Методическая разработка по теме «Особенности овладения прилагательными детьми с ЗПР»
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Методическая разработка

по теме

«Особенности овладения прилагательными детьми с ЗПР»

Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) характерны различные нарушения речевой функции. Дети с ЗПР, как правило, имеют недоразвитие речи от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-грамматического недоразвития. С учётом проявления нарушений речи можно выделить 3 группы с ЗПР:

I группа – немногочисленная группа детей с изолированным

фонетическим дефектом, проявляющимся в

неправильном произношении лишь одной группы звуков.

II группа – дети у которых выявлены фонетико-фонематические

нарушения. Дефекты произношения охватывают 2-3

фонетические группы и проявляются чаще всего в

заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов

звукопроизношения наблюдаются нарушения слуховой

дифференциации звуков и фонетического анализа. В

этом случае неизбежны трудности в усвоении чтения и

письма.

III группа – наиболее многочисленная, дети с системным недораз-

витием всех сторон речи – дети с общим недоразвитием

речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений у

этих детей наблюдаются существенные нарушения в

развитии лексико-грамматической стороны речи: огра-

ниченность и недифференцированность словарного за-

паса, примитивная синтаксическая структура предло-

жений, аграмматизмы.

Задержки психического развития вызываются разными причинами.

Вместе с тем у детей с ЗПР выявляется ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности, достаточно раз-

витое наглядно-действенное мышление и резкое отставание в формировании наглядно-образного и словесно-логического мышле-

ния. Детям свойственны нарушения внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия. Они отличаются сниженной умственной

работоспособностью, недостаточной мотивацией к деятельности и

к речевому общению. В личностном плане дети негативны, иногда агрессивны, недостаточно контактны, с элементами аутизма в пове-

дении. Им присущи различной степени расстройства эмоциональ-

но-волевой сферы.

Поэтому задачи логопедической работы включают не только коррекцию речи, но и развитие у детей высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, невербального и вербального мышления, а также профилактику дисграфий и дислексий и в целом подготовку детей к обучению в школе.

Психолого-педагогические и речевые особенности де-

тей с ЗПР и задачи социальной адаптации их к условиям дальнейшего обучения в школе требуют реализации комплексно-

го и в то же время дифференцированного подхода в работе лого-

педа, дефектолога, психолога, воспитателя, музыкального работника с этими детьми.

Анализ педагогической литературы (А.Р.Лурия, Т.А.Власова, А.Н.Корнев) позволил нам выделить следующие принципы коплексного воздействия, которыми мы руководствуемся в работе.

1.Принцип развития.

Его осуществление обуславливает учёт возрастных, психофизических особенностей детей, учёт развития самого ребёнка и его речевые нарушения. Принцип развития лежит в основе нашего коррекционного обучения, так как мы исправляем речевые отношения, коррегируем личностные отклонения, расстройства моторной сферы, внимания, восприятия и многое другое с тем. Чтобы создать полноценную основу для дальнейшего всестороннего развития личности.

2. Принцип учёта механизмов, этиологии, симптоматики речевого нарушения  позволяет нам дифференцированно подойти к постановке диагноза и выбору адекватных методик логопедической работы.

3. Принцип опоры на сохранное звено в функциональных системах ребёнка.

Этот принцип позволяет с достаточной долей уверенности надеяться на благоприятный результат нашей работы. Пластичность коры головного мозга обеспечивает развитие ребёнка даже в патологических условиях. Правильное определение сохранного в речеслуховом, общедвигательном анализаторах, в познавательной деятельности служит основой для построения нашей коррекционной работы.

4. Принцип комплексности и индивидуального подхода помогает наметить наиболее оптимальные методы коррекционного обучения, исходя из результатов обследования группы детей в целом и индивидуальных обследований (когда намечается какой материал, может быть усвоен на фронтальных и подгрупповых занятиях, а какой только в процессе индивидуальной работы). Определяются методы и темы обучения в соответствии с особенностями психического развития ребёнка.

5. Принцип личностный позволяет учитывать, в какой среде воспитывается ребёнок дома, какой у него эмоциональный фон, как он настроен по отношению к детям, взрослым.

