Адаптированная программа для детей с ОВЗ
методическая разработка по коррекционной педагогике ( группа) на тему

АДАПТИРОВАННАЯ

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

(С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ, С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ)

МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО САДА КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА ВТОРОЙ КАТЕГОРИИ № 7 «РОМАШКА» Г.САЛЬСКА

(В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО)

НА 2015-2018 ГГ.

2015г

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.1.1 Цели и задачи реализации Программы

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

1.1.3.1. Характеристика особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

1.1.3.2. Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с ЗПР

1.1.3.3. Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

1.1.3.4. Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с ДЦП

1.1.4. Требования к педагогическому составу

1.2 Планируемые результаты освоения Программы

1.2.1 Целевые ориентиры образования детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

1.2.2. Целевые ориентиры образования детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.1 Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей (в пяти образовательных областях) с речевыми нарушениями

2.1.2. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей (впяти образовательных областях) с ЗПР

2.2.1. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников с речевыми нарушениями

2.2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников с ЗПР

2.2.3.Планирование работы с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра

2.2.4. Планирование работы с детьми, имеющими нарушения ОДА

2.3.1. Содержание коррекционной работы учителя-логопеда

2.3.2. Содержание коррекционной работы учителя-дефектолога

2.4. Психологическое сопровождение детей

2.5 Взаимодействие специалистов в группах компенсирующей направленности

2.6. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

2.7. Способы и направления поддержки детской инициативы

2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями

воспитанников

2.8.1.Помощь семьям, в рамках работы группы компенсирующей направленности для детей с ОВЗ

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Организация режима пребывания детей в детском саду

3.1.1.Ежедневная организация жизнедеятельности детей

3.1.2. Режим дня и организация воспитательно-образовательного процесса детей

3.1.3.Особенности организации образовательного процесса в группе

компенсирующей направленности

3.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

3.2.1.Особенности организации развивающей предметно-пространственной

среды в группе компенсирующей направленности

3.3.Обеспеченность методическими материалами.

3.4.Список литературы

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

Дошкольное образование в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном

 учреждении детском саду комбинированного вида второй категории № 7 «Ромашка»

 г. Сальска  (далее МБДОУ)  осуществляется в соответствии сАдаптированной

образовательной программой Муниципального бюджетного дошкольного

образовательного учреждения детского сада комбинированного вида второй категории

 № 7 «Ромашка» г. Сальска  для обучающихся с ограниченнымивозможностями здоровья

(с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития), (далее Программа)

разработанными в соответствие с Законом «Об образованиив Российской Федерации»,

Порядком организации осуществления образовательной деятельности по основным

общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного

образования, от 30 августа 2013 г. № 1014;Федеральным государственным

образовательным стандартом дошкольного образования от 17 октября 2013 г. № 1155;

Планом действий по обеспечению введения Федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования от 13 января 2014 года № 08-10;

Письмом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки «О

недопустимости требования от организаций, осуществляющих образовательную

деятельность по программам дошкольного образования, немедленного приведения

уставных документов и образовательных программ в соответствие с ФГОС ДО» от 07

февраля 2014 года № 01-52-22/05-382; Письмом Департамента общего образования

Министерства образования и науки РФ «Комментарии к ФГОС дошкольного

образования» от 28 февраля 2014г. № 08-249; «Программой воспитания и обучения для

детей с фонетико – фонематическим недоразвитием» под.ред. Т.Б. Филичевой, Г.В.

Чиркиной; программой  «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»

под ред. С.Г. Шевченко.

В дошкольном учреждении функционирует 7 групп дошкольного возраста, из них

4 группы компенсирующей направленности ( 1группа компенсирующей направленности

для детей с ФФН, 1 группа компенсирующей направленности для детей с ЗПР, 1 группа

компенсирующей направленности для детей со сложным дефектом, 1 группа

кратковременного пребывания для детей с ОВЗ). Комплектование групп осуществляется

по возрастному принципу и по медико – психолого – педагогическим рекомендациям (для

детей с нарушениями речи и детей с задержкой психического развития).

Ежегодный контингент детей определяется социальным заказом родителей  

воспитанников.

Цель реализации Программы — проектирование модели коррекционно-

развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание

условий для развития ребенка с ТНР и детей ЗПР, его позитивной социализации,

личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе

сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах

деятельности.

Задачи Программы:

- помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении

детей с речевыми расстройствами и сзадержкой психического развития;

- способствовать общему развитию дошкольников с ОВЗ, коррекции их психофизического

развития, подготовке их к обучению в школе;

- создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и

индивидуальными особенностями и склонностями;

- обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как

субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

- способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный

процесс.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в

каждом разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к

воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-

логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, музыкального руководителя,

инструктора по физической культуре и воспитателей ) дошкольной организации, а также

при участии родителей в реализации программных требований.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с речевыми нарушениями

и психо-физическими психологическую готовность к обучению в общеобразовательной

школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную

программу для детей с ОВЗ, а также достичь основных целей дошкольного образования,

которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

1.1.2 ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ»

Теоретической основой Программы стали:

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский);

• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей

(Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А.Леонтьев,

А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии

ребенка(В.М. Солнцев);

• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций впроцессе

развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева,

Е.М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркинаи др.).

Эффективное решение проблемы преодоления речевых нарушений возможно при

Соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы,

обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению

диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо

учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или

знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев).

Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка,

наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных

уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой

функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический,

лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех

этапах развития речи ребенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой

функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер

дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались

нарушенными, и действие, каких механизмов привело к нарушению. Сложность

структурно-функциональной организации речевой функциональной системы

обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже

отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой

функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении

ее системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития

речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных

нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного

строения дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две

группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического

 характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе

отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или

повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен.

Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной,

или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в

сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной

формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь

разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при

различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно вдиагностике и в

процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР и с

ЗПР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения,

характер соотношения первичных и вторичных расстройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же

закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией

Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных

детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее,

свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое,

характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических

закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной

характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает

необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной

коррекционно-образовательной работы.

При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь является одной из

самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма

психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С

помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности.

Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной

действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само

восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным

образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает

огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции

 (Л.С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе

становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка.

Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных

процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике — основе

высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на

способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка,

последовательность овладения языковыми единицами и правилами ихиспользования

тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же

законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-

образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности

предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и

познавательной активности.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических

функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах

развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции

 (Л. С.Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого

Процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а

затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только

мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны

коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических

функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших

психических функций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в

коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности

ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и

все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и

физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы

над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет

собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между

речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и

специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в

процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром

в целом. Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка с ограниченными возможностями здоровья,

связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые

условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности),

индивидуальные потребности детей с ОВЗ;

2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,

требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных

особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4) возможности освоения ребенком с ОВЗ  Программы на разных

этапах ее реализации;

5) специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ в

том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических

материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и

осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть

направлена на:

1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им

квалифицированной помощи в освоении «Программы»;

2) разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и

индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной

адаптации.

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в

ФГОС ДО:

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного

образования (далее ФГОС ДО). — Приказ Министерства образования и науки РФ от

17.10.2013 г. № 1155).

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,

раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей

каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания

своего образования, становится субъектом образования;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным

участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество организации с семьями;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и

государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в

различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,требований,

методов возрасту и особенностей развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.

Программа для дошкольных образовательных учреждений «Основы безопасности

детей дошкольного возраста» Н.Н.Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина, СПб «Детство-

Пресс» 2002г., направлена на формирование основ экологической культуры, ценностей

здорового образа жизни, осторожного обращения с опасными предметами, безопасного

поведения на улице.

Любая общепринятая норма должна быть осознана и принята маленьким человеком

— только тогда она станет действенным регулятором его поведения. Прямолинейное,

декларативное требование соблюдать принятые в обществе правила поведения чаще всего

оказывается малоэффективным. Тем не менее, необходимо выделить такие правила

поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависят их

здоровье и безопасность.

Безопасность — это не просто сумма усвоенных знаний, а умение правильно себя

вести в различных ситуациях. Кроме того, дети могут оказаться в непредсказуемой

ситуации на улице и дома, поэтому главными задачами являются:

· стимулирование развития у детей самостоятельности и ответственности.

· приобретение детьми определенного навыка поведения, опыта, умение

применять полученные знания в реальной жизни, на практике.

· перевод прямых запретов в реальные нормами поведения детей, с выполнением

действительно охранной функции.

Цель программы: формирование у детей знаний о правилах безопасного

поведения и здоровом образе жизни.

Данная программа, в силу ее особого значения для охраны жизни и здоровья

ребенка, опирается на следующие принципы:

- принцип полноты. Содержание программы должно быть реализовано по всем

разделам. Если какой-либо раздел выпадает из рассмотрения, то дети оказываются не

защищенными от представленных в нем определенных источников опасности.

- принцип системности. Работа должна проводиться системно, весь учебный год

при гибком распределении содержания программы в течение дня. Специально

организованные занятия целесообразно проводить в первой половине дня. Что же касается

игры, театрализованной и других видов нерегламентированной деятельности детей, то эти

формы работы могут осуществляться как до обеда, так и во второй половине дня; для

этого можно выбрать определенный день недели или работать тематическими циклами

(каждый день в течение недели с последующим перерывом в две-три недели). Однако

независимо от выбранного ритма следует учитывать такой фактор, как состав группы:

летом или во время карантина, когда детей мало, основное содержание программы давать

не следует, можно лишь закреплять пройденный материал.

Также надо иметь в виду, что тематический недельный план не может предвосхищать все

спонтанно возникающие ситуации и сложности, и от педагога в любой момент могут

потребоваться дополнительные объяснения, ответы на вопросы, организация игровой

ситуации, привлечение соответствующей художественной литературы.

- принцип сезонности. По возможности следует использовать местные условия,

поскольку значительная часть программы заключается в ознакомлении детей с природой

- принцип учета условий городской и сельской местности. Известно, что городские

и сельские дошкольники имеют разный опыт взаимодействия с окружающей средой. Так,

у городских детей особые проблемы возникают именно в условиях сельской местности

(как обращаться с печкой, как ориентироваться в лесу, как вести себя с домашними

животными). И наоборот, сельские дети, попадая в город, часто оказываются не

подготовленными к правильному поведению на улице, в общественном транспорте, с

незнакомыми взрослыми. Иными словами, у каждого ребенка существует свой опыт

осознания источников опасности, что определяется условиями проживания и семейным

воспитанием. Компенсировать его неосведомленность в правилах поведения в

непривычных для него условиях возможно только в процессе целенаправленной

педагогической работы дошкольного учреждения.

- принцип возрастной адресованности. При работе с детьми разного возраста

содержание обучения выстраивается последовательно: одни разделы выбираются для

работы с детьми младшего дошкольного возраста, другие — для среднего, третьи — для

старших дошкольников. Второй путь — одно и то же содержание программы по разделам

используется для работы в разных возрастных группах. (В обоих случаях должны

использоваться методы, соответствующие возрастным особенностям детей.)

- принцип интеграции. Данная программа может быть реализована как

самостоятельная, так и выступать как составная часть комплексной программы. При этом

ее содержание органично вплетается в содержание основной комплексной программы.

Прежде всего это касается занятий по изобразительной, театрализованной деятельности,

по ознакомлению с окружающим миром, по экологическому и физическому воспитанию,

а также нерегламентированных видов деятельности и отдельных режимных моментов.

Выбор наиболее подходящей модели зависит от общей организации педагогического

процесса дошкольного учреждения. Вместе с тем, для большей эффективности следует

использовать разнообразные формы работы (как специально организованные занятия,

игры и развлечения, так и отдельные режимные моменты, например гигиенические и

оздоровительные процедуры). Иными словами, предлагаемаяпрограмма не должна быть

искусственной надстройкой, ее следует естественно и органично интегрировать в

целостный педагогический процесс.

- принцип координации деятельности педагогов. Тематические планы воспитателей и

специалистов должны быть скоординированы таким образом, чтобы избежать повторов и

последовательно развертывать определенные темы. Например, инструктор по

физвоспитанию, комментируя физические упражнения, рассказывает об их пользе,

опираясь на уже имеющиеся у детей сведения о строении организма человека.

- принцип преемственности взаимодействия с ребенком в условиях дошкольного

учреждения и семье. Основные разделы программы должны стать достоянием родителей,

которые могут не только продолжать беседы с ребенком на предложенные педагогами

темы, но и выступать активными участниками педагогического процесса.

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

1.1.3.1. Характеристики особенностей развития детей старшего дошкольного

возраста с речевыми нарушениями.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением

центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что

обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными

особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития

мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие

ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто

приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к

своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития ( по Л.С Волковой)

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из

небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и

звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств,

интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости

от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия

действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот —

названия предметов заменяются названиями действий (кровать — «пат»). Характерна

многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно

воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических

отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит

из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими

ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе»

имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой

(1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на

низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений

грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие

признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и

множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского

и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи

доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается

нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер,

обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового

распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем

правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных

— согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и

познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная

способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Общая характеристика детей с вторым уровнем речевого развития ( по Л.С Волковой)

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение

осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и

ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков.

На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми

предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине,

связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются

только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас

значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов,

обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря

действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера,

заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве

или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два

каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с

существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями:

часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в

исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога

(«гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются

редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет

различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут

ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них

смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа

существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и

женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании

форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение

грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые

рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений

звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих,

свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» —

бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно

произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при

правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость:

перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки,

«кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их

неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное

употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают

существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,

признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При

использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти

не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут

заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван,

вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того

чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.

Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого

употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их

(памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно

дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие

непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму,

некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные

используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для

выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные,

разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко

используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или

состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при

выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на

неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они

допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм

глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не

пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего

нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний

существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний

существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного

женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных

среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные

окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи,

нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое,

он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида

глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и

предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование

существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже —

неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности

подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег

— снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы

словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник —

садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город

подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы

(смешение [С] —[Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.

Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при

распространении предложений и при построении сложносочиненных и

сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные

аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих

временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь

снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения

звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми

звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных

фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки

звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом

при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговойструктуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается

незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по

звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм

числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,

оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают

причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б.Филичевой)

Дети, отнесенные кчетвертому уровню речевого развития, не имеют грубых

нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая

дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных

вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти

грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь —

библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение

согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов

(кабукетка— табурека), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной

Сформированностьюзвукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная

внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей

смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне

сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным

показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой

стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют

слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру),растений (кактус, вьюн),

профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на

вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и

сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки

проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор

вместомальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий

дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В тоже время для детей этого уровня речевого развития характерныдостаточная

сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и

отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с

подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой —

маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную

характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных

слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость;

вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере

абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник,

не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно

ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением

(румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей

возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик

вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные

русскому языку (скрепучкавместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных

суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо

называют его произвольную форму (дому-ща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных

суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой

практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при

образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо

пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы-

(выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении

существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети

увидели Медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с

существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным

фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю

книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с

существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумямикошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют

конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама

предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал,

куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали

которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С

одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят

непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении

правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый

характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются

недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на

второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при

составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную

тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные

предложения.

