросов и  без  них;  по  опорным  словам, по  образцу  и  самостоятельно;

г) заучивание  и  воспроизведение 2 – 3  предложений, связанных  по  смыслу.

2 этап :  Начальный  этап ( овладение диалогической  речью)

Только  имея готовые  предпосылки  к  формированию  связной  речи  в  виде  сформированной  фразы, можно  сделать  следующий  шаг – приступить  к   работе  над  диалогической речью

Оптимальная  форма  организации работы  по  формирования  диалогической  речи  на  начальном  этапе – это подгрупповые  занятия с 4-5 детьми. В  возрасте 4 – 5 лет с ОНР 3 уровня.

В работе  над  диалогической речью  можно выделить три  задачи:

1) научить детей  отвечать  на  поставленные  вопросы (краткие и полные)

2) научить  постановке  вопросов;

3) воспитывать  способность свободно, непринуждённо  вести  беседу( эта  задача, в значительной  степени  психологическая)

                        Обучение  умению  отвечать  на  вопросы

Репродуктивные  вопросы  наиболее  лёгкие, требующие  простых  ответов. (кто? Кто это? Что? Что это? Что делает?)

Вначале  обучения ответы однословные. Постепенно ответы  следует  усложнять, помогая  детям  начинать  ответ с  последнего  слова  вопроса, тем самым, осуществляя   переход к  двухсловным  предложениям.

Поисковые вопросы  более сложные  и  предполагают использование в  ответах полных  распространённых  предложений ( вначале  с  прямым  дополнением  без  предлога, затем  с  косвенными  как с  предлогом, так  и  без  него)( где? Куда? Откуда? Как? Когда?  Сколько? Какой?)

Проблемные вопросы  начинаются  вопросительным  наречиями  почему? Зачем?

В  обучении  ответам  на  эти  вопросы  ещё  большую  роль  играет  помощь  педагога  как  в  форме  образца  ответа, так  и  в  использовании такого  приёма,  как  подсказывающее  начало  ответа  на   поставленный  вопрос.

                        Обучение  умению  постановке  вопросов

        Постановка  вопросов кто? что?

1. По данному логопедом  образцу:
2.  Закрепляется  данный  вид  вопросов  без  образца на  последующих занятиях

Постановка вопроса  что  делает?

1. По  демонстрации  действия
2. По  элементарной 1- фигурной сюжетной  картинке
3. закрепление  данного  вопроса  проводится с  образцом  и  без образца.

Постановка  серии  репродуктивных  вопросов  к  парным 1 – фигурным  сюжетным  картинкам, подобранным  по  образцу  противопоставления  действий.

    Постановка  серии  репродуктивных  вопросов  к  группе  усложнённых  сюжетных  картинок (предмет – действие – объект) с  одним  изменяющимся  предметом

    Постановка  репродуктивных  вопросов  к  многофигурной  сюжетной  картинке  несколько  субъектов – несколько действий – несколько  объектов.

    Усложнение  сюжетных  картинок  элементами  пейзажа

   Постановка  вопросов к  предложению  с  опорой  на  предметные  картинки  или  символы  их  заменяющие

   Работа  по  постановке  вопросов  к  трём  предложениям, связанных  контекстом.

                               Беседа

Проводится  по  содержанию литературного  произведения,

картины  со  сложным  сюжетом, реже  по  пейзажу. Она  носит  тематическую  направленность,  продолжительна  по  времени и  требует  достаточно  высокого  уровня  речевого, интеллектуального и  эмоционального  развития  детей, а  так же большой  предварительной подготовительной  работы  логопеда   и   воспитателя.

        3  этап: формирование  монологической  речи

        Задача данного этапа – научить детей  связно  и  последовательно, логически стройно и закончено, точно по употреблению  лексики  и  по содержанию,  правильно  по  грамматическому  оформлению,   самостоятельно и свободно излагать материал, строить высказывание

                                      Обучение   пересказу

        Это  более  лёгкий  вид  монологической  речи,  так  как  он  придерживается  авторской  композиции произведения, в  нём  используются готовые  авторские сюжеты  и готовые  речевые  формы  и  приёмы.

        1) Выбор  текста  имеет  важное  принципиальное  значение.