6. Принцип деятельностный – основной принцип коррекции, так как он позволяет строить работу в интересной для ребёнка форме: игровой, учебно-игровой.

7.Раннее начало коррекции.

Ранняя диагностика и своевременное оказание коррекционной помощи значительно повышает результативность в работе. Существуют онтогенетически обусловленные сензитивные периоды развития ребёнка, то есть наиболее благоприятные для формирования той или иной функции, в том числе и речи. Если в этот период складываются неблагоприятные условия, то навсегда теряется возможность развития данной функции, более сложно осуществляется переход к последующему периоду психического становления ребёнка.

8. Принцип преемственности между специалистами, участвующими в коррекционной работе: врачом, логопедом, дефектологом, психологом. Воспитателем. Это необходимо для согласованности коррекционных занятий с программой обучения в детском саду и для внесения некоторых необходимых изменений в методику обучения.

9. Включение родителей в коррекционную работу с ребёнком. Без сотрудничества логопеда, дефектолога и родителей успех в коррекции не возможен.

10. Принцип поэтапности позволяет нам последовательно исправлять речевые нарушения, основываясь на уже приобретённых навыках. Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него.

        Импрессивная речь детей с ЗПР характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, недоразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов.

        Многие авторы (Слепович Е.С., ЛалаеваР.И., Мальцева Е.А., Рахманов Г.Н., Шевченко С.Г., Симонова И.А., Яссман Л.В.) отмечают, что детям с ЗПР свойственно в разной степени выраженности недоразвитие лексической стороны речи.

        Формирование словаря ребёнка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающем мире. Особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей деятельности.

        Наиболее развитым признаком лексического развития ребёнка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов.

Можно выделить следующие особенности, присущие детям с ЗПР:

1.Расширение родового понятия за счёт неправильного включения видовых понятий (например, к инструментам относят гвозди, винты; к мебели – окна, телевизор, дверь, шторы);

2. смешение понятий (например, овощи – огурец, яблоко, винегрет, компот);

3. сужение родового понятия (например, не включает в продукты питания творог, сметану и т.п.);

4. не могут подобрать родового понятия , то есть назвать предметы обобщающим понятием;

5. замена обобщающего слова функциональным определением (например, «вилка, ложка, чашка – ими едят);

6.замена обобщающего понятия словом конкретного значения (видовым понятием) во множественном числе (например, «туфли, сапоги, тапки – ботинки);

7. неадекватность использования «обобщающих» слов (например, вместо «насекомое» - «животное», вместо «цветы» - растения);

8. замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут находиться изображённые предметы, использование «ситуативных» обобщений (например, вместо «мебель» - комната).

          В активном словаре детей с ЗПР преобладают слова с кон- кретным значением, слова обобщающего характера вызывают затруднения. Дети с ЗПР затрудняются в перечислении и определении последовательности времён года, части суток, дней недели. В сознании ребёнка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием, отсюда выявляются трудности актуализации словаря. В словаре преобладают существительные и глаголы.

       В своей работе я остановлюсь на особенностях овладения детьми с ЗПР именем прилагательным, которое является одной из наиболее абстрактных частей речи и выражает не только качества разной сложности, но и отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребёнка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечёт за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления. Проведённый дефектологами количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного этой категорией детей свидетельствует о своеобразии у них психических процессов.

        Практическое владение прилагательными определялось при помощи заданий на описания, непосредственно направленных на употребление слов, относящихся к данной части речи, а также бесед. Задания на описание ставили детей в ситуацию, когда необходимо употреблять именно прилагательные. Они давали возможность установить определённую зависимость между способностью выделить качество или свойство предмета и обозначить его соответствующим словом.

        Предлагалось описать следующие предметы: игрушечного слона, ручку, книгу, туфлю, куклу, стол, стеклянный шар. Для описания изображений использовались предметные картинки из альбома Г.А.Каше и Т.Б.Филичевой «Дидактический материал по использованию недостатков произношения у детей дошкольного возраста»: забор, брюки, шапка, коньки, груша, паук, верёвка. По представлению требовалось описать собаку, конфету, чашку, платье, лису, дом, карандаш. Подобная последовательность – от описания предмета до описания по представлению – вызвана желанием расположить части этого задания по возрастающей степени трудности. Как отмечает Слепович Е.С., описание предметов для дошкольника является наиболее лёгким, гораздо сложнее – описание по представлению, так как на первых этапах речевой деятельности человек способен толковать только о том, что находиться непосредственно перед ним.