1.1.3.2. Характеристики особенностей развития детей дошкольного

возраста с ЗПР.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со

сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная

тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся

получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их

удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик»,

«молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание

и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко

обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке,

 сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР

преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение

потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг

с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение

самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его

провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время

игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха,

манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое

количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие

правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную

дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших

черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной

категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей

рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей

оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры

обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и

действия и сами игровые роли бедны.

Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень

невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к

обучению в школе.

Обобщенная характеристика задержки психического развития:

- поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны,

безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в

бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников);

- значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции

поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на

каком-либо одном занятии;

- ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована;

- отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в

примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и

наоборот;

- отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря,

недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них

недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Восприятие

- отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении

фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при

необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия

глубины пространства.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной

деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении

мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом. Все

сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих

детей в дошкольном возрасте.

Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной

мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые

особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной

системы.

Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического

развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью

недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при

сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию

специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и

саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них

наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается

в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-

логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное

мышление.

Для детей с ЗПР характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз.

Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем,

в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко

имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Нельзя не отметить

недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея

в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость

речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие

недостаточной речевой практики.

Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и

пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих

слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное

употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов,

обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему

дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для

нормально развивающихся сверстников.

Еще одна особенность - отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для

нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто

целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять

 отдельные звуки в слове.

Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но

есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к

характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной

картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно

предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и

первичного нарушения речевого развития.

Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность

(мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с

задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием

восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных)

признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по

сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует

патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только

принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в

другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития

могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне,

хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий,

недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая

продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием

схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и

действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и

задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании

сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как

правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому

коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии

таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных

характеристик.

Задержка психического развития представляет собой общую психическую

незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не

равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности

восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР.

Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую

дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их

фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг

представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только

схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом

сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности.

Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в

нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности

словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части

детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение

слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая,

фонетическая стороны речи.

Дети с ЗПР испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой

моторики.

Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей

развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии

психических процессов.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные

уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута,

определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст

ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические

особенности развития ребенка.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

1.      Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то

есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на

уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

2.      Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким

образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

3.      Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать

возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план

занятий физкультминутки.

4.      Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и

применять индивидуальный подход.

1.1.3.3.Характеристика детей с расстройством аутистического спектра.

Характеристика детей с расстройством аутистического спектра базируется навыраженных в большей или меньшей степени основных специфических признаках:уход в себя, нарушение коммуникативных способностей, проявление стереотипии в различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке, боязнь телесного (зрительного) контакта, характерное особое нарушение развития речи (эхолалия при ответах на вопросы, рассказ о себе в третьем лице, нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи), раннее проявление патологии психического развития.О. С. Никольской в 1985 - 1987 годах выделены четыре основные группы раннегодетского аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.

1-я группа - дети с отрешенностью от внешней среды

Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениямипсихического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в  проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этихдетей отличают следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой. Нередко подозреваются в  глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

2-я группа - дети с отвержением внешней среды

Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой,реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной окружающей обстановки у детей наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и  многочисленнымистрахами могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных (самораздражёние зрения, слуха, трясение тряпочек,веревочек, закручивание шнурков и т. д.). Таким образом, они заглушают неприятные воздействия извне. У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании самообслуживания, возможны двигательныевозбуждения(вспышкиагрессии, паническое бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту,отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у нихвырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее,речевые штампы. Часто наблюдается примитивная «симбиотическая» связь с матерью,основаннаянанеобходимостиежеминутногоееприсутствия.При адекватной длительной коррекции дети 2-й группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.

3-я группа - дети с замещением внешней среды

Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов,
выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных
фантазиях. Их поведение ближе к психо-патоподобному. Для них характерна более
развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка
способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны.
Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за
волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают
навыки самообслуживания. Дети 3-й группы при активной медико-психолого-
педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

4-я группа - дети со сверхтормозимоетъю окружающей средой.    

У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология
аффективной и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства:
тормозимость, робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность.
Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного
социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к 
отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их настроение и 
поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов при
изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети
именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Дети 4-й группы
могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев
- обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

1.1.3.4.Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с ДЦП.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной
системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП возникает в 
результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом
наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые
регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский
церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и 
речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детского церебрального
двигательныенарушения,которыечастосочетаютсяс расстройствами,нарушениямифункцийдругиханализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности) , судорожными
припадками. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под
действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.
Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на
одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом —
минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные,
имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных
грубыхдвигательныхнарушенияхпсихическиерасстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легкихдвигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые
расстройства.Разнообразиедвигательныхнарушенийу детейс церебральнымпараличом
обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой
самого заболевания.

Важнейшими из них являются следующие:
• Нарушения мышечного тонуса.
• Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи)
• Наличие насильственных движений.
• Для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут
проявляться в виде гиперкинезов и тремора.
• Нарушения равновесия и координации движений.
• Нарушение ощущений движений.
• Недостаточноеразвитиецепныхустановочныхвыпрямительных(стато-кинетических) рефлексов.
• Синкинезии.
• Наличие патологических тонических рефлексов.

Формы проявления ДЦП.

Выделяют пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойнаягемиплегия, гемипаретическаяформа, гиперкинетическаяформа, атонически-астатическая форма.

Спастическая диплегия—наиболеечастовстречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральнымпараличом.. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижниеконечности затронуты в большей степени, чем верхние. Степень поражения рукразлична — от выраженных парезов до минимальных нарушений в виде легкоймоторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных движений пальцеврук. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьирует в 
широких пределах. При раннем начале коррекционно-логопедической работы
речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно
меньшая. Нарушения психики обнаруживаются у большинства детей. Наиболее часто
онипроявляютсяв видезадержкипсихическогоразвития,котораяможеткомпенсироваться в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием
занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности. Спастическая
диплегия — прогностически благоприятная форма заболевания в плане преодоления
психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления
двигательныхфункций.
Ребенок, страдающий спастической диплегией, может научиться обслуживать себя,
писать, овладеть рядом трудовых навыков. Степень социальной адаптации может
достигать уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии
маницулятивнойфункциирук.

Двойная гемиплегия. Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место
тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные
расстройства выражены в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены
сильнее, чем ноги. Основные клинические проявления двойной гемиплегии —
преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на
протяжениимногихлетинтенсивныхтоническихрефлексов.
Установочныевыпрямительные рефлексы совсем или почти не развиты. Произвольная моторикаотсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функция рукпрактически не развивается. У всех детей отмечаются грубые нарушения речи потипуанартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии (речь полностью отсутствуетлибо больной произносит отдельные звуки, слоги или слова) . Голосовые реакциискудные, часто недифференцированные. Речь может отсутствовать и в связи с тем,что у большинства детей (90%) отмечается выраженная умственная отсталость.Отсутствие мотивации к деятельности в значительной степени усугубляет тяжелыедвигательные расстройства. Часто имеют место судороги (45 —60%) . Прогноз
двигательного,психическогои речевогоразвитиянеблагоприятный.
Самостоятельное передвижение невозможно. Некоторые дети с трудом овладевают
навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом
развитии препятствуют их социальной адаптации. В большинстве случаев дети с 
двойной гемиплегией необучаемы. Тяжелый двигательный дефект рук, сниженная
мотивацияи исключаютсамообслуживаниеи простуютрудовуюдеятельность.Диагноз«двойнаягемиплегия»являетсяоснованиемнаправленияребенкав учреждения.

Гемипаретическая форма.

Этаформахарактеризуетсяповреждением
конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше,чем нога. В зависимости от локализации поражения при этой форме могут
наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто
отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия,
дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может быть
лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета.
Поражениевисочныхотделовлевогополушарияможетсопровождаться
нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария
отмечаетсяпатологияэмоционально-волевойсферыв видеагрессивности,
инертности, эмоциональной уплощенности. Патология речи отмечается у 30—40 %
детей, чаще по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии. Степень
интеллектуальныхнарушенийвариабельнаотлегкойзадержкипсихическогоразвития до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не
всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений. Прогноз двигательного
развития в большинстве случаев благоприятный при своевременно начатом и 
адекватном лечении. Практически все дети ходят самостоятельно. Возможность
самообслуживания зависит от степени поражения руки, речевых расстройств.

Гиперкинетическая форма ДЦП.

Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражениемподкорковыхотделовмозга.
Причинойявляетсябилирубиноваяэнцефалопатия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору) , а также кровоизлияние в область хвостатого тела, возникающее чаще в результате родовойтравмы.Двигательныерасстройствапроявляютсяв 
виденепроизвольныхнасильственныхдвижений
—гиперкинезов.
Пригиперкинетическойформепроизвольнаямоторикаразвиваетсяс большимтрудом.Речевыенарушениянаблюдаются почти у всех детей, чаще в форме гиперкинетической дизартрии.Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебральногопаралича, интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно.
Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной
системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Большинство детей обучается
самостоятельно ходить, однако произвольные движения, в особенности тонкая
моторика,в значительнойстепенинарушены.Прогностическиэтовполнеблагоприятная форма в отношении обучения ц социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма ДЦП.

При данной форме церебральногопаралича имеет место поражение мозжечка, в некоторых случаях сочетающееся с поражением лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдаются:низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе,нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия(несоразмерность, чрезмерность движений). У большинства детей отмечаютсяречевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии;может иметь место алалия. При атонически-астатической форме ДЦП могут бытьинтеллектуальные нарушения различной степени тяжести. Важную роль в структуре
психического дефекта играет основная локализация поражения мозга, от которой
зависит степень снижения интеллекта. При поражении только мозжечка дети
малоинициативны, у многих проявляется страх падения; задержано формирование
навыков чтения и письма. Если поражение мозжечка сочетается с поражением
лобных отделов мозга, у детей отмечается выраженное недоразвитие познавательной
деятельности, некритичность к своему дефекту, расторможенность, агрессивность.

1.1.4.Требования к педагогическому составу.

Основные участники реализации Программы: дети в возрасте от 5 лет, родители

(законные представители), педагоги.

Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса образовательных

услуг выступают родители, как гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и

оздоровлениие, воспитание и обучение.

Для успешной реализации Программы педагогический состав должен быть

укомплектован в соответствии с Профессиональным стандартом педагога, по следующим

требованиям:

• профессиональное дошкольное педагогическое образование: среднее или высшее.

• соответствие должностным характеристикам учителя-логопеда, учителя-дефектолога,

педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора пофизической

культуры, воспитателя, старшего воспитателя.

1.2 Планируемые результаты освоения Программы

1.2.1 Целевые ориентиры образования детей старшего дошкольного возраста с речевыми

нарушениями

Логопедическая работа

Ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и

явлениях окружающего мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным

значением, многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого);

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные

словообразовательные модели;

- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

- умеет строить простые распространенные предложения; предложения с

однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных

предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных

союзов;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности

высказывания;

- умеет составлять творческие рассказы;

- осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков

по всем дифференциальным признакам;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен

осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом

речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез

слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми

слогами, односложных);

- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их

воспроизводить;

- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

- воспроизводит слова различнойзвукослоговой структуры (изолированно и в

условиях контекста).

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и

самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и

устойчиво взаимодействует с детьми;

- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к

собеседнику;

- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,

проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,

взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо

распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);

- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с

художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,

историческими сведениями, мультфильмами и т.п.;

- переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,

тематически близкие знакомой игре;

- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие

Ребенок:

- обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных

отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словеснойрегуляции:

словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

- выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по

групповому и индивидуальному заданию);

- самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создаетконструкции на

основе проведенного анализа;

- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок,

сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и

функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и

практического экспериментирования;

- демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы

предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-

символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и

зрительного обследования предметов и их моделей;

- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах

десяти, знает цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)изображении,

среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;

решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве

счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

- определяет пространственное расположение предметов относительно себя

(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.

- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);

- использует в речи математические термины, обозначающие величину,

форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не

присущие объектам, с использованием частицы не;

- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей

конструктора);

- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу,

схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);

Речевое развитие

Ребенок:

- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового,

предметного, социального и игрового опыта детей;

- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и

синонимические отношения;

- объясняет значения знакомых многозначных слов;

- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу

(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,

игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты,

сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса,

интонация) средства выразительности речи;

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет

рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические

схемы, наглядные опоры;

- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,

составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые

мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное

тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной

вдвое и т.п.);

- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета

красок;

- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и

рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская

игрушка);

- умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать,

следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы

содержание, получившегося продукта деятельности;

- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает

содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих

рассказов;

- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к

музыкальным инструментам;

- имеет элементарные представления о видах искусства;

- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

- сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;

- выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные

движения;

- выполняет разные виды бега;

- сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе

спортивных упражнений;

- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,

двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек идр.).

1.2.2.Целевые ориентиры образования детей дошкольного возраста с ЗПР.

· Освоение воспитанниками с ЗПР адаптированной образовательной программы

дошкольного образования;

· Повышение познавательной активности;

· Улучшение показателей развитости психических процессов (внимания, памяти,

мышления);

· Овладение умениями самоконтроля, умениями следовать инструкции, сохранять

заданный способ действия длительное время;

· Снижение дезадаптивных форм поведения;

· Улучшение показателей смысловой памяти, произвольного владения речью, то есть

обучение приемам логического запоминания;

· Освоение навыков в самостоятельности принятия решения, отстаивание своих

жизненных позиций;

· Овладение эмоциональным и моторным самовыражениям

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений

Целевые ориентиры образования «Основы безопасности детей дошкольного

возраста» Н.Н.Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина, СПб «Детство-Пресс» 2002г..

Ребенок принимает основы экологической культуры, ценностей здорового образа

жизни, осторожно обращается с опасными предметами, проявляет признаки безопасного

поведения на улице.

Любая общепринятая норма должна осознана и принята дошкольником — является

его действенным регулятором его поведения. Правила поведения, от которых зависят

здоровье и безопасность выполняются ребенком неукоснительно. Дошкольники владеют

определенными навыками поведения, опыта, умеют применять полученные знания в

реальной жизни, на практике.

2. Содержательный раздел.

2.1.1 Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития

детей (в пяти образовательных областях) с речевыми нарушениями.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Игра

Сюжетно-ролевые игры:

- вызывать у детей интерес к творческим играм, желание поиграть в новую игру и

наполнить знакомую игру новым содержанием;

– побуждать детей использовать в играх знания, полученные в ходе экскурсий,

наблюдений,знакомства с художественной литературой, картинным материалом,

народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

– закреплять ролевые действия в соответствии с содержанием игры и умения переносить

эти игровые действия на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

– предоставлять детям возможность обыгрывать сюжеты, играть роли в соответствии с их

желаниями и интересами;

– учить детей использовать в новых по содержанию играх различные натуральные

предметы и их модели, предметы-заместители;

– поддерживать желание детей изготавливать атрибуты для игры, учить их этому;

– развивать воображение детей в ходе подвижных, сюжетно-ролевых и

театрализованных игр с помощью воображаемых действий;

– формировать умение детей моделировать различные постройки из крупного и мелкого

строительного материала, которые могут быть использованы в процессе строительно-

конструктивных, сюжетно-ролевых и театрализованных игр;

– учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию, брать на себя роль и

действовать в соответствии с нею, проявляя соответствующие эмоциональные реакции по

ходу игры;

– закреплять кооперативные умения детей в процессе игры, проявлять отношения

партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– учить детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в игры и игровые

ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;

– учить детей играть в дидактические игры, формируя у них умения организаторов и

ведущих игр;

– в процессе игровой деятельности формировать речевую, интеллектуальную,

эмоциональную и физическую готовность к обучению в школе.