Критерии  отбора  произведений;

- сравнительно  небольшой объём

- доступность  содержания  для  детей

- чёткость  композиции

- простота  сюжета

- доступность  языка

- высокая  нравственность  содержания

 - высокая  художественность  текста

        2) Подготовительная  работа – это  интеллектуальная, образовательная, психологическая  и  речевая  подготовка детей  к  обучению  пересказа.

Содержание :

- знакомство  с  материалом

- рассматривание  картин по  данной  теме

- наблюдение  в природе  и  окружающей  жизни

- рисование, аппликация, лепка

- лексико – грамматические  упражнения  на  лексическом  и  грамматическом  материале  рассказа

- заучивание  наизусть потешек, пословиц, способствующих  пониманию  содержания рассказа

         3) Непосредственное обучение  пересказу.

А) первое  чтение без  установки  на  запоминание и  пересказ

Б) второе  чтение с  установкой  на  запоминание и  пересказ

В) беседа  по  содержанию

Г) Приёмы  работы  над  текстом произведения:

- рассматривание  иллюстраций

- выстраивание  в  логической  последовательности  серии  сюжетных   картинок

- придумывание  дополнительной  или недостающей  картинки

- выделение  из  текста  фраз  к  каждой  картинке

- выделение,  проговаривание  отдельных  фрагментов

- лексико – грамматические  упражнения

- выбор  наилучших  вариантов

Д) Третье  чтение  текста  произведения  проводится  после  беседы  по  содержанию  и  работы  над  текстом

Е) Работа  с  планом

- Логопед  предлагает  готовый  план

- план  составляют  на  занятии  коллективно

- используются  серии  сюжетных  картин, символы, пиктограммы

- даётся  установка  на запоминание

- план  воспроизводится  детьми  по  цепочке

Ж)Пересказ  по  плану  с  опорой  или  без  опоры.

Рассказывание по восприятию

Рассказывание по восприятию имеет большое влияние на развитие ребенка, в том числе и на сенсорное развитие. Только на основе ощущений и восприятий развиваются такие сложные, психические процессы, как мышление, воображение. При назывании вслух воспринимаемых предметов они различаются, осмысливаются быстрее, запоминаются более прочно.

Методика обучения описанию игрушек – сказочных героев.  Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматриванию, на которых дети учатся выделять детали и качества игрушек, овладевают соответствующим словарем.

Некоторые особенности обучения дошкольников младшего возраста.

Для детей младшего дошкольного возраста желательно предъявлять игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы ребенок имел возможность уловить «состояние» героя (заяц  радуется, медвежонок смешной и забияка и т.п.) или демонстрировать их в движении. Иногда бывает целесообразно внести игрушки в групповую комнату минут за 5 до занятия, предложить детям рассмотреть их и потрогать, а в момент рассказа на занятии уже не давать в руки, так как это может помешать ребенку сосредоточиться на построении высказывания. Ведущие приемы обучения — образец описания, который дает педагог, план рассказа, подсказ, дополнения детей.

На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа. Ребенок рассматривает игрушку, ощупывает, начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим. Если рассказ не получается, можно предложить эту же игрушку для описания еще двум-трем детям, чтобы наглядно показать, как надо выполнить задание.

Повысить интерес к рассказыванию помогают такие приемы: ребенку предлагают поставить рядом любые 2—3 игрушки и рассказать о них самому или вызвать для рассказа любого из детей.

Все объяснения, указания воспитатель дает детям в начале занятия, до того, как игрушки будут розданы; к раздаче и сбору их педагог привлекает дежурных. В процессе занятия предлагается задания для классификации предметов по цвету, назначению и т. д. Эти задания подготавливают детей к дидактическим играм различных видов.

Методика обучения описанию натуральных предметов. Большое образовательно-развивающее значение имеют занятия, на которых предлагаются натуральные предметы, знакомые детям из жизненной практики. Это могут быть объекты природы (овощи, листья, комнатные растения), орудия труда и др.

Поскольку таким занятиям предшествовала работа с демонстрационными и раздаточными игрушками, эффективнее сразу использовать комплекты предметов по числу детей в группе для раздачи всем.