        Сочетание разного рода описаний позволяет достаточно полно изучить употребление прилагательных в зависимости от разных условий речевой деятельности.

        При предъявлении предмета (картинки) ребёнку задавались вопросы: «Посмотри внимательно на предмет (картинку), что это? А теперь расскажи подробно, какой (какая, какое)?» Когда требовалось описание по представлению, называлось соответствующее существительное с инструкцией: «Подумай и вспомни , какой (какая, какое) бывает … и расскажи».

        Описание предметов предполагает, что для выделения признаков, качеств дети будут использовать данные, полученные не только при помощи зрения, но и практической деятельности. Инструкция предусматривает ощупывание предмета, пробы на вкус (овощи, фрукты).

        Дети с ЗПР не стремятся взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение заканчивается очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появляются.

        При описании предметов на основе восприятия у детей с ЗПР при использовании прилагательных наиболее часто определяется цвет (основные цвета), а затем  - величина и форма предметов, довольно редко употребляются оценочные прилагательные.

        При описании изображений предметов среди прилагательных, названных детьми с ЗПР, наибольшее число составили те, которые определяют цвета и оттенки. На втором месте были прилагательные, обозначающие величину и форму предметов. Причём эти слова часто употребляются в широком значении (например, «большой» вместо «высокий», «толстый», «длинный»). При описании изображений предметов они предпочитают обозначать материал  не прилагательным, а существительным с предлогом («шапка из материала»).

        Особенности употребления прилагательных при описании предметов по представлению обусловлены тем, что представления о предмете носят более обобщённый характер, чем его изображение, вызывают более обширные связи.

        Описания по представлению у детей с ЗПР отличаются от описаний на основе восприятия не только большим числом употреблённых прилагательных, но и большим их разнообразием. Используются прилагательные, обозначающие цвет (шесть видов), материал (два вида), и прилагательные оценки (девять видов). Но почти не встречаются прилагательные, обозначающие форму предмета.

        Нормально развивающиеся дети в описании по представлению часто перечисляют сразу несколько признаков предметов («ручка белая», а бывает и разноцветная», собаки бывают разные большие и маленькие»). У детей  с ЗПР такие высказывания не встречаются, хотя отмечается перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов. Но при этом все признаки  и качества как бы приписываются одному предмету («ручка большая, маленькая», «платье красное, синее, белое, жёлтое», дом из кирпичиков, деревянный»). Таким образом, дети с ЗПР даже имеющие некоторый обобщённый образ группы предметов, не могут верно описать свои представления. Для этих детей характерна большая конкретность, их описания очень не точны, Создаётся впечатление, что ребёнок описывает не конкретный стол, а одновременно несколько ранее виденных столов. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое высказывание ребёнка. Обратное явление наблюдается в описаниях по представлению. Дети описывают не обобщённый образ предмета, а его конкретный вариант. Например описание игрушечного слона: «Слон большой, тут длинный, ухи есть, глаза, ноги большие, голова большая». А вот описание изображения брюк: «Брюки чёрные, коричневые, папа и дядя надевают на работу, в магазин. В магазине брюки покупают, красивые брюки». Описание по представлению платья: «Платье зелёного цвета. Его купили девочке. Платье продаётся в магазине. У него белые точечки и чёрные».

          Прилагательные, которые дети использовали при выполнении заданий на описание, можно расположить в следующей последовательности:

- прилагательные, обозначающие цвет;

- прилагательные, обозначающие величину и форму предметов;

- прилагательные, обозначающие материал;

-прилагательные оценки;

- местоимённые прилагательные.

Прилагательные, обозначающие цвет.