Театрализованные игры:

- приобщать детей к театральной культуре, знакомить их с назначением театра, с видами и

жанрами театрального искусства (драматический, музыкальный, кукольный, театр

зверей, клоунада и п р.), учить выбирать сюжеты для театрализованных игр,

распределять роли на основе сценария, который разрабатывается вместе с детьми;

– учить детей имитировать движения, голоса, преображаться в процессе

театрализованных игр;

– учить детей использовать предметы в новом значении, исходя из игровой ситуации;

– учить детей подробно характеризовать главных и второстепенных героев игры;

– учить детей пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя

языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные

(модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

– учить детей согласовывать свои действия с партнерами, проявлять творческую

активность на всех этапах работы над спектаклем;

– развивать в процессе режиссерской игры игровые действия с изображениями

предметов и предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с реальными

предметами, но в чем-то отличающимися от них;

– учить детей готовить сцену, декорации, театральных кукол и простые костюмы к

театрализованным играм и детским спектаклям (вместе совзрослыми);

– учить детей формулировать главную идею литературного произведения и давать

словесные характеристики главным и второстепенным героям.

Представления о мире людей и рукотворных материалах

- продолжать развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать)

радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных

отношений;

– формировать представления о Родине: о городах России, о ее столице, о

государственной символике, гимне страны и т. д.;

– расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых

человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов;

мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;

технические средства и др.);

– расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица,

места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,

транспортные средства и др.);

– продолжать формировать экологические представления детей, знакомить и х с

функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);

– расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения, день

Конституции, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник

в детском саду, День знаний — 1 сентября, День учителя, День защитника Отечества,

День города, День Победы, спортивные праздники и др.);

– расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи,

народные игрушки и др.);

– расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового,

предметного, социального и игрового опыта детей;

– учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина — следствие, часть

— целое, род — вид).

Безопасное поведение в быту, социуме, природе

- побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания основных правил

безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе

экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным

материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

- стимулировать интерес детей к творческим играм, желание играть в новые игры с

сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в

чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, стандартно опасных для жизни и здоровья

детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;

- формировать представления детей о труде взрослых, связанных с работой в стандартно

опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник

полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой), водители транспортных средств,

работники информационной службы и т.п.;

- учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно

сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и

интеллектуальными особенностями детей);

- расширять и дополнять представления детей о действиях с игровыми материалами по

правилам безопасности жизнедеятельности, по ориентировке в о кружающем

пространстве: сборка игровых конструкций (установка на штативах светофоров,

знаков дорожного движения, знаков безопасности, расстановка макетов шлагбаумов,

домов, деревьев и т. д.) в соответствии с правилами игры;

- формировать элементарные представления о безопасном поведении в

информационной среде: умение включить телевизор для просмотра конкретной передачи,

допустимая продолжительность просмотра телевизионной передачи, включение

компьютера и продолжительность занятий на нем, необходимость согласовывать свои

действия со взрослыми;

- учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию на тему безопасного

поведения в социальном и природном мире, б рать н а с ебя роль и действовать в

соответствии с нею, проявляя соответствующие эмоциональные и поведенческие реакции

по ходу игры;

- закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций,

проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе

проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;

- расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и

адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи детей,

называя объекты, явления, ситуации по рассматриваемой теме, объяснять семантику

слов (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД,

правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т.п.);

- поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и

потенциально опасных ситуациях;

- расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых

источниках опасности для окружающего природного мира (загрязнение мест отдыха,

неосторожные действия, наносящие вред природе, опасные природные явления: гроза,

наводнение, землетрясение, извержение вулканов и т. п.);

- расширять, уточнять и систематизировать представления детей о безопасном для

окружающей природы поведении, учить их выполнять правила без напоминания

взрослых ( не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки

деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять

мусор в лесу, парке, разводить огонь только в присутствии взрослого и в специально

оборудованном месте, тщательно заливать место костра водой перед уходом и т. д.);

- формировать умения детей обращаться к окружающим с напоминаниями о

необходимости выполнять правила безопасной жизнедеятельности.

Труд

- стимулировать и поощрять стремление детей к самостоятельности как проявление

относительной независимости от взрослого;

– продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботливость по отношению

друг к другу, готовность оказывать помощь друг другу, взрослым, то есть тому, кто в ней

нуждается;

– учить детей выполнять хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с заранее

намеченным планом по образцу и по словесной просьбе взрослого;

– совершенствовать трудовые действия детей;

– совершенствовать зрительно-двигательную координацию детей в

процессе выполнения трудовых действий;

– учить детей учитывать свойства материалов при выполнении поделок из них;

– учить детей применять разнообразные предметы-орудия для выполнения

хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;

– закреплять умения детей убирать игровые уголки, планировать вместе с педагогом

свои действия (вытирать пыль, пользоваться пылесосом с помощью взрослого,

расставлять игрушки на полках, мыть игрушки и т.п.);

– закреплять умения сервировки стола по предварительному плану-инструкции (вместе

со взрослым);

– продолжать учить детей подготавливать место для занятий с природными и бросовыми

материалами, бумагой и т.п.;

– воспитывать у детей желание оказывать помощь взрослому в приготовлении пищи

(салатов, винегретов, бутербродов, печения и др.);

– воспитывать у детей желание трудиться на участке детской до-школьной

организации, поддерживать порядок на игровой площадке (убирать опавшие листья,

сгребать снег, посыпать дорожки песком, подметать мусор, вскапывать грядки и клумбы

вместе со взрослыми);

– воспитывать бережное отношение детей к результатам труда человека (предметам

быта, одежде, игрушкам и т.п.);

– пробуждать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного,

бросового материала, ткани и ниток;

– совершенствовать приемы работы детей с бумагой, картоном, природным

материалом;

– развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении

поделок;

– учить детей работать на ткацком станке(индивидуально);

– учить детей сшивать деревянной или пластмассовой иглой различные детали из

картона, бумаги, пластика, пришивать крупные пуговицы;

– продолжать учить детей пользоваться ножницами;

– учить детей заранее распределять предстоящую работу по этапам, подбирать

необходимые орудия и материалы для труда;

– расширять и уточнять словарный запас детей на речевом материале, который

используется в различных видах труда (самообслуживающем, хозяйственно-бытовом, в

природе, ручном);

– совершенствовать связную речь детей при обучении их различным видам труда и при

формировании навыков самообслуживания;

– развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе

изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Конструктивные игры и конструирование

- продолжать развивать интерес к процессу и результату конструирования;

– формировать представления об архитектуре как искусстве и о строительстве как

труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и

деятельности;

– учить детей соотносить постройки, архитектурные сооружения с игровыми

конструкциями из различных строительных материалов, формируя понятие «детские

архитектурные наборы»;

– учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и

вспомогательные части (архитектурные украшения), устанавливая их функциональное

назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в соответствии с

задачами и планом конструкции;

– закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях

элементов в конструкции, отражать это в речи;

– закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и

конструкций по величине, употребляя при этом слова большой — маленький, больше —

меньше, одинаковый, длинный — короткий, высокий — низкий, выше — ниже,

длиннее — короче, по расположению, употребляя при этом выражения внизу —

наверху, рядом, около, близко — далеко, дальше — ближе;

– развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный

строительный материал;

– совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в

процессе занятий с конструктивным материалом, требующих разных способов

сочленения, расстановки элементов строительного и конструктивного материала

(крепление по типу пазлов, детали с втулками, установка делали на деталь, сборно-

разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т.п.);

– совершенствовать двигательную сферу детей, обучая их выполнению сложных

двигательных программ, включающих одновременные и последовательные движения

для организации пространства, создания конструкции из крупного и мелкого

строительного материала, собственно конструирования;

– учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной

регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования

деятельности;

– учить детей выполнять схематические рисунки и зарисовки выполненных построек

(по групповому и индивидуальному заданию);

– развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные

конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или

продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и

подвижных игр;

– учить детей самостоятельно анализировать объемные и графические образцы,

создавать конструкции на основе проведенного анализа;

– закреплять умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных предметных и

сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

- формировать партнерские отношения и коммуникативно-речевые умения детей в

процессе выполнения коллективных работ, конструирования панно из пазлов и т.п.;

– учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному

замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом);

– обогащать речь и развивать мышление детей в ходе определения основных функций

детского конструирования и взрослого труда по созданию архитектурных сооружений:

прочность, польза (настоящие сооружения для жизни и деятельности людей, детские —

для игр и развития ребенка), красота и соотнесение постройки с окружающей средой и

т.п.

Преставления о себе и об окружающем природном мире

- развивать речевую активность детей;

– расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах

питания животных и растений;

– продолжать учить детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями

жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на

основе наблюдений и практического экспериментирования;

– углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь,

снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето — зима, весна — осень, день —

ночь, утро — вечер); учить детей связывать их с изменениями в жизни людей, животных;

растений в различных климатических условиях;

– продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с

функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,восстановительной);

– развивать сенсорно-перцептивную способность детей, исходя из принципа

целесообразности и безопасности, обучать их выделению знакомых объектов из фона

зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;

– учить детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности

лексического и грамматического оформления связных высказываний;

– учить детей использовать при рассказывании сказок и других литературных

произведений наглядные модели, операциональные карты, символические средства,

схематические зарисовки, выполненные взрослым;

– учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, составлять

рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические

схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги

и монологи, и т. д.;

– учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей

жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из

личного опыта»;

– учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина — следствие, часть

— целое, род — вид).

Элементарные математические представления

- расширять представления детей о свойствах и отношениях объектов, используя

многообразие игр на классификацию, сериацию и т. д.;

– совершенствовать навыки пользования способами проверки (приемы наложения и

приложения) для определения количества, величины, формы предметов, их объемных и

плоскостных моделей;

– расширять формы моделирования различных действий, направленных на

воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью

пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе

предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;

– развивать ориентировочные действия, детей формируя у них умение предварительно

рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной инструкции педагога

форму, величину, количество предметов в окружающей обстановке, в игровой ситуации,

на картинке;

– в процессе игр и игровых упражнений формировать представления детей о

независимости количества элементов множества от пространственного расположения и

качественных признаков предметов, составляющих множество;

– учить детей образовывать последующее число добавлением одного предмета к группе,

предыдущее — удалением одного предмета из группы;

– совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе

слухового, тактильного и зрительного восприятия;

– совершенствовать зрительно-двигательную координацию, учить детей активно

пользоваться соотносящими движениями «глаз — рука»;

– знакомить детей с количеством в пределах десяти (возможный предел освоения

детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на этапе

готовности к школьному обучению);

– учить детей узнавать цифры 0 , 1 –9 в правильном и зеркальном (перевернутом)

изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с

количеством предметов;

– обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на

песке, на доске, в воображаемом воздушном пространстве;

- конструированию из деталей конструктора «Цифры» и различных материалов

(нитки, шнуры, мягкая цветная проволока, палочки); лепке из глины, пата, пластилина,

теста;

– формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая цифры в

последовательности, подбирая соответствующую цифру к количеству предметов,

выделяя цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических

изображений предметов, геометрических фигур и др.) и называя их обобщающим

словом;

– решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,

используя наглядный материал в пределах десяти;

– решать простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в

качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические

фигуры);

– развивать умение детей определять пространственное расположение предметов

относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);

– учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по

горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и

самостоятельно), исходя из логики действия;

– соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений,

выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы

геометрических фигур: вершины, углы, стороны;

– формировать у детей представления об окружности и круге, учить их пользоваться

детским циркулем для вычерчивания окружности;

– учить детей образовывать множества из однородных и разнородных предметов,

игрушек, их изображений, группировать предметы в множества по форме (шары, кубы,

круги, квадраты, треугольники — крыши, прямоугольники — кирпичики), по величине

(большой — маленький, широкий — узкий, высокий — низкий, толстый — тонкий,

длинный — короткий), по количеству (в пределах десяти);

– учить детей выбирать объемные геометрические тела (шар, куб, треугольная призма

— крыша) и плоскостные фигуры (круг, квадрат, треугольник) по словесной инструкции,

а также определять форму предметов в окружающей действительности;

– формировать представления детей о внутренней и внешней части геометрической

фигуры, ее границах и закреплять эти представления в практических видах

деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);

– знакомить детей с понятиями «точка», «прямая линия», «кривая линия»,

«извилистая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия»,

«отрезок»; формировать представления о взаимоотношении точек и линий;

– учить детей моделировать линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой

цветной проволоки, лент, геометрических фигур);

– формировать представления о времени: учить детей по наиболее характерным

признакам узнавать(в природе, на картинках) и называть реальные явления и их

изображение — контрастные времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро,

день, вечер, ночь);

– учить детей использовать в речи математические термины, обозначающие

величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также

свойства, не присущие объектам, с использованием отрицания «не»;

– развивать речевые умения детей, необходимые для определения и отражения в речи

оснований классификаций по ведущему признаку (форма, величина, количество и т.п.).

– развивать у детей познавательный интерес к различным способам измерения, счета

количеств, определения пространственных отношений у разных народов

Образовательная область «Речевое развитие»

- развивать речевую активность детей;

– развивать диалогическую форму речи, поддерживать инициативные диалоги между

детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуации, вовлекая детей в

беседу;

– обеспечивать коммуникативную мотивацию в быту, играх и на занятиях;

– формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально

созданных ситуаций и в свободное от занятий время, использовать речевые и неречевые

средства коммуникации;

– учить детей задавать в опросы, с троить простейшие сообщения и побуждения (то

есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний);

– развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение,

удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;

– расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового,

предметного, социального и игрового опыта детей;

– развивать фразовую речь в х оде комментированного рисования, обучения

рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу

(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,

игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

– совершенствовать планирующую функцию речи детей: намечать основные этапы

предстоящего выполнения задания («Что будем делать сначала?Что потом?»);

– развивать все виды словесной регуляции: умение самостоятельно составлять

простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в

процессе рисования, конструирования, наблюдений;

– учить детей понимать содержание литературных произведений

(прозаических и стихотворных), характер персонажей и их взаимоотношения, мотивы их

поведения и отражать это понимание в речи;

– учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, умению

составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя

графические схемы, наглядные опоры и

участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;

– учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей

жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из

личного опыта»;

– продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;

– знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по

ролям;

– учить детей понимать содержание литературных произведений (прозаических и

стихотворных), характер персонажей и их взаимоотношения, мотивы их поведения и

отражать это понимание в речи;

– обучать детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности

лексического и грамматического оформления связных высказываний;

– учить детей использовать при рассказывании сказок и других литера-турных

произведений наглядные модели, операциональные карты, символические средства,

схематические зарисовки, выполненные взрослым;

– учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, умению

составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя

графические схемы, наглядные о поры и участие в играх, предполагающих

импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;

– учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей

жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из

личного опыта»;

– разучивать с детьми стихотворения, используя графические схемы, наглядные

опоры и игры, предполагающие театрализацию стихотворного текста, рисование

картинного плана литературного произведения и т. д.;

- продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;

– формировать у детей мотивацию к школьному обучению;

– знакомить детей с понятием «предложение»;

– обучать детей составлению графических схем слогов, слов;

– обучать детей элементарным правилам правописания.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Изобразительное творчество

- развивать интерес к изобразительной деятельности и ее результату, стимулируя

потребность детей участвовать в ней;

– учить детей оценивать с вои работы путем сопоставления с  натурой и образцом,

словесным заданием;

– закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для

обозначения размера, места расположения, пространственных отношений различные

языковые средства;

– знакомить детей с доступными их пониманию произведениями искусства (картины,

иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка,

дымковская и богородская игрушка);

– формировать умение детей вместе с педагогом и самостоятельно планировать этапы

и последовательность выполнения работы;

– расширять представления детей о скульптуре малых форм, выделяя средства

выразительности, передающие характер образа;

– развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного

искусства, учить их эмоционально откликаться на воздействие художественного

образа, понимать содержание произведений и выражать свои чувства и эмоции с

помощью творческих рассказов.