Рассказывая, дети тут же объясняют назначение предмета и правила использования, демонстрирует действия с ним. Поскольку в каждом комплекте имеются аналогичные предметы, дети могут составлять о них сравнительные рассказы. Занятия разнообразятся придумыванием загадок, чтением художественных текстов о предметах.

Умения описывать предметы закрепляются на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности, прогулках.

Методика обучения рассказам по картинам. Для составления описательных рассказов по картинам пользуются предметные и сюжетные дидактические картины.

В средней группе детей лишь подводят к описанию демонстрационных картин. На картинах немного персонажей и окружающих предметов. Главная задача, стоящая перед дошкольниками младшего возраста, понять мотивы действий персонажей, их настроение, взаимоотношения. Для этого в первой части занятия организуются совместные действия педагога и воспитанников: педагог начинает описание объекта, а ребенок заканчивает его 2-3 предложениями. Такие разрозненные высказывания педагог объединяет в один рассказ, не требуя от детей его повторения.

Полезный наглядный материал для описания в старших группах — рисунки и аппликации детей, пейзажные картины, натюрморты, сюжетные картины и серии сюжетных картин, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты.

Первая задача, решаемая на занятии, осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?).

Далее необходимо помочь ребенку воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если картина сюжетная — установить связи между объектами, персонажами. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. В тех случаях, когда картина уже использовалась ранее в процессе словарной работы или она очень легкая по содержанию, вводная часть занятия бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям. Часто занятие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события. Основные приемы обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах — прибегнуть к составлению коллективного рассказа, дать частичный образец рассказа по одному из эпизоду, учить самостоятельно составлять план.

Описание аппликаций, рисунков, фотографий, чаще всего проводится в игровой форме («Угадайте, о ком я расскажу по фотографии», «Экскурсия по выставке рисунков», «Урок аппликации по телефону»).

Дидактические игры на описание наглядного материала.

Большинство игр на описание имеет четкие правила, с которыми предварительно знакомят детей. Соблюдение правил является обязательным. Например, в играх типа загадки правило состоит в следующем: описать предмет, не называя его.

Распространенными приемами обучения рассказыванию в играх являются образец рассказа (особенно при объяснении новой игры) и план рассказа, так как часто рассказ-описание в игре включает в себя какие-то дополнительные элементы (вежливое обращение в рассказе-просьбе покупателя, указание адреса при получении письма).

К дидактическим играм отнести игры типа загадок («Что за зверь?», «Отгадай, кто это?»), игры типа путешествия, игры с картинками и игрушками («Почта», «Магазин»). Наиболее полезны игры с раздаточным материалом, так как в них каждый ребенок старается составить рассказ «в уме», чтобы выиграть.

Вот несколько вариантов игры «Почта».

Первый вариант — с демонстрационными игрушками или предметами. Традиционно игровое действие: взять «посыпку» из окошечка «до востребования», назвав свою фамилию и полное имя, и, если правильно и полно описать посылку, получить ее.

Второй вариант — с раздаточными фотографиями. Все дети — авторы «писем» одному и тому же адресату (мишке и т.п.). Нужно рассказать о событии, изображенном на фотографии, в форме письма. Если письмо составлено полно, с указанием места и времени события, его можно опустить в ящик (тот же принцип — при рассказе «по телефону»).

Третий вариант — с раздаточными картинками. Все дети-адресаты подучили по «письму». Нужно прочесть письмо вслух, т. е. рассказать, кто тебе пишет и о чем. По содержанию рассказа слушатели должны отгадать, когда оно написано (сезон или время дня) или откуда оно (из города, деревни). С учетом этой классификации адресат должен поставить, картинку в определенное место, а остальные — проверить правильность действия.

Четвертый  вариант — «Соберем посылку»—с раздаточными натуральными предметами (подобраны парами), обладающими контрастными качествами, например хрупкий и прочный, тяжелый и легкий (пластмассовая и эмалированная кружки и т. п.). Можно дать один комплект двум детям для составления коллективного сравнительного рассказа. Игровое действие: описать предметы в сравнении, доказать, какой предмет следует положить на низ посылки, какой — сверху.

Подобным же образом построены игры «Соберем ракету в космос», «Гараж», «Мастерская». Игры, с которыми дошкольники познакомились на занятиях, должны практиковаться в их самостоятельной деятельности.