Они наиболее многочисленны по употреблению у всех нормально развивающихся детей. У детей с ЗПР эта группа прилагательных представлена довольно разнообразно, хотя чаще всего называются основные цвета, а не оттенки. Часто вместо прилагательных, обозначающих интенсивность цветовой окраски и оттенки, эти дети употребляют уменьшительную форму прилагательного, обозначающего основной цвет («тут чёрный, а тут чёрненький – здесь слово «чёрненький заменило слово серый»). Наиболее существенные изменения  в активном словаре произошли у детей с ЗПР после коррекционных занятий. У детей значительно увеличилось употребление прилагательных в основном за счёт слов, обозначающих оттенки цвета. Если до занятий эти дети употребляли шесть видов прилагательных, обозначающих цвет предметов, то после них (в конце года) в описаниях детей встречаются еже одиннадцать таких слов.

Прилагательные, обозначающие величину и форму предметов.

Они составляют значительную группу в словаре у нормально развивающихся детей (около 12 видов). У детей с ЗПР эта группа менее обширна. Только два прилагательных «большой» и «длинный» встречаются очень часто. Остальные прилагательные этой группы используются очень редко. Таким образом, в словаре детей большое место занимают слова с общим значением. Например, «высокий и узкий стол» определяется как большой; «толстая книга» - «большая».

Прилагательные, обозначающие материал.

Дети с ЗПР употребляют их довольно редко. Они или не называют материал, из которого изготовлен предмет, или предпочитают обозначать выделенное качество существительным с предлогом («забор из досок»). Часто вместо правильной формы относительного прилагательного дети образуют слово – неологизм («садашный забор» - садовый).

Прилагательные оценки.

У нормально развивающихся детей эта группа относительно велика. Включает прилагательные высокий («красивый», «хороший»), средней («хороший», «плохой») и низкой («злой», «умный») частоты употребления.

         У детей с ЗПР наблюдается иная картина. Эта группа слов у них не очень многочисленна и разнообразна. Три прилагательных встречаются очень часто: «красивый», «хороший», «сладкий». Почти нет прилагательных средней частоты употребления , небольшое число низкочастотых прилагательных. Дети с ЗПР одним словом обозначают сходные, а иногда совсем разные качества («коньки скользкие», «паук некрасивый, кусает всех и др.) Прилагательное «красивый» употребляется при описании почти всех предметов: «красивый забор», «красивая шапка», «красивая конфета». Дети не дают определённых оценок, обозначая различные признаки одним словом.

        Овладение прилагательными оценки предполагает достаточно высокий уровень развития мыслительных процессов, что сложно для детей с ЗПР.

Местоимённые прилагательные.

Встречаются в речи всех детей. У детей с ЗПР чаще всего бывают в сочетании с указательным или описательным жестом и заменяют прилагательные других групп («здесь круглое, здесь такое», «ремень коричневый, а железка другая». К 6-и годам у таких детей число местоимённых прилагательных значительно увеличивается. Это говорит о значительных сдвигах  в умении выделять качества предметов.

       Нормально развивающиеся дети часто употребляют место-

имённые прилагательные в роли обобщающих слов. Например, «эти брюки разные: серые, коричневые, белые», конфеты бывают всякие: шоколадные, простые». Применение таких конструкций – показатель определённого уровня развития абстрагирования. Дети с ЗПР с этой целью местоимённых прилагательных не используют.

       Дети с ЗПР после коррекционной работы начинают не только выделять больше качеств, но и сравнивать их между собой. У ребят появляются в небольшом числе сравнительные обороты («верёвка, похожая на троллейбус»). Хотя по своему оформлению эти оборо-ты ещё весьма не совершенны, но факт их появления свидетельст-

вует о значимых сдвигах в развитии мыслительной и речевой деятельности. Анализ словаря прилагательных показал что для всех старших дошкольников характерно частое употребление ограниченной группы определений («большой», «красивый», «бе-

лый», «длинный», «круглый»).У детей с ЗПР эта группа слов значительно меньше, чем у нормально развивающихся; употребля-

ются эти прилагательные не так часто. У нормально развивающихся детей в группу прилагательных с высокой частотой употребления входят такие слова как «железный», «широкий», ряд прилагательных оценки и обозначающих форму предметов. Дети с ЗПР употребляют прилагательные этих видов относительно редко. В подготовительной группе они начинают часто использовать местоимённые прилагательные.