РИСОВАНИЕ

– поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов

в процессе изобразительной деятельности (краски,

карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел);

– уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, учить смешивать и

получать оттеночные цвета красок;

– расширять умения детей анализировать объекты перед изображением с помощью

взрослого и самостоятельно, отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов

в рисунке;

– учить детей создавать сюжетные изображения, в нескольких предложениях передавать

их содержание;

– развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью, карандашами,

фломастерами;

– закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить его в рисовании;

– развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию

в процессе рисования;

– продолжать знакомить детей со специфическими особенностями жостовской,

хохломской и городецкой росписи, учить их узнавать и назы-вать предметы народного

декоративно-прикладного искусства.

ЛЕПКА

– расширять умения детей анализировать объекты перед изображением с помощью

взрослого и самостоятельно, отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов

в лепке;

– поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов

в процессе изобразительной деятельности (пластилин, цветное и обычное тесто);

– совершенствовать приемы работы с глиной, пластилином (разминать, разрывать на

крупные куски, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и

круговыми движениями, расплющивать);

– учить детей определять способ лепки (раскатывать, защипывать, оттягивать,

соединять части и пр.);

– вызывать у детей интерес к лепным поделкам, поддерживать их стремление лепить

самостоятельно;

– учить детей определять замысел изображения, словесно его формулировать,

следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце

работы содержание, получившегося продукта деятельности;

– закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить его в лепке;

– развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию

в процессе лепки;

– расширять представления детей о скульптуре малых форм, выделяя средства

выразительности, передающие характер образа.

АППЛИКАЦИЯ

– расширять умения детей анализировать объекты перед изображением с помощью

взрослого и самостоятельно, отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов

в аппликации;

– поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов

в процессе изобразительной деятельности (различные виды бумаги, ткани и т.д);

– закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить его в аппликации;

– развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию

в процессе аппликации;

Музыка

- продолжать работу по приобщению детей к музыкальной культуре, воспитывать у них

положительное отношение к музыкальным занятиям, желание слушать музыку, петь,

танцевать;

- воспитывать интерес детей к произведениям народной, классической и современной

музыки, к музыкальным инструментам;

- обогащать слуховой опыт детей при знакомстве с основными жанрами, стилями и

направлениями в музыке;

- накапливать представления о жизни и творчестве русских и зарубежных композиторов;

- обучать детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм

и средств музыкальной выразительности.

- развивать умения творческой интерпретации музыки разными средствами

художественной выразительности.

- развивать умение чистоты интонирования в пении.

- способствовать освоению навыков ритмического многоголосья посредством игрового

музицирования;

- обучать детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах,

учить создавать вместе со взрослыми и использовать на занятиях, в играх самодельные

музыкальные инструменты;

- совершенствовать движения детей, отражающие метрическую пульсацию (2/4 и 4/4),

предполагающую изменение темпа движения;

- совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения по

зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналу;

- развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять

движения в определенном, соответствующем звучанию музыки ритме, темпе,

чувствовать сильную долю такта (метр) при звучании музыки в размере 2/4, 3/4,4/4;

- учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки

(быстро — медленно); бодро, свободно, подняв голову, не сутулясь и не шаркая ногами,

маршировать под звучание марша, входить в зал, обходить его по периметру,

останавливаться, затем по музыкальному сигналу снова начинать движение;

- совершенствовать танцевальные движения детей;

- учить детей выполнять разные действия с предметами под музыку (передавать их друг

другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.);

- стимулировать самостоятельную деятельность детей по сочинению танцев, игр,

оркестровок.

- развивать у детей умения сотрудничать и заниматься совместным творчеством в

коллективной музыкальной деятельности.

Образовательная область «Физическое развитие»

Физическая культура

- учить детей произвольному мышечному напряжению и расслаблению,

– развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с одного

движения на другое;

– учить детей выполнять упражнений по словесной инструкции взрослых;

– закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и эмоционального

расслабления;

– воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;

– развивать у детей двигательную память, выполняя двигательные цепочки из

четырех-шести элементов;

– развивать у детей необходимый для их возраста уровень слухомоторной и зрительно-

моторной координации движений;

– развивать у детей навыки пространственной организации движений;

– совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми

согласованных движений, а также разноименных и разнонаправленных движений;

– учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на ориентиры;

– формировать у детей навыки контроля динамического и статического равновесия;

– учить детей сохранять заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

– учить детей выполнять разные виды бега, быть ведущим колонны, при беге парами

соизмерять свои движения с движениями партнера;

– учить д етей прыжкам: энергично отталкиваться и мягко приземляться с

сохранением равновесия;

– учить детей ловить мяч (расстояние до 3 м), отбивать его от пола не менее шести-семи

раз подряд;

– учить детей принимать исходное положение при метании, осу-ществлять

энергичный толчок кистью и т.п.;

– продолжать учить детей ползать разными способами;

– формировать у детей умения лазать по гимнастической лестнице, перелезать с пролета

на пролет по диагонали, соблюдая ритмичность при подъеме и спуске;

– продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать

свои игры, варианты игр, комбинации движений;

– закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников,

осуществлять элементарное двигательное и словесноепланирование действий в ходе

спортивных упражнений;

– развивать творчество и инициативу детей, добиваясь выразительного и вариативного

выполнения движений.

– учить детей сложным по правилам подвижным играм, эстафетам, играм с элементами

спорта;

– уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные отношения,

обозначающих названия движений, спортивного инвентаря, спортивных игр и т. д.

Представления о здоровом образе жизни и гигиене

- воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного проявления полезных

привычек, элементарные навыки личной гигиены: раздеваться и одеваться самостоятельно

и с помощью друг друга, аккуратно складывать вещи в шкафчик, соблюдая в нем порядок;

содержать в порядке собственную одежду, пользоваться предметами личной гигиены;

- расширять представления детей об алгоритме процесса умывания, одевания,

еды, уборки помещения и места для прогулки, о том, что необходимо для этого;

- продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботу о здоровье друг

друга и взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг другу,

взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;

- формировать навыки и потребности выполнять утреннюю гимнастику,закаливающие

процедуры (при участии взрослого);

- учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, привлекая вербальными и

невербальными средствами сообщать взрослому о своем самочувствии, объяснять, что

болит и показывать место возможной боли;

- продолжать учить детей операциям внутреннего программирования с опорой

на реальные действия, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние

картинок, изображающих игровые ситуации, в которых отражены процессы

самообслуживания, гигиенические и лечебные процедуры;

- стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию,

культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на

природе и на улице, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе

взрослого, других детей или самостоятельно;

- развивать, значимые для профилактики детского травматизма, тактильные,

вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;

- осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия;

- создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела,

развития позвоночника и восстановления правильного положения тела каждого

ребенка, исходя из его индивидуально-типологических особенностей;

- проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального

оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на

улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности

тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,

расслабление гипертонуса мышц и т. п.;

- продолжать учить детей правильному динамическому и статическому

дыханию, стимулирующему функционирование сердечно -сосудистой и дыхательной

систем;

- стимулировать желание детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих

ситуациях нездоровья;

- обращать внимание на особенности психомоторики детей и всоответствии с ними

проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные

режимные моменты;

- стремиться к созданию обстановки максимального комфорта, гармонизирующей

эмоциональное состояние детей с окружающим их социальным и природным миром

(соблюдение гигиенического режима жизнедеятельности детей, организация

здоровьесберегающего и щадящего режима для детей с мозговыми дисфункциями, для

детей, получающих медикаментозные препараты и т. п.).

2.1.2. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития

детей (в пяти образовательных областях) с ЗПР.

Социально-коммуникативное развитие.

Обучение игре

- закреплять и расширять представления и знания, сформированные на занятиях;

- учить составлять сюжет игры, используя усвоенные действия с игрушками. Игра с

куклой: одеть и раздеть куклу, кормить, укладывать спать,умывать куклу и т.п. Игра с

кукольной посудой: мыть посуду, расставлять приборы для гостей, расставлять посуду в

шкафы. Игра с бытовой техникой: включать пылесос, чистить им мебель, ковры, шить на

швейной машинке и т.п.;

- развивать в игре коммуникативные навыки;

- совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры, учить

устанавливать и соблюдать правила в игре;

- развивать умение инсценировать стихи, разыгрывать сценки;

- развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков;

- совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать

коммуникативность речи.

Дошкольник входит в мир социальных отношений.

- формировать умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

- адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к

ним;

- познакомить детей с понятием «семья», дать элементарные представления

о родственных связях. Знать любимые занятия членов семьи, уметь рассказать,

как семья проводит досуг;

- дать представление о правилах поведения в общественных местах;

- формировать доброжелательные отношения к окружающим и представления о группе.

Труд.

- учить различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности,

употреблять наряду с конкретными обобщенные названия профессий (строитель, рабочий,

колхозник), осознавать общественную значимость труда;

- познакомить детей с трудом родителей: где и кем работают его родители, что они

делают на работе;

- закрепить знания о занятиях братьев и сестер (ходят в детский сад, школу, на работу);

- дать представление и научить рассказать двумя-тремя предложениями о труде взрослых

детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, учителя-логопеда, учителя-

дефектолога, врача, медсестры.

Безопасность.

- формировать основы безопасности собственной жизнедеятельности, формировать

предпосылки экологического сознания;

- формировать представления об опасных для человека и окружающего мира природы

ситуациях и способов поведения в них;

- учить соблюдать технику безопасности;

- закреплять правила поведения на улице, с бездомными животными, с бытовыми

приборами;

- приобщать к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы

поведения;

- дать детям представления о правилах безопасности дорожного движения в

качестве пешехода и пассажира транспортного средства;

- формировать осторожного и осмотрительного отношения к потенциально

опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.

Познавательное развитие.

Окружающий мир.

- способствовать развитию умения рассказать о внешнем виде посещаемого

детского сада и дома, в котором живет ребенок (сколько этажей, из чего дом

построен, сколько подъездов в доме, наличие лифта, мусоропровода, балконов,

лоджий и т.п.);

- способствовать развитию умения узнавать по назначению и оформлению

разные виды магазинов, аптеку, почту, детский сад, школу, поликлинику,

стадион;

- учить детей узнавать и правильно называть транспортные средства

(автобус, трамвай, троллейбус, поезд, самолет).

Сезонные изменения в природе

- учить детей наблюдать за сезонными изменениями в природе; различать и

правильно называть состояние погоды: холодно, тепло, прохладно, жарко,

солнечно, ясно, облачно, дует ветер (холодный, теплый, сильный, слабый), идет

(льет, моросит) дождь, идет (кружит, сыплет, падает хлопьями, метет) снег и т.п;

Растения.

- формировать у детей первоначальные представления о том, что у каждого

растения есть корни, листья, цветы, ствол или стебель, а также плоды или семена;

- расширять, уточнять и систематизировать представления детей о

растениях ближайшего окружения, об условиях их жизни, сезонных изменениях;

- формировать обобщенные представления на основе выделения общих

существенных признаков. Учить вести себя на природе;

- расширять знания о растениях, произрастающих на участке детского сада;

- научить узнавать и правильно называть 3—4 вида травянистых цветущих

растений, 2-3 вида деревьев, 1—2 вида кустарников, 2—3 вида грибов (знать

мухомор как ядовитый гриб), 1—2 комнатных растения;

- научить правильно называть 3-5 видов овощей, фруктов и ягод, уметь

отнести к обобщающим понятиям деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты,

ягоды, грибы, два-три наименования конкретных предметов.

Животные

- учить детей различать птиц, которые посещают участок детского сада (3—

4 вида), по величине, окраске оперения (указываются только опознавательные

признаки), пению, повадкам (3—4 вида);

- правильно называть 3—4 вида насекомых (муха, пчела, бабочка, стрекоза),

формировать представления о характерных особенностях насекомых (6 ног,

брюшко, головка, крылья, насечки на спине). Познакомить с домашними и

дикими животными (5—6 видов), учить различать их по размеру, характерным

частям тела, повадкам;

- знакомить с местом проживания животных, рассказать, чем они питаются,

какую пользу приносят людям.

Элементарные математические представления.

Сенсорное развитие.

- закреплять и расширять представления и знания, сформированные на занятиях;

- способствовать развитию умению проводить наблюдения за изучаемыми

объектами;

- способствовать развитию умения осуществлять целенаправленный последовательный

анализ изучаемого конкретного предмета;

- способствовать развитию умения сравнивать два предмета по цвету,форме, размеру,

назначению;

- способствовать развитию умения распределять практически и «в уме» предметы (их

изображения) на группы по родовому признаку;

- способствовать развитию умения называть группы однородных предметов

(их изображений) точными обобщающими словами;

- способствовать развитию умения устанавливать простейшие причинно-следственные

связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога.

Развитие пространственного восприятия

- различает правую и левую руку, ногу, правую и левую сторону тела и лица

человека, ориентируясь на сердце с левой стороны;

- определяет направление от себя, двигаясь в заданном направлении (вперед

— назад, направо — налево, вверх — тем, что данная геометрическая фигура им

вниз);

- различает пространственные понятия: правое — левое, верх — низ,спереди — сзади;

- умеет воспроизводить пространственные отношения между предметами.

Формирование первичных представлений о себе, других людях

- формировать у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков

для выстраивания положительных личностных оценок и позитивного отношения

к себе;

- способствовать развитию умений называть свои имя и фамилию, свой возраст, имена и

отчества родителей, имена братьев и сестер, бабушки и дедушки.

Речевое развитие.

- закреплять и расширять представления и знания, сформированные на занятиях;

- воспитывать активное произвольное внимание к речи;

- учить активно употреблять слова, обозначающие предметы и явления;

- учить употреблять слова, обозначающие цвет, форму, величину, свойства

материалов, назначение непосредственно наблюдаемых предметов;

- обогащать и систематизировать словарь, развивать устную диалогическую

и монологическую речь;

- способствовать развитию умения придумывать название картины или серии картин;

- способствовать развитию умения устанавливать причинно-следственные

связи, высказывать суждения, выводы;

- способствовать развитию умения восстанавливать последовательность

событий в серии сюжетных картин;

- способствовать развитию умения слушать внимательно ответы и рассказы

своих товарищей, уметь оценивать их с точки зрения логичности и

последовательности изложения и использования выразительных средств языка.

- совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать её

содержание, слышать ошибки в своей и чужой речи.

Ознакомление с художественной литературой.

- способствовать развитию умения проявлять эмоциональную отзывчивость

на литературные произведения разного жанра;

- способствовать развитию умения слушать художественный текст и

следить за развитием его содержания, подбирать иллюстрации к двум-трем

знакомым произведениям, отвечать на вопросы по содержанию текста;

- способствовать развитию умения отвечать на вопросы по содержанию произведения;

- способствовать развитию умения оценивать поступки героев,

мотивированно высказывать свое отношения к содержанию сказки, рассказа;

- учить выразительно рассказывать потешки, стихотворения;

- воспитывать бережное отношение к книге.

Художественно эстетическое развитие.

Изобразительное творчество

- развивать интерес к изобразительной деятельности и ее результату, стимулируя

потребность детей участвовать в ней;

– учить детей оценивать с вои работы путем сопоставления с  натурой и образцом,

словесным заданием;

– закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для

обозначения размера, места расположения, пространственных отношений различные

языковые средства;

– знакомить детей с доступными их пониманию произведениями искусства (картины,

иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка,

дымковская и богородская игрушка);

– формировать умение детей вместе с педагогом и самостоятельно планировать этапы

и последовательность выполнения работы;

– расширять представления детей о скульптуре малых форм, выделяя средства

выразительности, передающие характер образа;

– развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного

искусства, учить их эмоционально откликаться на воздействие художественного

образа, понимать содержание произведений и выражать свои чувства и эмоции с

помощью творческих рассказов.

РИСОВАНИЕ

– поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов

в процессе изобразительной деятельности (краски,

карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел);

– уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, учить смешивать и

получать оттеночные цвета красок;

– расширять умения детей анализировать объекты перед изображением с помощью

взрослого и самостоятельно, отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов

в рисунке;

– учить детей создавать сюжетные изображения, в нескольких предложениях передавать

их содержание;

– развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью, карандашами,

фломастерами;

– закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить его в рисовании;

– развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию

в процессе рисования;

– продолжать знакомить детей со специфическими особенностями жостовской,

хохломской и городецкой росписи, учить их узнавать и назы-вать предметы народного

декоративно-прикладного искусства.

ЛЕПКА

– расширять умения детей анализировать объекты перед изображением с помощью

взрослого и самостоятельно, отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов

в лепке;

– поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов

в процессе изобразительной деятельности (пластилин, цветное и обычное тесто);

– совершенствовать приемы работы с глиной, пластилином (разминать, разрывать на

крупные куски, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и

круговыми движениями, расплющивать);

– учить детей определять способ лепки (раскатывать, защипывать, оттягивать,

соединять части и пр.);

– вызывать у детей интерес к лепным поделкам, поддерживать их стремление лепить

самостоятельно;

– учить детей определять замысел изображения, словесно его формулировать,

следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце

работы содержание, получившегося продукта деятельности;

– закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить его в лепке;

– развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию

в процессе лепки;

– расширять представления детей о скульптуре малых форм, выделяя средства

выразительности, передающие характер образа.

АППЛИКАЦИЯ

– расширять умения детей анализировать объекты перед изображением с помощью

взрослого и самостоятельно, отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов

в аппликации;

– поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов

в процессе изобразительной деятельности (различные виды бумаги, ткани и т.д);

– закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить его в аппликации;

– развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию

в процессе аппликации;

Музыка

- продолжать работу по приобщению детей к музыкальной культуре, воспитывать у них

положительное отношение к музыкальным занятиям, желание слушать музыку, петь,

танцевать;

- воспитывать интерес детей к произведениям народной, классической и современной

музыки, к музыкальным инструментам;

- обогащать слуховой опыт детей при знакомстве с основными жанрами, стилями и

направлениями в музыке;

- накапливать представления о жизни и творчестве русских и зарубежных композиторов;

- обучать детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм

и средств музыкальной выразительности.

- развивать умения творческой интерпретации музыки разными средствами

художественной выразительности.

- развивать умение чистоты интонирования в пении.

- способствовать освоению навыков ритмического многоголосья посредством игрового

музицирования;

- обучать детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах,

учить создавать вместе со взрослыми и использовать на занятиях, в играх самодельные

музыкальные инструменты;

- совершенствовать движения детей, отражающие метрическую пульсацию (2/4 и 4/4),

предполагающую изменение темпа движения;

- совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения по

зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналу;

- развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять

движения в определенном, соответствующем звучанию музыки ритме, темпе,

чувствовать сильную долю такта (метр) при звучании музыки в размере 2/4, 3/4,4/4;

- учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки

(быстро — медленно); бодро, свободно, подняв голову, не сутулясь и не шаркая ногами,

маршировать под звучание марша, входить в зал, обходить его по периметру,

останавливаться, затем по музыкальному сигналу снова начинать движение;

- совершенствовать танцевальные движения детей;

- учить детей выполнять разные действия с предметами под музыку (передавать их друг

другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.);

- стимулировать самостоятельную деятельность детей по сочинению танцев, игр,

оркестровок.

- развивать у детей умения сотрудничать и заниматься совместным творчеством в

коллективной музыкальной деятельности.

Ознакомление с художественной литературой.

Задачи образовательной деятельности

- способствовать развитию умения проявлять эмоциональную отзывчивость

на литературные произведения разного жанра;

- способствовать развитию умения слушать художественный текст и

следить за развитием его содержания, подбирать иллюстрации к двум-трем

знакомым произведениям, отвечать на вопросы по содержанию текста;

- способствовать развитию умения отвечать на вопросы по содержанию

произведения;

- способствовать развитию умения оценивать поступки героев,

мотивированно высказывать свое отношения к содержанию сказки, рассказа;

- учить выразительно рассказывать потешки, стихотворения;

- воспитывать бережное отношение к книге.

Результаты образовательной деятельности

- проявляет эмоциональную отзывчивость на литературные произведения

разного жанра;

- слушает художественный текст и следит за развитием его содержания,

подбирать иллюстрации к двум-трем знакомым произведениям, отвечать на

вопросы по содержанию текста;

- участвует в совместном со взрослым рассказывании знакомых

произведений, в их полной и частичной драматизации;

- слушает рассказы и тексты вместе с группой сверстников;

- выполняет игровые действия и элементы сюжетной игры по мотивам

знакомых текстов сказок и потешек;

- передает в рисунках и конструкциях содержание фрагментов текста,

использовать персонажи знакомых литературных произведений (2-3 персонажа);

- отвечает на вопросы по содержанию произведения;

- оценивает поступки героев, мотивированно высказывает свое отношения к

содержанию сказки, рассказа;

- умеет выразительно рассказывать потешки, стихотворения;

- бережно относится к книге.

Физическое развитие.

- создавать условия необходимые для защиты сохранения и укрепления здоровья каждого

ребенка;

- формировать культурно- гигиенических навыков, потребности вести

здоровый - образ жизни;

- развивать потребности вести здоровый образ жизни и о средствах его

укрепления;

- развивать координированность и точность действий;

- формировать правильную осанку при посадке за столом;

- расширять знания о строении артикуляционного аппарата и его функционировании.

Представления о здоровом образе жизни и гигиене

- воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного проявления полезных

привычек, элементарные навыки личной гигиены: раздеваться и одеваться самостоятельно

и с помощью друг друга, аккуратно складывать вещи в шкафчик, соблюдая в нем порядок;

содержать в порядке собственную одежду, пользоваться предметами личной гигиены;

- расширять представления детей об алгоритме процесса умывания, одевания,

еды, уборки помещения и места для прогулки, о том, что необходимо для этого;

- продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботу о здоровье друг

друга и взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг другу,

взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;

- формировать навыки и потребности выполнять утреннюю гимнастику,закаливающие

процедуры (при участии взрослого);

- учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, привлекая вербальными и

невербальными средствами сообщать взрослому о своем самочувствии, объяснять, что

болит и показывать место возможной боли;

- продолжать учить детей операциям внутреннего программирования с опорой

на реальные действия, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние

картинок, изображающих игровые ситуации, в которых отражены процессы

самообслуживания, гигиенические и лечебные процедуры;

- стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию,

культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на

природе и на улице, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе

взрослого, других детей или самостоятельно;

- развивать, значимые для профилактики детского травматизма, тактильные,

вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;

- осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия;

- создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела,

развития позвоночника и восстановления правильного положения тела каждого

ребенка, исходя из его индивидуально-типологических особенностей;

- проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального

оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на

улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности

тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,

расслабление гипертонуса мышц и т. п.;

- продолжать учить детей правильному динамическому и статическому

дыханию, стимулирующему функционирование сердечно -сосудистой и дыхательной

систем;

- стимулировать желание детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих

ситуациях нездоровья;

- обращать внимание на особенности психомоторики детей и всоответствии с ними

проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные

режимные моменты;

- стремиться к созданию обстановки максимального комфорта, гармонизирующей

эмоциональное состояние детей с окружающим их социальным и природным миром

(соблюдение гигиенического режима жизнедеятельности детей, организация

здоровьесберегающего и щадящего режима для детей с мозговыми дисфункциями, для

детей, получающих медикаментозные препараты и т. п.).

2.2.1. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с

учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников с речевыми

нарушениями.

Проектирование воспитательно-образовательного процесса в ДОУ строится:

· с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей;

· социального заказа родителей;

· особенностей региона.

Учебный год длится с 1 сентября по 31 августа.

Структура образовательного процесса.

С 1 сентября – 14 сентября – адаптация, педагогический мониторинг.

С 15 сентября – 31 мая – образовательный период

Первая рабочая неделя января – каникулярный период

С 15 мая – 30 мая – диагностический период, мониторинг уровня развития

интегративных качеств детей и уровней овладения необходимыми навыками и умениями

по образовательным областям.

В летний период – оздоровительная работа.

В группы компенсирующей направленности (для детей с ФФН) зачисляются

воспитанники 5-6 лет по заключению и направлениям психолого-медико-педагогической

комиссии района и по согласованию с родителями.

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в

физическом и психическом развитии детей с нарушениями речи

 и оказание помощи детям этой категории в освоении Программы детского сада и

осуществляется в процессе:

· логопедической работы по коррекции речевых нарушений;

· организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,

самообслуживание и элементарный бытовой труд, познавательно-исследовательской,

конструирование, музыкальная, восприятие художественной литературы и фольклора,

двигательная, изобразительная) с квалифицированной коррекцией недостатков в

физическом и (или) психическом развитии детей;

· в ходе режимных моментов с квалифицированной коррекцией недостатков в

физическом и психическом развитии детей;

· самостоятельной деятельности детей;

· взаимодействия с семьями детей.

Структура образовательного процесса в группе компенсирующей направленности для

детей с ФФН в течении дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность с 8.00 до 9.00 часов) включает:

· Совместную деятельность воспитателя с детьми

· Свободную самостоятельную деятельность детей

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 – 11.00 часов) представляет:

· Основную образовательную деятельность

· Совместную деятельность воспитателя с детьми

· Коррекционные, развивающие и дополнительные подгрупповые занятия

3. Третий блок (продолжительность с 15.20 – 17.30 часов):

· Коррекционные, развивающие и дополнительные подгрупповые занятия;

· Самостоятельная деятельность детей и их совместная с воспитателем.

Целью психолого – медико – педагогического сопровождения сопровождения

ребенка, является обеспечение условий для оптимального развития ребенка, успешной

интеграции его в социум.

Психолого – медико – педагогическое сопровождение воспитанников включает:

· мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной

общеобразовательной программы дошкольного образования;

· создание благоприятных условий для развития личности;

· конкретную психолого – педагогическую помощь.

Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения имеет два

направления:

-общеобразовательное;

- коррекционное.

Общеобразовательное направление, включает в себя:

- основные виды непосредственно организованной образовательной деятельности

по образовательным областям: познание: конструктивная деятельность, формирование

элементарных математических представлений, формирование целостной картины мира;

коммуникация; чтение художественной литературы; художественное творчество:

рисование, лепка, аппликация; физическая культура; музыка.

- совместную деятельность воспитателя с детьми по освоению остальных

образовательных областей.

Одним из основных общеобразовательных направлений является развитие речи,

реализуется оно преимущественно на занятиях коррекционного направления, в

общеобразовательном направлении сохраняется только занятия по художественной

литературе и общий речевой режим, предусмотренный для групп детей с нарушениями

речи.

Коррекционное направление включает в себя работу над:

· совершенствованием развития общей, ручной и артикуляторной моторикой;

· формированием познавательной деятельности;

· формированием грамматических форм;

· формированием синтаксических стереотипов;

· формированием связной речи

· осуществлением коррекции нарушений дыхательной и голосовой функции;

· произносительной стороной речи;

· подготовкой к обучению грамоте

Коррекционно-развивающая работа в группе компенсирующей направленности для детей

с ФФН планируется с учетом ФГОС ДО.

Коррекционные мероприятия (индивидуально-ориентированные) планируются

соответственно по четырем направлениям и реализуются в различных видах и формах

детской деятельности.

Деятельность детей

Основными направлениями коррекционной деятельности в течение всего периода

являются:

Диагностическое направление - изучение ребенка различными специалистами

(учителем – логопедом, медицинскими работниками, педагогом - психологом, воспитателями) и консультативная деятельность.

Оно включает:

· Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка с

речевым нарушением;

· Определение оптимального педагогического маршрута;

· Планирование коррекционных мероприятий, разработку программы

коррекционной работы;

· Определение условий воспитания и развития ребенка;

· Оценку динамики развития и эффективности коррекционной работы;

Одним из основных принципов мониторинга речевого нарушения является комплексный

подход, который включает всестороннее обследование всеми специалистами дошкольного

учреждения (учителем-логопедом, педагогом-психологом, медицинским персоналом

воспитателем, музыкальным руководителем).

Педагогический мониторинг проводится в два этапа: первичное обследование

(сентябрь) и обследование в конце учебного года (май). Первичное обследование

включает в себя сбор анамнеза, налаживание эмоционального контакта с ребёнком и

родителями, выявление актуального уровня развития детей и нарушений развития.

Полученные результаты анализируются и используются для планирования

педагогического процесса и построения индивидуальных коррекционных маршрутов. В

конце учебного года проводится повторное обследование детей с целью выявления

динамики развития.

Все срезы диагностики фиксируются в индивидуальных диагностических картах

развития ребенка.

Полученные результаты затем анализируются и используются для планирования и

проведения коррекционной работы.

Кроме того оценка уровня развития детей осуществляется в течение всего года,

ежедневно через ведение тетради «Взаимосвязи воспитателя со специалистами» и

планирование индивидуальной коррекционной работы по результатам занятий.

Полученные данные заносятся в листы коррекционных занятий

На основе полученных результатов первичного обследования всеми специалистамиПМПк

разрабатываются тематические планы и индивидуальные коррекционные направления

развития, составляется план индивидуально – ориентированных коррекционных

мероприятий.

- Коррекционно-развивающее направление обеспечивает на основе диагностических

данных создание педагогических условий для ребенка в соответствии с его возрастными и

индивидуальными особенностями.