Рассказы по памяти.

Рассказывание   на темы   из коллективного  опыта. Обучение рассказам по памяти начинается с рассказов из коллективного опыта.

Этот вид рассказа требует произвольной памяти. Для составления рассказа подбираются яркие, эмоциональные события, пережитые совместно детьми.

Для успешного проведения занятия педагог формирует соответствующий эмоциональный настрой детей. С этой целью педагог может задать детям вопросы, предложить небольшой рассказ, а также наглядный материал: фотографии, картинки и т.д.

Общую тему целесообразно разделить на подтемы и составить рассказ по частям. Каждую подтему можно предложить последовательно нескольким детям. Необходимо приучать детей следить точностью, последовательностью изложения темы.

Специфичным занятием, где дошкольники встречаются с необходимостью достоверно, понятно и кратко рассказать о своем опыте, является составление письма. Переписка детей под руководством педагога — важное средство нравственного и умственного воспитания. Эту работу можно проводить и вне занятий. Письменная речь, как высшая форма связной монологической речи, требует плановости и последовательности.

На занятии педагог знакомит детей с традиционными планом  построения письма: 1) обращение и приветствие адресата; 2) объяснение причины обращения; 3) сообщение о собственной жизни.

В конце занятия педагог читает письмо целиком.

Методика обучения рассказыванию на темы из индивидуального опыта.

Наиболее трудным является рассказ из личного опыта ребенка, так как свои впечатления ему необходимо перевести в понятные, обстоятельные фразы, поскольку описываемый предмет или событие обычно слушателям не известны.

Дошкольникам 4,5 - 5 лет можно предлагать для рассказов единичные факты: вспомнить и описать любимую игрушку, рассказать о домашнем животном, о комнате или квартире. С течением времени темы усложняются: описать какое-нибудь событие (как прошел день рождения или самый интересный выходной день), любимую книжку.

Все предлагаемые темы конкретны, посвящены одному определенному вопросу. Отвлеченные темы не вызывают необходимых ассоциаций в памяти детей, ребенка затрудняет необходимость анализа своего жизненного опыта. Один из основных приемов работы над данным видом рассказа - составление образца рассказа педагогом. Главное, натолкнуть ребенка на мысль о включении в рассказы наиболее полезного, положительного опыта из своей жизни и жизни сверстников (взаимопомощь, трудолюбие, аккуратность, любовь к животным и т. д.).

Дидактические игры на описание объекта по памяти.

Широко используются для описания предметов по представлению игры-загадки «Угадай, что за зверь», «Угадай, кто (что) это». Аналогичны игры, в которых дети описывают отсутствующие предметы: «Угадай, что мы задумали», «Когда это бывает?». Основное правило в этих играх — не называя предмета, описать его по главным (существенным) признакам. Выделить эти признаки на первых занятиях помогает план рассказа-описания или образец рассказа.

Данные игры проводит после аналогичных занятий и игр по зрительному восприятию.

Методика обучения рассказыванию по воображению

Эти рассказы строятся на иной психологической основе — детском воображении. Функция воображения преобразование полученного опыта. В образах воображения в новых комбинациях синтезируются представления памяти, усвоенные ранее знания, что предполагает достаточное развитие аналитико-синтетической деятельности мозга.

У детей дошкольного возраста преобладает воссоздающее воображение. В практической, предметной деятельности воссоздающее воображение широко проявляется уже в раннем и младшем дошкольном возрасте в игре, конструировании, рисовании. В словесной деятельности оно возникает в конце шестого года и на седьмом году жизни. На этом этапе воображение приобретает все более активный и творческий характер. Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новое явление: новый сюжет, новый облик героя и обстоятельства его жизни.

Руководя придумыванием рассказов, нужно следить, чтобы созидательное, творческое воображение не превращалось в пустое фантазирование. В процессе придумывания рассказов формируется критическое мышление детей (могло ли так быть?).

Приемы развития творческой деятельности дети:

• показ (образец) способов действия. При обучении творческим рассказам важным является формирование правильного понимания детьми задания «придумайте». Для этого рекомендуется сопоставление детских рассказов из опыта и придуманных (на одну и ту же тему) рассказ.