       Богатство словарного запаса нормально развивающегося ребёнка состоит по преимуществу в словах низкой частоты употребления. У детей с ЗПР прилагательные низкой и средней частоты употребления гораздо менее разнообразны, чем у нормаль-

но развивающихся.

        Рост словаря прилагательных у детей с ЗПР в старшей и под-

готовительной группах происходит за счёт появления новых слов и более частого употребления уже имеющихся в лексиконе.

        Дети с задержкой психического развития в употреблении при-

лагательных допускают ряд ошибок:

1.Недифференциованное определение качеств предметов. Выделив качество предмета, они испытывают трудности в обозначении его соответствующим словом. Например, серая шапка названа «чёр-

ной», большая по размеру шапка определена как «очень длинная, чтобы на голову влезла», овальная груша названа «круглой».

2.Ошибки, вызванные тем, что ребёнок, ориентируясь не только на наиболее ярко выраженные качества предмета, но на менее выделя-

ющиеся, при описании не соподчиняет эти качества. Так, серые брюки с коричневым ремнём и белой пряжкой описываются следу-

ющим образом: «брюки коричневые, чёрные, белые».

       Про мнению многих психологов существует определённая за-

висимость между усвоением отдельных слов и сдвигами в позна-

вательном развитии ребёнка. Она прослеживается на примере ов-

ладения прилагательными. Процесс выполнения заданий на описа-

ние предметов, их изображений и представлений о них позволяет говорить о некоторых особенностях познавательной деятельности детей с ЗПР. Обращает внимание неточность и фрагментарность восприятия, неполноценность таких операций как анализ, сравне-

ние, обобщение. Эти дети мало привлекают свой перцептивный опыт к описанию воспринимаемого.

        Изложенное выше позволяет сделать выводы о специфике словаря детей с ЗПР:

- значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качество и отношения;

- неточное, недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова;

- недостаточно слов, обозначающих общие понятия, в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

- затруднена активизация словаря;

- зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа.

        Словарный запас детей с ЗПР существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребёнка, познавательная и речевая активность.

Поэтому необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приёмы в формировании лексики.

        Учитывая то, что дети с ЗПР испытывают трудности в пополнении словаря прилагательными, следует обращать особое внимание на расширение их лексикона этой частью речи.

         Для введения прилагательных в активный словарь мы пользовались лексическим материалом старшей и подготовительной групп. При этом можно выделить следующие этапы:

- описание предмета или изображения;

- описание по представлению.

         На этапе описания предмета нами соблюдалась следующая последовательность введения прилагательных:

- цвет;

- форма;

- величина;

- качественные прилагательные;

- относительные прилагательные;

- притяжательные прилагательные.

         Для закрепления прилагательных формы и цвета, для закрепления вариативности относительно одного объекта мы пользовались морфологическим анализом. Морфологический анализ позволяет систематизировать перебор вариантов, увеличить их число. Метод включает следующие шаги:

- выбор объекта;

- составление списка основных характеристик;

- перечисление возможных исполнений этих характеристик;

- выбор наиболее интересных сочетаний.

Анализ ведётся посредством многомерной таблицы (ящика), в которой выбранные характеристики играют роль осей.

              1                                        2                                       3

По вертикали, например, будут:

А. виноград;

Б. груша;

В. яблоко.

По горизонтали – варианты цвета:

1. зелёный;
2. жёлтый;
3. красный

Третья ось – варианты размера:

1. крупный;
2.  мелкий;
3.  огромный.

         Для того чтобы заработал морфоанализ, произвольно выбираем по одному показателю с каждой оси. Если только две оси – получается морфологичесая таблица. Данное средство позволяет формировать подвижность мышления (качество комбинаторики).

Ребёнок усваивает принципы инвариативности в рамках заданной темы.

         На этапе описания предмета или его изображения брались такие словесные игры «Какой, какая, какое», где осуществляется подбор прилагательных к данному предмету. И наоборот игра «Магазин», где подбирались предметы к данному прилагательному. Например: «Жёлтая (что?) – репа, груша и т.д.»