Оно включает:

· выбор оптимальных для развития ребёнка с речевым нарушением коррекционных

методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными

потребностями;

· организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых специальных

коррекционных занятий, необходимых для преодоления нарушений развития;

· системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике

образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных

действий и коррекцию отклонений в развитии;

· коррекцию и развитие высших психических функций;

· развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его

поведения.

- Лечебно-профилактическое направление предполагает проведение лечебно-

профилактических мероприятий; соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима

дня, питания ребенка, использование здоровьесохраняющих технологий, специальные

игры и упражнения, осуществление индивидуальных лечебно-профилактических

действий.

- Консультативное направление обеспечивает непрерывность специального

сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации дифференцированных

психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и

социализации воспитанников;

Оно включает:

· выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы

с воспитанниками с нарушениями речи, единых для всех участников образовательного

процесса;

· консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-

ориентированных методов и приёмов работы;

· консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов

коррекционного обучения ребёнка с нарушением речи, информационно-

просветительскую работу, направленную на разъяснительную деятельность по

вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной

категории детей, со всеми участниками образовательного процесса —

воспитанниками имеющими недостатки в развитии, их родителями (законными

представителями), педагогическими работниками.

Оно включает:

· различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные

стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам

образовательного процесса – вопросов, связанных с особенностями образовательного

процесса и сопровождения детей с нарушениями речи;

· проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению

индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей.

Данные направления отражают основное содержание коррекционной работы.

Особенности организации образовательного процесса в группах компенсирующей

направленности (для детей с ФФН).

В основу организации образовательного процесса положен:

· комплексно – тематический принцип с ведущей игровой деятельностью,

· принцип интеграции образовательных областей.

Учебно-воспитательный процесс в группах строится по принципу тематического

планирования. Одной теме уделяется не менее одной недели.

В каждой возрастной параллели определены на каждую неделю лексические темы,

работу над которыми проводят воспитатели и все специалисты (учитель-логопед, педагог-

психолог), работающие на группе. Основная образовательная деятельность организуется

фронтально или по подгруппам в соответствии с рекомендациями программ и

индивидуальными особенностями детей.

Основнаяобразовательная деятельность с детьми компенсирующей группы

проводится в утренние (2-3 занятия) и вечерние (1 занятие) часы в соответствии с сеткой

занятий, а также индивидуальные занятия с учителем-логопедом в соответствии с

заключением и рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии, и

подгрупповое и индивидуальное психологическое сопровождение. Длительность

фронтальной и подгрупповой ООД составляет 20 – 25 минут в старшей группе и 25-30

минут в подготовительной, индивидуальных – до 10 - 15 минут (ежедневно).

2.2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с

учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников с ЗПР.

Проектирование воспитательно-образовательного процесса в ДОУ строится:

· с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей;

· социального заказа родителей;

· особенностей региона.

Учебный год длится с 1 сентября по 31 августа.

Структура образовательного процесса.

С 1 сентября – 14 сентября – адаптация, педагогический мониторинг.

С 15 сентября – 31 мая – образовательный период

Первая рабочая неделя января – каникулярный период

С 15 мая – 30 мая – диагностический период, мониторинг уровня развития

интегративных качеств детей и уровней овладения необходимыми навыками и умениями

по образовательным областям.

В летний период – оздоровительная работа.

Содержание коррекционной работы для детей с задержкой психического развития.

Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения

детей с задержкой психического развития.

В группы компенсирующей направленности (для детей с ЗПР) зачисляются воспитанники

4-6 лет по заключению и направлениям психолого-медико- педагогической комиссии

района и по согласованию с родителями

Содержание коррекционной работы должно обеспечивать:

· выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР;

· осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-

педагогической помощи детям с ЗПР с учетом особенностей психофизического

развития ииндивидуальных возможностей детей (в соответствии

с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

· возможность освоения детьми с ЗПР основной образовательной программыдошкольного

образования, индивидуальной коррекционно-развивающей программы, социализацию и

интеграцию детей с ЗПР

Коррекционная работа включает в себя время отведенное на:

основную образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации

различных видов деятельности

· игровой, коммуникативной, самообслуживание и элементарный бытовой труд,

познавательно-исследовательской, конструирование, музыкальная, восприятие

художественной литературы и фольклора, двигательной, изобразительной с

квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом

развитии детей

· в ходе режимных моментов с квалифицированной коррекцией недостатков в

физическом и психическом развитии детей;

· самостоятельной деятельности детей;

· взаимодействия с семьями детей по реализации основной общеобразовательной

программы дошкольного образования

Структура образовательного процесса в коррекционных группах для детей с

ЗПР в течении дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность с 8.00 до 9.00 часов) включает:

· Совместную деятельность воспитателя с детьми

· Свободную самостоятельную деятельность детей

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 – 11.00 часов) представляет:

· Основную образовательную деятельность

· Совместную деятельность воспитателя с детьми

· Коррекционные, развивающие и дополнительные подгрупповые занятия

3. Третий блок (продолжительность с 15.20 – 18.00 часов):

· Коррекционные, развивающие и дополнительные подгрупповые занятия;

· Самостоятельная деятельность детей и их совместная с воспитателем.

Целью психолого – медико – педагогического сопровождениясопровождения ребенка,

является обеспечение условий для оптимального развития ребенка, успешной интеграции

его в социум.

Психолого – медико – педагогическое сопровождение воспитанников включает:

· мониторинг динамики развития детей (их успешности в освоении основной

коррекционной и общеобразовательной программы дошкольного образования);

· создание благоприятных условий для развития личности;

· конкретную психолого – педагогическую помощь.

Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения

имеет два направления:

- общеобразовательное;

- коррекционное.

Общеобразовательное направление, включает в себя:

- основные виды основной образовательной деятельности по образовательным областям:

познание:

-конструктивная деятельность,

-формирование элементарных математических представлений,

-формирование целостной картины мира;

-коммуникация; чтение художественной литературы;

художественное творчество:

-рисование, лепка, аппликация;

физическая культура;

музыка.

- совместную деятельность воспитателя с детьми по освоению остальных

образовательных областей.

Коррекционное направление включает в себя работу над:

· совершенствованием развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

· формированием познавательной деятельности;

· формированием устойчивых эталонов цвета, формы, величины, свойствах

предметов;

· освоением предметно-практической деятельности;

· формированием элементарных математических представлений и понятий,

соответствующих возрасту;

· формированием связной речи, развитие навыков общения;

· формированием фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению

грамоте;

· обогащение и систематизация словаря;

· формирование, соответствующих возрасту, навыков игровой деятельности, а

также элементов учебной деятельности

Коррекционные мероприятия (индивидуально-ориентированные) планируются

соответственно по четырем направлениям и реализуются в различных видах и формах

детской деятельности

Деятельность детей

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования

включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают

её основное содержание:

Диагностическое направление - изучение ребенка различными

специалистами: учителем-дефектологом, медицинскими работниками, педагогом-

психологом, воспитателями, музыкальным работником и консультативная

деятельность.

Оно включает:

· выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка с

ЗПР, определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника ,

выявление его резервных возможностей;

· выстраивание коррекционно-образовательного маршрута на основе результатов

изучения особенностей развития детей;

· изучение развития эмоционально – волевой сферы и личностных;

особенностей воспитанников;

· изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ЗПР;

· системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой

развития ребёнка;

· анализ успешности коррекционно- развивающей работы.

Одним из основных принципов мониторинга детей ЗПР является комплексный

подход, который включает всестороннее обследование всеми специалистами

дошкольного учреждения (учителем-логопедом, учителем – дефектологом, педагогом-

психологом, медицинским персоналом,  воспитателем, музыкальным руководителем).

Педагогический мониторинг проводится в три этапа: первичное обследование

(сентябрь), промежуточный мониторинг (январь) и обследование в конце учебного

года (май). Первичное обследование включает в себя сбор анамнеза, налаживание

эмоционального контакта с ребёнком и родителями, выявление актуального уровня

развития детей и нарушений развития. Полученные результаты анализируются и

используются для планирования педагогического процесса и построения

индивидуальных коррекционных маршрутов. При промежуточном мониторинге

анализируется качество усвоения материала. В конце учебного года проводится

обследование детей с целью выявления динамики развития.

Все срезы диагностики фиксируются в индивидуальных диагностических картах развития

ребенка и в листах коррекционных занятий.

Полученные результаты затем анализируются и используются для планирования и

проведения коррекционной работы.

Кроме того оценка уровня развития детей осуществляется в течение всего года,

ежедневно через ведение тетради «Взаимосвязи воспитателя со специалистами» и

планирование индивидуальной коррекционной работы по результатам занятий.

На основе полученных результатов первичного обследования всеми специалистами ПМПк

разрабатываются тематические планы и индивидуальные коррекционные направления

развития, составляется план индивидуально – ориентированных коррекционных

мероприятий.

- Коррекционно-развивающее направление обеспечивает своевременную

специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию

недостатков детей с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения,

способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных,

познавательных навыков;

Оно включает:

· выбор оптимальных для развития ребёнка с ЗПР коррекционных методик, методов

и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

· организацию и проведение специалистами индивидуальных и подгрупповых

специальных коррекционных занятий, необходимых для преодоления нарушений

развития;

· системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в

динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных

учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

· коррекцию и развитие высших психических функций;

· развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его

поведения.

- Лечебно-профилактическое направление предполагает проведение лечебно-

профилактических мероприятий; соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима

дня, питания ребенка, использование здоровьесохраняющих технологий, специальные

игры и упражнения, осуществление индивидуальных лечебно-профилактических

действий.

- Консультативное направление обеспечивает непрерывность специального

сопровождения детей с ЗПР и их семей по вопросам реализации дифференцированных

психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и

социализации воспитанников;

Оно включает:

· выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям

работы с воспитанниками с ЗПР, единых для всех участников образовательного процесса;

· консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-

ориентированных методов и приёмов работы;

· консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и

приёмов коррекционного обучения ребёнка с ЗПР, и информационно-

просветительскую работу, направленную на разъяснительную деятельность по

вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной

категории детей, со всеми участниками образовательного процесса —

воспитанниками имеющими недостатки в развитии, их родителями (законными

представителями), педагогическими работниками.

Оно включает:

· различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,

информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение

участникам образовательного процесса – вопросов, связанных с особенностями

образовательного процесса и сопровождения детей с ЗПР;

· проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению

индивидуально-типологических особенностей различных категорий

Данные направления отражают основное содержание коррекционной работы.

Особенности организации образовательного процесса в группах компенсирующей

направленности (для детей с ЗПР).

В основу организации образовательного процесса положен:

· комплексно – тематический принцип с ведущей игровой деятельностью,

· принцип интеграции образовательных областей.

Учебно-воспитательный процесс в группах строится по принципу тематического

планирования. Одной теме уделяется не менее одной недели.

В каждой возрастной параллели определены на каждую неделю лексические темы,

работу над которыми проводят воспитатели и все специалисты (учитель-дефектолог, учитель – логопед, педагог-психолог), работающие на группе. Основная образовательная  деятельность организуется фронтально или по подгруппам в соответствии с рекомендациями программ и индивидуальными особенностями детей.

Основная образовательная деятельность с детьми коррекционной группы

проводится в утренние (2-3 занятия) и вечерние (1 занятие) часы в соответствии с сеткой

занятий, а также индивидуальные занятия с учителем-дефектологом в соответствии с

заключением и рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии, и

подгрупповое и индивидуальное психологическое сопровождение. Длительность

фронтальной и подгрупповой НОД составляет 20 – 25 минут в старшей группе и 25-30

минут в подготовительной, индивидуальных – до 10 - 15 минут (ежедневно).

2.2.3.Планирование работы с детьми, имеющими расстройство аутистического
спектра
Образовательнаядеятельностьс детьми,имеющимирасстройствоаутистического спектра имеет определенную направленность:
-создание в детском саду условий для коррекционной и психотерапевтическойработыдляповышенияуровнясоциальнойадаптацииребенкапосредствоминдивидуализации и дифференциации воспитательно-образовательного процесса;
-развитие эмоциональной сферы ребенка с ограниченными возможностямиздоровья.

Психолого-педагогическая коррекция:
-постепенное формирование взаимодействия с педагогом.
-коррекция недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи, мышления.
-психотерапия членов семьи.
Особые условия: возможность присутствия родителей, постоянный педагог,
четкое расписание ООД, не меняющийся интерьер, наличие мест для уединения.
Индивидуальные занятия педагог-психолог,учитель-дефектолог, учитель-логопед проводят в оснащенных отдельных кабинетах, используя специальный
инвентарь. Специалисты, осуществляющие сопровождения ребенка реализуют профессиональные функции:
-диагностическую(определяют причину трудностей с помощью комплексной диагностики;
-проектную (разрабатывают индивидуальный маршрут сопровождения);
-сопровождающую (реализую индивидуальный маршрут сопровождения);
-аналитическую (анализируют результаты реализации образовательного маршрута).
Коррекционно-развивающее направление
-предполагает комплекс воздействующих наличность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития.
Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе учителя-дефектолога, воспитателей, учителя-логопеда,
педагога-психолога и других специалистов образовательного учреждения.
Воспитание и обучение детей с аутизмом, как и нормально развивающихся
дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе
обязательных регулярных занятий.
Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит учителю-
дефектологу и педагогу-психологу. Педагоги должны обеспечить субъективное
переживание ребенком успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и 
использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение
ребенка.
С учетом индивидуальных особенностей ребенка учитель-дефектолог проводит
занятия: Ознакомление с окружающим и развитие речи. Развиваем элементарные
количественные представления. Развиваем речь и коммуникативные способности.
Социальное развитие и ознакомление с окружающим. Подготовка к обучению
грамоте.
Занятия с учителем-дефектологом проходят каждый день и длятся 15 – 20 минут.
Они бывают индивидуальные или подгрупповые (2 – 3 человека). При такой
организации ни один ребенок не остается без внимания педагога.
Эффективность работы зависит от совместных усилий учителя-дефектолога и 
родителей.Учитель-дефектолог:
-диагностирует: уровень сформированности психических процессов, особенности
познавательной деятельности, определяет уровень сформированности представлений
о себе и окружающем мире, элементарных математических представлений;
-составляет индивидуальные планы развития, планы специально-организованных
занятий;
-развивает психические процессы, формирует элементарные математические представления, расширяет представления об окружающем мире, обогащает словарный запас, обеспечивает сенсорное развитие, развитие мелкой моторики;
-проводит подгрупповые и индивидуальные занятия (в первой половине дня);
-формирует подвижные подгруппы с учетом актуального уровня развития детей;
-консультирует педагогических работников и родителей о применении специальных
методов и технологий коррекционно-развивающей работы;
-знакомит родителей с результатами диагностики, с планом индивидуального
развития;
-участвует в методических объединениях и является активным членом психолого–
медико-педагогического консилиума;
-организует коррекционно-развивающее пространство с учетом возрастных
индивидуальных особенностей детей.
2.2.4. Планирование работы с детьми, имеющими нарушения ОДА.
При определении специфики коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер заболевания, но и возраст детей.
Планирование и определение задач для индивидуальной коррекции осуществляется после комплексной диагностики с участием разных специалистов:
учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога.
По окончании обследования составляется заключение, в котором детально
описываются особенности поведения ребенка в процессе обследования, эмоционально-волевая сфера, особенности развития высших психических функций,
общей и мелкой моторики, уровень развития деятельности.
Планирование работы осуществляется с учетом выявленных в процессе
обследования особенностей познавательной деятельности детей.Занятия проводятся
индивидуально и в подгруппах детей, на которых решается ряд педагогических задач,
позволяющих сформировать коммуникативные, бытовые, когнитивные умения и 
навыки, необходимые для первичной адаптации в обществе и продолжения
образования ребенка с ДЦП.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном
возрасте являются:
-Развитие игровой деятельности.
-Развитие речевого общения с окружающими.
-Расширение запаса знаний и представлений об окружающем.
-Развитие сенсорных функций.