Наиболее легкий для детей прием — предложение педагогом нескольких вариантов развития сюжета;  придумывание конца сказки, дифференцировка темы применительно к лицу рассказчика («Как колобок  обманул  лису», «Как девочка подружилась  с  медведями»), включение в сказку  прямой речи героев.

• единство развития монологической речи и мышления. Обучая этому виду рассказывания, нужно помогать детям осмыслить содержание, которое им предстоит изложить, и установить систему связей (пространственных, временных, цели, связи последовательности и причинно-следственных и др.).

Все эти специфичные приемы используются наряду с традиционными, общеупотребительными приемами обучения рассказыванию, о которых было сказано выше. Обучение детей придумыванию рассказов осуществляется на различных занятиях, вначале с опорой на наглядный материал.

Методика обучения придумыванию рассказов об игрушке

Для занятий данного вида можно использовать образные игрушки, а также некоторые сенсорные, дидактические: пирамидки, матрешки, флажки, погремушки и др. Первые занятия, как правило, проводят с использованием демонстрационного материала. Педагог, знакомя детей с новым заданием, может использовать образец рассказа, план и другие приемы. Например, показав игрушку, воспитатель предлагает ребятам придумать рассказ про мальчика или девочку, у которых была эта игрушка. Вот наиболее употребительный план такого рассказа: 1) Как оказалась эта игрушка у ребенка? 2) Какая она была? 3) Что он стал с нею делать? На первых занятиях целесообразно начать с разбора первого и третьего пунктов плана, подсказав детям 2—3 варианта для составления рассказов.

Если дети придерживаются названных вариантов, не проявляют творческой инициативы, педагог предлагает еще 1—2 варианта развития сюжета. Новая завязка влечет за собой изменение содержания рассказа. Это задание, как более сложное, дается хорошо рассказывающим детям.

Разновидностью указанных занятий, являются рассказы-инсценировки, которые придумывают сами дети. Специфика этих рассказов в том, что ребенок одновременно решает три задачи: сочиняет сюжет, двигает игрушки по столу, рассказывает слушателям о действиях игрушек (он и драматург, и режиссер, и актер). Организация таких занятий требует продумывания местоположения стола для показа инсценировки, хранения игрушек, положения рассказывающего. Используются следующие приемы работы:

• образец рассказа. На первом занятии педагог применяет образец рассказа, повторив его 2—3 раза и объяснив, как надо рассказывать. Затем он вызывает ребенка. Первый рассказ должен быть кратким и включать несколько действий с игрушкой. На этом же занятии придумываются рассказы или сказки еще про 2—3 другие игрушки (котенок, матрешка). При появлении игрушки, отличающейся по характеру от предыдущих, целесообразно снова дать образец рассказа, наметив его план (куда шла матрешка, что она по дороге делала). На последующих занятиях с демонстрационным, а затем и с раздаточным материалом можно использовать уже две игрушки, а также элементы декорации (животные, елочки, дом, кукла; кукла, стол, плита, посуда).
• составление рассказа по себя. Педагог раздает детям одинаковые мелкие игрушки, предназначенные для счета. Дети, рассмотрев полученные игрушки, ставят их на свой стол и по предложенному образцу или плану пытаются составить рассказ «про себя», вполголоса. После такой предварительной работы один ребенок рассказывает вслух. В процессе занятия дети контролируют действия друг друга.

• совместное составление рассказов подгруппами детей. Двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек для настольной инсценировки и дается задание вместе отобрать нужные им игрушки, составить рассказ, а затем решить, кто будет его рассказывать ребятам.

Важно создать условия для использования дошкольниками полученных на занятиях умений в повседневной жизни, например при показе настольного театра игрушек.

Методика обучения рассказыванию по воображению на предложенный сюжет

Важной задачей обучения рассказыванию по воображению на предложенную тему является обучение дошкольников элементам композиции (как начать, как развить действие, чем закончить) и выразительным средствам раскрытия образа героя. Для того чтобы рассказы становились разнообразнее, подробнее, нужно учить детей «видеть» обстоятельства сочиняемого ими события — воспитывать умение описывать - место действия, пейзаж, погоду.