         Для закрепления значения слов просили детей найти, что ещё есть острое, тупое, кислое и т.д. ( игра «Что ещё такое»). Во время закрепления прилагательных формы и величины пользовались приёмом сравнения в игре «На что похоже».

В период закрепления качественных прилагательных детьми использовались данные, полученные в практической деятельности – игра «Попробуй и расскажи», «Потрогай и расскажи». С относительными и притяжательными прилагательными проводились игры «Какой салат (варенье, компот, сок), «Чьи следы», «Чей хвост» (лапы, уши), «Чья мама».

         На этом этапе описания по представлению с детьми проводились такие словесные игры, как «Закончи предложение», «Найди слово – неприятель», «Найди два слова – неприятеля», « Составь одно слово», «Какой я», «Какой твой друг (подруга)».

На этом этапе мы пользовались методом фокальных объектов. Суть метода состоит в том, что преобразуемую систему держат, как бы в фокусе внимания (отсюда и название) и переносят на него свойства других, не имеющих к ней отношения объектов. При этом возникают необычные сочетания, которые развиваются дальше путём свободных ассоциаций. Метод фокальных объектов выглядит как игры с наугад выбранными двумя – тремя объектами, у которых выделяются специфические свойства. Например:

Осень                            Погода                      Дерево

золотая                               пасмурная                     тёмное

прохладная                        дождливая                     голое

скучная                              мокрая                            грустное

Рассматривается (как фокус) объект – настроение. Поочерёдно

                                золотое настроение

                                прохладное настроение

                                скучное настроение

                                пасмурное настроение

                                дождливое настроение

Веер неожиданных признаков объекта, объяснение их значений позволяет решить проблему создания объекта с фантастическими параметрами, будит детскую фантазию. Ребёнок получает необычное свойство выбранного объекта, рассказывает в каких случаях и почему это бывает, даёт варианты объяснений.

        На этапе описания по представлению мы занимались составлением загадок из прилагательных с использованием опоры. Сначала это были опоры схемы. Например. Давалось задание: «Составь загадку об овоще, на называя его».

         Схема такая:

а) цвет; б) форма; в) размер; г) осязание; д) вкус; е) применение.

Опора могла быть и такой к загадке про шарик для пин-понга

Разделив опору словом «как» получили: «Круглый как мяч; лёгкий как пух, белый как снег».

         На материале загадок можно решить множество методических проблем: от систематизации свойств предметов и явлений до построения моделей и развития ассоциативного мышления.

         К концу года мы уже пробовали составлять из противоречий. Вот пример такой загадки. Возьмём такое противоречие: холодное – горячее. Составить три списка. В первый занесём всё холодное (или ассоциирующиеся с холодом), во второй – горячее, в третий – всё, что бывает (воспринимается, кажется) и холодным и горячим. Эти три списка и образуют нашу очередную опору. Заполняя её вместе с детьми, можно смело подсказывать, предлагая свои варианты.

С помощью частиц «но не» или «как» составляем загадку. «Холодное, как лёд; горячее, как очаг». Или «Холодное, но не лёд; горячее, но не пламя». Как видно, первую часть загадки мы берём из первого списка, вторую – из второго. Ответ находится в третьем списке. Ответ – сердце. Важно не только подставлять ответ из третьего списка, но надо делать это так, чтобы загадка «прозвучала». Ведь, когда мы говорим: «Холодное, как лёд; горячее, как очаг», то верным ответом может быть и «термос», но «сердце» явно лучше.

        Словесные игры и упражнения надо проводить не только на

Занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут детям проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму. А поскольку у детей с задержкой психического развития перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполненном задании,

Что способствует активизации словаря.

       Разработанная методика по включению прилагательных в активный словарь детей с ЗПР апробирована на трёх группах

(18 детей) и результаты проведённой работы подтвердили её

Эффективность.

       На основе многократных упражнений в выделении и описании свойств и качеств предметов, в процессе анализа конкретных предметов и их сравнения, речь детей обогатилась прилагательными, появилась возможность говорить о качественно новом уровне речевого развития, способствующего дальнейшему успешному обучению детей с ЗПР в школе.