-Формирование пространственных и временных
представлений, коррекция их нарушений.

-Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.
-Развитие внимания,памяти,мышления(наглядно-образнойи элементовабстрактно-логического).
-Формирование математических представлений.
-Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом.

-Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится
логопедической коррекции. Ее основная цель - развитие вербальных средств
общения, совершенствование произносительной стороны речи, ее разборчивости.
Вся работа с дошкольниками должна быть построена таким образом, чтобы
ребенок не воспринимал себя больным, инвалидом, особым ребенком, а ощущал себя
полноправным членом общества. Развитие психических и моторных функций нужно
проводить ненавязчиво в тех видах деятельности, которые, собственно, и составляют
обычную жизнь ребенка. Необходимо создавать условия для того, чтобы ребенок
непроизвольно тренировался, а сам процесс тренировки и его результат приносили
бы ему удовлетворение.
Целью этих занятий является максимальное развитие познавательных способностей детей.

При этом решаются следующие задачи:

-развитие сохранных сторон познавательной деятельности;
-коррекция отклонений в психическом развитии;
-формирование компенсаторных способов познания окружающей действительности;
-формирование предпосылок к усвоению ребенком материала занятий, проводимых
воспитателями, и закрепление этого материала;
-формирование предпосылок учебной деятельности.
Основные направления в развитии познавательной деятельности на занятиях:
развитие сенсомоторной сферы, развитие речи, развитие мышления, развитие
внимания и памяти, формирование математических представлений, подготовка к 
овладению чтением и письмом.

Развитие сенсомоторной сферы включает:

-развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов,
классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;
-развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние,
классификация, трансформация форм;
-развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние,
классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование
величине;
-развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение,
называние, классификация;
-развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений:
понимание, называние, ориентирование, трансформация;
-развитие слухового восприятия неречевых звуков;
-развитие темпо-ритмического чувства:
узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур.

Развитие речи предполагает:

-развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
-увеличение пассивного и активного словарного запаса;
-развитие лексических значений слов;
-развитие способности словоизменения;
-развитие способности словообразования;
-развитие структуры предложения: нераспространенного и  распространенного, простого и сложного;
-развитие связной речи: диалогической и монологической.Развитие мышления предполагает:
-развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление
тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме,
развитие способности соотнесения частей и целого, классификация объектов по
одному-двум признакам;
-развитие вербально-логических форм мышления: определение понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последовательностисобытий.
Развитие памяти и внимания:
-развитие слухового внимания и памяти;
-развитие зрительного внимания и памяти;
-прямое и следовое конструирование по образцу; заучивание стихотворений.
Формирование математических представлений:
-порядковый счет: прямой и обратный;
-ориентирование в числовом ряду;
-знакомство с цифрами;
-формирование представлений о количестве;
-сравнение и уравнивание количеств;
-формирование представлений о составе числа;
-решение задач на сложение и вычитание;
-составление задач с использованием конкретного материала;
-формирование представлений о времени: названия временных интервалов и их отличительные признаки, сравнение временных интервалов по продолжительности.
Подготовка к овладению чтением и письмом:
-развитие мотивации к овладению чтением и письмом;
-индивидуальный подбор оптимальной позы для работы с книгой и с тетрадью;
-использование букв в качестве опорных сигналов при проведении упражнений на
развитие фонематической системы;
-использование букв при проведении работ на развитие зрительного восприятия;
-обучение правильному удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального
приема удержания;
-формирование навыков пространственной ориентировки в книге и тетради;
-формирование направления чтения и письма (сверху вниз и слева направо) на
примере написания в строчках палочек, кружков, крючков и т. п.;
-формирование зрительно-моторной координации при письме (размер изображаемого,
соблюдение интервалов между изображениями и т. п.).

2.3.1. Содержание коррекционной работы учителя-логопеда

Логопедическую помощь участникам воспитательного процесса в МБДОУ

оказывает учитель – логопед.

Цели:

• своевременная систематическая медико-психолого-педагогическая помощь детям

с отклонениями в развитии;

• консультативно-методическая поддержка их родителей в организации воспитания

и обучения ребенка;

• социальная адаптация детей с отклонениями в развитии и формирование у них

предпосылок учебной деятельности.

Задачи:

• социальная адаптация детей в коллективе;

• формирование коммуникативных способностей;

• формирование умения сотрудничать;

• осуществление необходимой коррекции нарушений речи детей;

• обеспечение равных стартовых возможностей при поступлении детей в массовые

школы;

• создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для

обогащенной, разнообразной деятельности детей;

• взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного,

гармоничного развития детей, выработки компетентной педагогической позиции по

отношению к собственному ребенку

Приоритетные направления работы с детьми:

• логопедическая коррекция дефекта;

• социальная адаптация с последующей интеграцией в массовую школу;

• развитие речи и речевого общения (решение в единстве задач языкового и

коммуникативного развития)

Образовательный процесс, включает:

· гибкое содержание;

· педагогические технологии, обеспечивающие индивидуальное, личностно-

ориентированное развитие каждого ребенка, коррекцию дефекта

Создание в группе условий:

· для развития различных видов деятельности с учетом возможностей, интересов,

потребностей самих детей.

Это направление обеспечивается взаимодействием в работе логопеда и воспитателя

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

2.3.2. Содержание коррекционной работы учителя-дефектолога

Основные направления деятельности учителя-дефектолога в дошкольном учреждении

Коррекционную помощь участникам воспитательного процесса в МБДОУ оказывает

учитель – дефектолог.

Цели:

• своевременная систематическая медико-психолого-педагогическая помощь детям с

отклонениями в развитии;

• консультативно-методическая поддержка родителей в организации воспитания и

обучения ребенка;

• социальная адаптация детей с отклонениями в развитии и формирование у них

предпосылок учебной деятельности.

Задачи:

• социальная адаптация детей в коллективе;

• формирование коммуникативных способностей;

• формирование умения сотрудничать;

• осуществление необходимой коррекции (исправление или ослабление) негативных

тенденций ;

• обеспечение равных стартовых возможностей при поступлении детей в массовые школы;

• создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной,

разнообразной деятельности детей;

• взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного, гармоничного

развития детей, выработки компетентной педагогической позиции по отношению к

собственному ребенку

Приоритетные направления работы с детьми:

• коррекция нарушений у детей ЗПР (скоррекция познавательного и эмоционально-

волевого развития детей дошкольного возраста)

• социальная адаптация с последующей интеграцией воспитанников в массовую и

коррекционную школу;

• развитие речи и коммуникативных способностей ребёнка;

Образовательный процесс, включает:

· гибксое содержание;

· педагогические технологии, обеспечивающие индивидуальное, личностно-

ориентированное развитие каждого ребенка, коррекцию дефекта

Создание в группе условий:

· для развития различных видов деятельности с учетом возможностей, интересов,

потребностей самих детей.

Это направление обеспечивается взаимодействием в работе дефектолога и воспитателей

группы.

2.4. Психологическое сопровождение детей

Особенности организации образовательного процесса педагога - психолога.

Психологическую помощь участникам воспитательного процесса в МБДОУ оказывает педагог-психолог.

· Организация индивидуальной работы с детьми в период адаптации;

· Диагностика уровня психического развития детей с последующей организацией

коррекционной работы

· Разработка и реализация методов и способов коррекции микроклимата в группах

· Организация индивидуальных и групповых корректирующих занятий для детей,

имеющих трудности в развитии, поведении, общении;

· Развитие памяти, мышления, внимания детей

· Помощь заведующей в организации благоприятного морального климата в

коллективе педагогов и сотрудников

· Организация консультативной работы для родителей воспитанников.

2.5 Взаимодействие специалистов в группах компенсирующей направленности

Для обеспечения целостности и комплексности педагогического процесса,

интеграции коррекционного и общеобразовательного направлений, а также создания

условий, снижающих дополнительную нагрузку на детей в ДОУ выстроена система

взаимодействия специалистов.

Руководителем педагогического коллектива группы является учитель-логопед и учитель - дефектолог, совместно с педагогом-психологом координирующий коррекционное направление в

работе с детьми через:

• Совместные еженедельные обсуждения динамики развития детей и определение

(корректировка) коррекционных маршрутов;

• Тетрадь взаимосвязи специалистов включает:

· задачи работы специалиста (музыкального руководителя, педагога – психолога,

инструкторов по физическому воспитанию) по периодам обучения детей,

· рекомендации по коррекционной работе,

· приблизительные игры и упражнения для каждого специалиста

· индивидуальная работа.

Формой взаимодействия специалистов по уточнению заключения, выявлению и

сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации на уровне ДОУ

является психолого-медико-педагогический консилиум. В состав ПМПк входят:

заведующий, старший воспитатель, врач, учитель-логопед, учитель – дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре. Деятельность консилиума регламентирована Положением о ПМПК.

План взаимодействия участников образовательного процесса

вкомпенсирующих группах.

Формы работы в рамках коррекционно-развивающего направления с детьми

специалистами

Взаимодействие с родителями воспитанников и с другими организациями по

осуществлению коррекционной помощи детям.

План сопровождения детей.

2.6. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных

практик.

Особенности образовательной деятельности разных видов.

Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется

целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида

деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее

осуществления.

Особенностью организации образовательной деятельности по Программе

является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса

выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности

педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с

целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения. Образовательная

ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности.

Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного

результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и

ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка,

коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея,

отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию

создания образовательных ситуаций.

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и

включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом

содержании.

Образовательные ситуации используются в процессе основной образовательной деятельности. Главными задачами такихобразовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видахдеятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способностирассуждать и делать выводы.

Воспитатель создает разнообразные образовательные ситуации, побуждающие

детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшие в

ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество. Организованные

воспитателем образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять,

принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы,

разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические

модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении,

обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов

познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в

повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и

активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему

школьному обучению.

Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и

морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора

средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного

самовыражения и самостоятельности.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в

режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и

умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности,

самостоятельности и творчества.

Образовательные ситуации могут запускать инициативную деятельность детей

через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение

внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской

деятельности, для продуктивного творчества.

Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательнойдеятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в

материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета,

журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип

продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной

деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы

организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр-

оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения

детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.

Основная образовательная деятельность основана на организациипедагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольноговозраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качествеосновы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. Вмладшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основойрешения всех образовательных задач. В сетке основной образовательнойдеятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного видадеятельности, так как она является основой для организации всех других видов детскойдеятельности.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных

формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры,

игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием основной образовательной деятельности.

Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций

осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и

во второй половине дня).

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных сразвитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи,освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению

грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке основной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этомкоммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в нейнаходит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкоепознание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира

(мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями

людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и

способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое

развитие детей.

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс

слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы,

направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия

литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть

организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух

и как прослушивание аудиозаписи.

Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными

видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности.

Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с

изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия.

Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный

опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской,

коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий,которые проводятся музыкальным руководителем ДОО в специально оборудованном помещении.

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой,

требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями

действующего СанПиН.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов,

требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания,

обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности

воспитатель создает по мере необходимости дополнительно развивающие проблемно-

игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения

возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:

— наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола

к завтраку);

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей

(дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,

сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений

эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными

растениями и пр.);

— беседы и разговоры с детьми по их интересам;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр

видеоматериалов разнообразного содержания;

— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных

образовательных областей;

— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания

организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры

здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима

двигательной активности и укрепление здоровья детей;

— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на

установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к

ней;

— экспериментирование с объектами неживой природы;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным

материалом);

— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

— свободное общение воспитателя с детьми.

Культурные практики.

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики,

ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах

деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы

выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.

Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-

драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания

творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации

самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которо, они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или

сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-

вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения

тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание

разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают

опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в

важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению

возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у

народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская

книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской

— это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее

следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными

материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную

деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что

порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание

книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу,

оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) — форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающаяорганизацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно

полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.7. Способы и направления поддержки детской инициативы.

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность

детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:

— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;

— развивающие и логические игры;

— музыкальные игры и импровизации;

— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;

— самостоятельная деятельность в книжном уголке;

— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору

детей;

— самостоятельные опыты и эксперименты и др.

В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд общих требований:

— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к

получению новых знаний и умений;

— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному

применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;

— постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно;

постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие

сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;

— тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности,

доводить начатое дело до конца;

— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;

— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих

небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;

— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок

действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть,

посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;

— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных

самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого

ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

Старшая и подготовительная группы.

Переход в старшую и особенно подготовительную группу связан с изменением

статуса дошкольников в детском саду. В общей семье воспитанников детского сада они

становятся самыми старшими. Воспитатель помогает детям осознать и эмоционально

прочувствовать свое новое положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся

о малышах», «Мы — помощники воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться», «Мы готовимся к школе», направляют активность старших дошкольников на решение новых, значимых для их развития задач.

Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений.

Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.

Следует отметить, что на седьмом году жизни нередко возникают сложности в поведении

и общении ребенка со взрослыми. Старшие дошкольники перестают быть наивными и

непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Ребенок

порой ведет себя вызывающе, манерничает, кого-то изображает, кому-то подражает. Он

как бы примеряет на себя разные модели поведения, заявляя взрослому о своей индивидуальности, о своем праве быть таким, каким он хочет. Психологи связывают это с

проявлением кризиса семи лет.

Появление подобных особенностей в поведении должно стать для близких взрослых сигналом к перемене стиля общения с ребенком. Надо относиться к нему с большим вниманием, уважением, доверием, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Старшие дошкольники очень чувствительны к оценкам взрослых. Они

остро переживают, если взрослый выражает сомнение в их самостоятельности, ограничивает свободу. Необходимо поддерживать в детях ощущение своего взросления,

вселять уверенность в своих силах.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.

Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При

этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и

самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.

Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя

— развивать интерес к творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в

игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде,

словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни старших

дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед

дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и

формы его воплощения.

Старшие дошкольники с удовольствием откликаются на предложение поставить спектакль по мотивам знакомых сказок, подготовить концерт для малышей или придумать

и записать в «волшебную книгу» придуманные ими истории, а затем оформить обложку и

иллюстрации. Такие самодельные книги становятся предметом любви и гордости детей.

Вместе с воспитателем они перечитывают свои сочинения, обсуждают их, придумывают

новые продолжения историй.

В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки из космоса и т. п. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания.

«Почему это так происходит?», «Что будет, если..?», «Как это изменить, чтобы..?», «Из

чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом

узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со

старшими дошкольниками. Периодически в «сундучке сюрпризов» появляются новые,

незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность. Это могут быть

«посылки из космоса», таинственные письма с увлекательными заданиями, схемами,

ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр. Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и

познания.

Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он показывает

детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные вопросы. В

трудных случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с детьми находит в

книгах решение проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится источником новых

интересов дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению чтением.

2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями

воспитанников.

Взаимодействие детского сада и семьи предполагает совместное определениецелей, планирование работы, распределение сил и средств в соответствии свозможностями каждого участника. Система взаимодействия детского сада с семьейпозволяет обеспечить педагогическое сопровождение семьи на всех этапахдошкольного детства, делая родителей действительно равноответственнымиучастниками образовательного процесса.

Цель дошкольного учреждения - оказать профессиональную помощь семье ввоспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полнуюреализацию ее воспитательных функций:

1.Развитие интересов и потребностей ребенка;

2.Распределение обязанностей и ответственности между родителями впостоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;

3.Поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями всемье;

4.Выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;

5.Понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к немукак к уникальной личности.

2.8.1.Помощь семьям в рамках работы группы компенсирующей

направленности для детей с ОВЗ

-Совместно с родителями построение дальнейшего образовательного маршрута,

т.е. выбор школы адекватной возможностям ребёнка (познавательному и речевому

развитию детей с аутизмом, их социальной компетенции).

-Консультирование по вопросам получения педагогической помощи на дому.

-Подготовка родителей и детей с аутизмом к прохождению ПМПК, рассказ о

правах родителей и детей с ОВЗ (информационно-юридическое сопровождение).

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Организация режима пребывания детей в детском саду

Детский сад работает по пятидневной рабочей неделе (кроме праздничных дней). Организация деятельностивзрослого и детей по реализации и освоению программы осуществляется в двухосновных моделях организации образовательного процесса – совместнойдеятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей. Основурежима дня составляет точно установленный распорядок сна, бодрствования,

приемов пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, учитывающийфизиологические потребности и физические возможности детей определенноговозраста. Каждая возрастная группа имеет свой режим дня, учитывающийособенности дошкольников данного возраста.

3.1.1.Ежедневная организация жизнедеятельности детей

Решение образовательных задач в рамках совместной деятельности взрослого идетей осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, таки в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов(утренний прием детей, прогулка, подготовка ко сну, организация питания и др.)

Основная образовательная деятельность реализуется через организациюсовместно организованной деятельности педагога и детей и обеспечение интеграциисодержания образования областей программы. Объем образовательной нагрузки(основной образовательной деятельности, образовательной деятельности,осуществляемой в ходе режимных моментов) определяется учебным планом впределах максимально допустимого объема образовательной нагрузки и требований кней, установленных Федеральными государственными требованиями к структуреосновной общеобразовательной программы дошкольного образования идействующими санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами(Постановление от 15мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»)

Формы организации детей с ОВЗ: подгрупповые, индивидуальные, объединение

детей и взрослых для совместной деятельности.

Основная  образовательная деятельность в дошкольном учреждении регламентируется учебным планом, составленным в соответствии с требованиями СанПиНа (общее время ООД в неделю):

- группа общеобразовательной направленности для детей от 1,5 до 2 лет – 8-10 (1

час. 30 мин);

- группа общеобразовательной направленности для детей от 2 до 3 лет – 10 (1

час. 40 мин);

- группа общеобразовательной направленности для детей от 3 до 4 лет – 10 (2

часа 30 мин);

- группа общеобразовательной направленности для детей от 4 до 5 лет – 12 (3

часа 20 мин);

- группа общеразвивающей направленности для детей от 5 до 6 лет – 13 (6 час.15

мин);

- группа общеобразовательной направленности для детей от 6 до 7 лет – 15 (7

час.30 мин)

- группа компенсирующей направленности для детей от 5 до 7 лет – 15 (5 час.00

мин).

78

Основная образовательная деятельность организуется с детьми на основе реализации принципов развивающего обучения и использования здоровьесберегающих технологий. Между различными видами детской деятельности предусмотрены перерывы длительностью 10 минут.

Общий объем самостоятельной деятельности детей соответствует требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13 (3-4 часа в день для всех возрастных групп).

Образовательная деятельность по физическому развитию основной образовательной программы для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются не менее 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста

детей и составляет:

- в младшей группе - 15 мин.,

- в средней группе - 20 мин.,

- в старшей группе - 25 мин.,

- в подготовительной группе - 30 мин.

Режим организации жизнедеятельности составлен:

- в соответствии с функциональными возможностями детей младшего и старшего

дошкольного возраста;

- на основе соблюдения баланса между разными видами активности детей;

- с учетом социального заказа родителей и нормативно-правовых требований к

организации жизнедеятельности в ДОУ.

3.1.2. Режим дня и организация воспитательно-образовательного процесса детей

Рациональный режим в группах достигается за счет гибкого режима, который подразумевает четкое соблюдение, интервалов между приемами пищи, длительности суточного сна, времени отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки. Задача воспитателя – создавать положительное настроение у детей, организовывать рациональный двигательный режим, предупреждать детское утомление разумным чередованием разнообразной активной деятельности и отдыха.

Использовать в основной образовательной деятельности физкультминутки, двигательные паузы между образовательными ситуациями, разнообразить двигательную деятельность детей в течение дня. Продуманная организация питания, сна, содержательной деятельности каждого ребенка обеспечивает его хорошее самочувствие и активность, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.

Необходимо уделять внимание закаливанию, о достаточном пребывании детей на свежем воздухе, тщательно контролируя то, как одеты дети, не перегреваются ли они, не переохлаждаются ли, соблюдать все гигиенические требования к температурному, воздушному и световому режиму в помещении группы.

Режим строится в строгом соответствии с санитарно-эпидемиологическими

правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологическими

требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных

образовательных организаций» (от 15.05.2013 г. № 26).

Ежедневный утренний прием детей проводится воспитателями, которые опрашивают родителей о состоянии здоровья детей. По показаниям (при наличии катаральных явлений, явлений интоксикации) ребенку проводится термометрия. Выявленные больные дети или дети с подозрением на заболевание в дошкольные образовательные организации не принимаются; заболевших в течение дня детей изолируют от здоровых детей (временно размещаютв помещениях медицинского блока) до прихода родителей или их госпитализации в лечебно-профилактическую организацию с информированием родителей.

После перенесенного заболевания, а также отсутствия более 3 дней (за исключением выходных и праздничных дней) детей принимают в дошкольные образовательные организации только при наличии справки с указанием диагноза, длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными.

Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3 - 7 лет составляет 5,5 - 6 часов, до 3 лет - в соответствии с медицинскими рекомендациями.

Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3 - 4 часа. Продолжительность прогулки определяется учреждением в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра

более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать. Прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой.

Прием пищи осуществляется с интервалом 3 - 4 часа и дневной сон.

На самостоятельную деятельность детей 3 - 7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводиться не менее 3 - 4 часов.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половинедня в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной - 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста осуществляется во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность составляет не более 25 - 30 минут в день. В середине основной образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.

Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в первой половине дня.

Для профилактики утомления детей проводятся физкультурная, музыкальная деятельность.

3.1.3.Особенности организации образовательного процесса в группе

компенсирующей направленности.

Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не только процессами гуманизации, но и доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи «особому» ребенку.

Направления работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья

(РДА) в дошкольном учреждении:

Образовательная деятельность с детьми ОВЗ имеет определенную

направленность:

-создание в детском саду условий для коррекционной и психотерапевтическойработы для повышения уровня социальной адаптации аутичного ребенка

посредством индивидуализации и дифференциациивоспитательно-образовательного процесса;

-развитие эмоциональной сферы ребенка с ограниченными возможностямиздоровья.

Задачи инклюзивного образования:

-создание особой предметной среды в детском саду;

-осуществление педагогической, психологической, коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья;

-создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ основной образовательной программы и их интеграция в образовательном учреждении;

-разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов;

-обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получение дополнительных образовательных услуг;

-реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ;

-оказание консультативной, методической и психологической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ.

Индивидуальные занятия педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-

логопед проводят в оснащенных отдельных кабинетах, используя специальный

инвентарь. Специалисты, осуществляющие сопровождения ребенка реализуют

профессиональные функции:

-диагностическую (определяют причину трудностей с помощью комплексной

диагностики);

-проектную (разрабатывают индивидуальный маршрут сопровождения);

-сопровождающую (реализую индивидуальный маршрут сопровождения);

-аналитическую (анализируют результаты реализации образовательногомаршрута).

Занятия с учителем-дефектологом проходят ежедневно и длятся 15 – 20

минут. Они бывают индивидуальные или подгрупповые (2 – 3 человека). При такой

организации ни один ребенок не остается без внимания педагога.

Эффективность работы зависит от совместных усилий учителя-дефектолога и родителей.

Учитель-дефектолог:

-диагностирует: уровень сформированности психических процессов, особенности

познавательной деятельности, определяет уровень сформированности представлений

о себе и окружающем мире, элементарных математических представлений.

-составляет индивидуальные планы развития, планы специально-организованных занятий.

-развивает психические процессы, формирует элементарные математические представления, расширяет представления об окружающем мире, обогащает словарный запас, обеспечивает сенсорное развитие, развитие мелкой моторики.

-проводит подгрупповые и индивидуальные занятия в первой половине дня.

-формирует подвижные подгруппы с учетом актуального уровня развития детей.

-консультирует педагогических работников и родителей о применении специальных

методов и технологий коррекционно-развивающей работы.

-знакомит родителей с результатами диагностики, с планом индивидуального развития.

-участвует в методических объединениях и является активным членом психолого–

медико-педагогического консилиума.

-организует коррекционно-развивающее пространство с учетом возрастных ииндивидуальных особенностей детей.

3.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды:

Коррекционно-развивающая среда для детей с ОВЗ должна соответствовать как общим нормативным актам проектирования условий воспитания, обучения в дошкольном учреждении, так и отвечать на задачи коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития.Подбор и размещение мебели, технического оборудования, дидактического материала и игрушек определяется необходимостью безбарьерногопередвижения и контакта, дизирования информационного поля, пластичного введения ребенка в различные формы и виды деятельности.

Все помещения дошкольного учреждения оснащаются комплектом учебного,

игрового и бытового оборудования в соответствии с ФГОС.

Организация жизнедеятельности детей с ОВЗ во многом зависит от того, насколько целесообразно создана окружающая среда, так как она является не только

социокультурным фактором общего развития, но и фактором корреккционно-развивающего преодоления недостаточности психофизического развития детей.

Исходя из того, что комплексный психолого-медико-педагогический подход к

организации среды нацелен на социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию

детей с отклонениями в развитии нами определены ряд принципов организации

развивающей предметно-пространственной среды как средства коррекционной работы:

-превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

-пропедевтическая направленность корреционно-развивающей среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки и др.);

-преобразующее, трансформированное влияние среды на отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

-специальное, акцентированное информационное поле развивающей предметно-пространственной среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и специфику контактов и способов получения и переработки информации.

Реализация принципа оптимальной, информационной целесообразности предметно-пространственной  среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением.

Доступность и целесообразность информационного поля предметно-развивающей среды позволяет ребенку интегрировать в окружающую среду.

3.2.1.Особенности организации развивающей предметно-пространственной

среды в группе компенсирующей направленности.

Жизненное пространство ребенка с ОВЗ требует особой заботы и

специальной организации. Поэтому в детском саду созданы все условия для детей с

ОВЗ:

-безопасность (групповая комната оборудована с учетом безопасного нахождения в ней детей – без особых углов);

-обеспечение комфорта и уюта (групповое помещение оформлено в приятных, неярких, успокаивающих тонах);

-наличие необходимого оборудования:

-деревянные и пластмассовые строительные наборы, конструкторы;

-разнообразные матрешки, пирамидки, вкладыши;

-звучащие игрушки;

-игры для развития мелкой моторики;

-развивающие настольно-печатные игры;

-игрушки для сюжетно-ролевых игр;

-детские книги;

-материалы для творчества;

-спортивное оборудование;

-игрушки разборного характера;

-куклы-рукавички для формирования социальных навыков;

-сенсорные игры: доски Сегена, рамки Монтессори.

-поддержание порядка (все предметы, вещи и игрушки имеют свое фиксированное место).

Весь объем помещений используется как образовательное и развивающее пространство, включающее зоны погружения в различные виды специфической деятельности. По виду деятельности детей пространство условно разграничено на бытовое – все, сто касается усвоения навыков повседневной жизни (прием пищи, туалет, подготовка ко сну), игровое – место для разнообразных игр, учебное – место для специальных развивающих занятий, и ближайшее социальное окружение – детская площадка, где дети вступают в общение с другими детьми.

3.3.Обеспеченность методическими материалами.

Программы:

1.Коррекционная программа обучения и воспитания детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального детского сада (Т.Б.Филичева,

Г.В.Чиркина);

2.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (Шевченко С.Г.);

Программно-методическое обеспечение

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога осуществляется на

основе программно-методического обеспечения, в котором отражается специфика

процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в

физическом, психическом и социальном развитии:

1.Башина В.М. Ранний детский аутизм, 2010

2.Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е.

Психолого-педагогическое сопровождение детей 5 – 6 лет в условиях дошкольного

образовательного учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 20073.Система работы

со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях

дошкольного образовательного учреждения: Программно-методическое пособие / Под

ред. Т. Г. Неретиной. - М.: Баласс; РАО, 2004.

3.Игры и упражнения с особым ребенком. Руководство для родителей/ перевод

Н.Л.Колмагоровой

4.Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми,

имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод,

пособие для педагогов общего и спец. образования. - М.: ВЛАДОС, 2003

5.Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция

эмоционального мира дошкольников 4 – 6 лет: пособие для практических работников

детских садов- СПб.: «Детство-Пресс», 2010.

6.Шоплер Э., Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в

развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей.

Программно-методическое обеспечение

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда осуществляется на основе

программно-методического обеспечения, в которых отражается специфика процессов

обучения и воспитания детей, имеющих нарушения речи:

1.Буденная Т.В. «Логопедическая гимнастика». – СПб.:Детство-Пресс, 2003.

2.Каше Г.А., Филичева Т.Б. «Дидактический материал по формированию

правильного произношения у детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение.

1990.

3.Краузе Е. «Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика». – СПб.:

Корона Принт, 2004.

4.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Фронтальные логопедические занятия в

подготовительной группе для детей с ФФН». – М.:Гном-Пресс, 1999.

89

5.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа обучения и воспитания детей с

фонетико-фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада).–М.:

МГОПИ, 1993.

6.Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М.,

Воронеж, Модэк, 1997.

Программно-методическое обеспечение

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога осуществляется на

основе программно-методического обеспечения, в котором отражается специфика

процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в

психическом и социальном развитии:

1.Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е.

Психолого-педагогическое сопровождение детей 5 – 6 лет в условиях дошкольного

образовательного учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 2007

2.Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми,

имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере:

Метод.пособие для педагогов общего и спец. образования. - М.: ВЛАДОС, 2003

3.Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция

эмоционального мира дошкольников 4 – 6 лет: пособие для практических работников

детских садов- СПб.: «Детство-Пресс», 2010.

3.4.Список литературы

1.Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003.

2.Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте:

Метод.пособие / авт. Кондратенко И. Ю. и др. – М. : Айрис-пресс, 2005.

3.Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб.пособие для вузов / А. Д.

Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Аcademia,

1999.

4.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для

учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и

др. – М. : АРКТИ, 2004.

5.Левченко И.Ю., Приходько О.В. Технологии обучения и воспитания детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Академия, 2001, 192с.