Для решения этих задач целесообразно на первых ступенях обучения последовательно предлагать детям отдельные творческие задания: вообразить себе один какой-либо предмет (Как бы ты хотел одеть куклу?), словами «нарисовать» картину (Где больше всего любил герой гулять со своим щенком?).

Более сложно дать ребенку представление о разнообразии вариантов построения рассказов. Наибольшие затруднения обычно вызывает придумывание начала. В этом случае помогает предъявление детям двух-трех образцов рассказов педагога на одну и ту же тему с последующим их разбором и далее коллективное составление нескольких вариантов начала рассказов.

В рассказывании дети склонны к простому перечислению действий, поступков героев, поэтому предварительное обучение композиционным и описательным элементам поможет им более уверенно выполнять творческие задания. С детьми старшего дошкольного возраста педагог может использовать такой прием: придумывание рассказов-миниатюр, объединенных одним героем. Это рассказы с продолжением, которые придумываются на нескольких занятиях. Работа над содержательностью и разнообразием творческих рассказов должна идти параллельно с обогащением опыта ребенка наблюдениями, восприятиями, с расширением его активного словаря. Дошкольники старшего возраста могут сочинять сказки, стихотворения.

Важную роль в развитии детского словесного творчества играет позиция педагога, его интерес к этому виду деятельности, поощрение детей.

        При  коррекции  связной речи  у  дошкольников  особую роль  играет  эмоциональная  и  художественная  окрашенность  речи  и  действий логопеда.

В  этом  педагогу  помогают  определённые  средства, служащие  обогащению  эмоциональной  сферы  ребёнка, развитию  его  творческих  способностей:

- настольный  театр

- театр  на  пяти  пальцах

- театр  мягкой  игрушки

- плоскастной  театр

- сценические  постановки

        Особенно важно  использовать эти  средства  в  постановках  русских  народных  сказок. Так  как  негде  более  ярко  не  раскрывается ребёнок, как  в  сказочных  персонажах

        Народные  сказки  несут  чрезвычайно  важные  идеи:

1. Окружающий   нас  мир – живой. В  любой  момент  всё  может  заговорить  с  нами. Эта  идея  важна  для  формирования  бережного  отношения  к  тому, что нас  окружает

2. Разделения  добра  и  зла, победа  добра. Это  важно  для  поддержания  бодрости  духа

3. Самое  ценное  достаётся  через  испытание  и  терпение.

4. Вокруг  нас  множество  помощников.

        Сюжеты  народных  сказок  многообразны:

-  сказки  о  животных, взаимоотношения  людей  и  животных. Дети  до  пяти  лет идентифицируют  себя  с  животными,  стараются  быть  похожими  на  них.

-  бытовые  сказки. Рассказывают  о  превратности  жизни,  показывают  способы  решения  конфликтных  ситуаций.

-  страшные  сказки. Сказки  про  нечистую  силу: ведьмы,  лешии  и т.д.

-  волшебные  сказки  Наиболее  увлекательны  для  детей  шести  лет

В старшем дошкольном возрасте такие занятия проводят, реже, а игрушки подбирают более сложные. Хорошо, если описание такой игрушки требует определения пространственного расположения ее частей, а также их материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус). На одном и том же занятии задания следует дифференцировать: дети с более высоким уровнем развития могут описывать не одну игрушку, а композицию из двух-трех предметов, указывая их расположение на столе, составлять описание пары игрушек, сравнивая их по элементам. В большинстве же случаев игрушки вносят на занятие закрытыми и предъявляют, детям по одной.

Методика обучения рассказам по картинам. Для составления описательных рассказов по картинам пользуются предметные и сюжетные дидактические картины.

В средней группе детей лишь подводят к описанию демонстрационных картин. На картинах немного персонажей и окружающих предметов. Главная задача, стоящая перед дошкольниками младшего возраста, понять мотивы действий персонажей, их настроение, взаимоотношения. Для этого в первой части занятия организуются совместные действия педагога и воспитанников: педагог начинает описание объекта, а ребенок заканчивает его 2-3 предложениями. Такие разрозненные высказывания педагог объединяет в один рассказ, не требуя от детей его повторения.

Полезный наглядный материал для описания в старших группах — рисунки и аппликации детей, пейзажные картины, натюрморты, сюжетные картины и серии сюжетных картин, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты.

Первая задача, решаемая на занятии, осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?).

Далее необходимо помочь ребенку воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если картина сюжетная — установить связи между объектами, персонажами. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. В тех случаях, когда картина уже использовалась ранее в процессе словарной работы или она очень легкая по содержанию, вводная часть занятия бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям. Часто занятие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события. Основные приемы обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах — прибегнуть к составлению коллективного рассказа, дать частичный образец рассказа по одному из эпизоду, учить самостоятельно составлять план.

Описание аппликаций, рисунков, фотографий, чаще всего проводится в игровой форме («Угадайте, о ком я расскажу по фотографии», «Экскурсия по выставке рисунков», «Урок аппликации по телефону»).

Рассказывание  из  личного  опыта)

Детям 6 лет могут быть предложены более сложные темы, такие как описание какого-нибудь события (дня рождения), друга, хорошего поступка, любимой книжки и т.д.

• образец рассказа или план рассказа.  В методике обучения придумыванию рассказов в подготовительной к школе группе можно рекомендовать следующие приемы, развивающие планирующие функции: запомнить и повторить план рассказа, обобщить содержание, своего будущего рассказа в кратком названии, выделить основную сюжетную линию (сказать, что будет делать герой рассказа), составить план из двух пунктов. Названные приемы применяются дифференцирование в зависимости от умений детей.

Методика обучения рассказыванию по воображению по картине

Творческий рассказ по картине включает в себя события, предшествующие изображенным, момент, зафиксированный на картине, и последующие события.

При ознакомлении с картиной задается несколько вопросов, стимулирующих воображение детей, заставляющих думать или о событиях, которые предшествовали тем, что они видят, или о тех, что произошли после.

Если дети затрудняются при выполнении плохо задания, предлагается составить рассказ по частям. Ребенку легче придумать творческий рассказ, если в его распоряжении имеется серия картин.

Умение придумывать рассказ закрепляется на занятиях с раздаточным материалом (сюжетные рисунки детей, фотографии, открытки, мелкие картинки). Творческое рассказывание можно организовать в виде чтения «письма», полученного ребенком, рассказывание о том, что рассказчик мог бы изобразить на своем рисунке.

Заключение

Речь возникает из потребности общения и служит этому общению. Само развитие речи обусловлено изменяющимися отношениями  с окружающими.

По-мере развития ребенка меняется взаимодействие с взрослыми, жизнь детей приобретает все большую самостоятельность. На основе этих новых отношений у дошкольников возникают новые формы речевого общения, совершенствуется имеющаяся речь. Взросление детей сопровождается усложнением структуры речи. Показателем развития речи  является качество связной речи, которая обеспечивает дальнейшее совершенствование высших форм логического мышления.

Формирование связной монологической речи у детей дошкольного возраста требует систематической и целенаправленной работы. При реализации данного обучения необходимым является дифференцированный и индивидуальный подход к детям в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных проведенного констатирующего эксперимента нами были выделены две группы.

Первую группу, наиболее сильную, составляют дети с хорошим навыком построения связных высказываний. Они проявляют большую самостоятельность при составлении развернутых сообщений. Форма общения с окружающими данной группы воспитанников оценивается как внеситуативно-личностная.

Поэтому для данной группы детей при обучении связной речи необходимо увеличить количество заданий на составление творческих рассказов.

Ко второй группе относятся дети, у которых в ходе обследования отмечалась незавершенность микротем, нечеткие объяснения передаваемых событий. Используемые разнообразных языковых средств не отмечено.  Тип коммуникативной деятельности соответствовал внеситуативно-познавательной форме общения.

Для детей второй группы необходимо увеличить количество тренировочных упражнений, которые научат планировать сообщение. Большое внимание надо уделить формированию языковых обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов связного высказывания, различных типов синтаксических конструкций. Значительное место отводится работе над пересказом и  рассказом с наглядной опорой, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Указанные формы работы облегчают переход к самостоятельным формам рассказывания.

Обобщая вышеизложенной, необходимо отметить важную роль формирования связной речи в общем развитии дошкольников. Значимость изучаемой проблемы определяет ее актуальность и потребность в дальнейшем изучении формирования связной речи у детей различного возраста и состояния речевой системы.

        Список  использованной  литературы:

1.  Ахутина  Т.В. Порождение   речи. Нейролингвистический   анализ   синтаксиса. – М., 1989.

2. Баринова Е.А. Лингвистические  основы   методики  развития  связной  речи //  Развитие  речи    учащихся  : Уч.  Зап. ЛГПИ  им. А.И. Герцена. – Л., 1971. – Т. 453.

3.  Выготский Л.С.  Избранные   психологические   исследования. – М., 1956.

4.  Выгодский  Л.С. Собрания   сочинений: В 6 т, - М., 1982 – 1984.

5. Глухов В. П. Особенности   формирования   связной   монологической   речи детей   дошкольного   возраста   с   общим   недоразвитием   речи.  – Автореф. Канд. Дис. – М., 1987.

6. Долгова   Л. А. Психологические    основы    развития   навыков   речевой   коммуникации  у  учащихся   общеобразовательной  школы. – М., 1996.

7.  Жинкин Н.И. Речь, как  проводник  информации. – М.. 1982.

8.  Жукова  Н. С., Мастюкова Е.М, Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление   общего  недоразвития  речи  у  дошкольников. – М., 1998.

9. Захарова А. В.  Опыт  лингвистического   анализа  словаря  детской  речи. Новосибирск, 1975.

10.  Зикеев  А.Г. Развитие  речи  слабослышащих  учащихся. – М., 1976.

11. Зимняя И.А. Психологические   аспекты  обучению  говорению  на  иностранном  языке. – М., 1984.

12. Зимняя И.А. Лингопсихология речевой  деятельности. М., 2001.

13. Карпова С. Н.  Осознание   словесного   состава  речи  дошкольников. – М., 1978.

14. Кольцова  М.М.  Ребёнок   учится  говорить. – М., 1973.

15. Комаров  К.В. Методика  обучения  русскому  языку в  школе  для  детей  с  тяжёлыми  нарушениями  речи. - М ., 1982.

16. Ладыженская  Т.А.  Система  работы  по  развитию  связной  устной  речи  у   учащихся. – М., 1975.

17. Ладыженская  Т.А. Связная  речь //  Методика  развития  речи  на  уроках  русского  языка. – М., 1980.

18. Леонтьев  А.А.   Основы  психолингвистики. – М., 2002.

19.Лосева Л. И. как  строится  текст // Под  редакцией   Г. Я. Солганика. – М., 1980.

20. Лурия А.Р.   Язык  и  сознание. // Под  ред.  Е.Д. Хомской. -  М., 2001.

21. Люблинская. А. А. детская  психология. . – М., 1979.

22. Методика  развития  речи  детей   дошкольного  возраста // Под  ред. Л. П. Федоренко . – М .. 1984.

23.Н.В.Серебряковой,  Л.С.Соломаха диагностика  нарушений  речи  у  детей  и  организация  логопедической  работы  в  условиях  дошкольного  образовательного  учреждения. – Санкт – Петербург, 2000.

24. Текучев А.В. Методика  русского  языка  в  средней  школе. – М., 1986.

25. Филичева Т. Б. Особенности  формирования  речи  детей  дошкольного  возраста. – М., 1999.

26. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В.  Подготовка  к   школе  детей   с   общим  недоразвитием  речи  в   условиях  специального  детского  сада. – М., 1993. – Ч.1, 2

27. Цветкова Л. С. , Глозман Ж.М.  Аграматизм  при  афазии. – М., 1978.

28. Шахнарович А. М.  Психолингвистические  проблемы  овладения  общением  в  онтогенезе //  Теоритические  и  прикладные  проблемы  речевого  общения. – М., 1979.

29. Шаховская. С.Н. логопедическая  работа  по  формированию  граммкатического  строя  речи  детей, страдающих  моторной  алалией// Патология  речи: Уч. Зап. МГПИ. – М., 1971. – Т. 406.

30.Эльконин  Д. Б. « Развитие  речи   в   дошкольном   возрасте». « Избранные  психологические  труды» . – М., 1989.