Рабочая программа для детей с тяжелыми нарушениям речи (старшая группа)
рабочая программа по логопедии (старшая группа)

Рабочая программа

старшей группы (5 – 6 лет)

коррекционно-развивающей работы для детей с тяжёлыми нарушениями речи

с учетом основной коррекционной программы дошкольного образования

«Основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи

(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» автор Н. В. Нищева

                Срок реализации:

                                                                                                                                Автор программы:

СОДЕРЖАНИЕ

1. Целевой раздел ………………………………………………………………………………………………………….. 3 – 14

1. Пояснительная записка …………………………………………………………………………………………….. 3 – 13
2. Целевые ориентиры …………………………………………………………………………………………..…… 13 – 14

2. Содержательный раздел …………………………………………………………………………………………….… 15 – 59

2.1. Направления и содержание коррекционной работы ………………………………………………………….…16 – 59

    2.2 Тематическое планирование коррекционно-развивающей работы    …………………………..……………….27 - 59

3. Организационный раздел ……………………………………………………………………………………………....60 – 67

3.1. Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОУ ………………………………………………………….60 – 61

3.2 Взаимодействие с родителями (законными представителями)  …..………………………...……………….......62

3.3. Особенности предметно-развивающей пространственной среды логопедического кабинета..............………63 – 65

3.4. Методическая литература …………………………………………………………………………………………66 – 67

1.1. Пояснительная записка

Работа по речевому развитию детей занимает одно из центральных мест в дошкольном учреждении.  Чистая и правильная речь ребенка является одним из важнейших условий его всестороннего развития. Чем богаче словарный запас дошкольника, тем легче ему высказать свои мысли, установить содержательные полноценные отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.  Работа над речевым развитием должна проводится постоянно, тогда в дальнейшем, в школьном возрасте, не будет проблем с нарушением письма (дисграфия) и нарушением чтения (дислексия).  

Рабочая программа учителя-логопеда для детей с ТНР (от 5 до 7 лет) разработана и утверждена в структуре Адаптированной образовательной программы дошкольного образования МАОУ _______

Данная образовательная программа (далее — Программа) относится к коррекционно-развивающим программам и разработана в соответствии с федеральными, региональными и локальными нормативными документами:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями от 20 апреля 2021 г.).
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (в ред. Приказа Минпросвещения России от 21.01.2019 № 31).
• Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" (вместе с "СП 2.4.3648-20. Санитарные правила...")» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.12.2020 № 61573).
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 2 декабря 2020 г. № 39 «О внесении изменения в постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 30.06.2020 № 16 "Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил СП 3.1/2.4.3598-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19)"».
• Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 6 августа 2020 г. № Р-75).

• Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителей-логопедов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при выполнении ими должностных обязанностей. 24.11. 2020 ДГ-2210/07.

Программа разработана в соответствии с требованиями:

• Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО);
• с учетом Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (автор Н. В. Нищева), изд. 3, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО - 2015г;
• с учетом Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей (авторы Т.Б. Филичева, Т.Б. Туманова, Г.В. Чиркина) – 4-е изд. – 2014 г.

Цель — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

В соответствии с целью выделены задачи коррекционно-развивающей работы:

• способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
• создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
• способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии и базируется на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства;
• обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);
• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка);
• дифференцированный подход в логопедической работе к детям с различной структурой речевого нарушения.

Принципы и подходы к формированию Программы:

Теоретической основой программы являются:

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
• концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Главная идея программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи, то есть одним из основных принципов программы, является принцип природосообразности. Программа учитывает общие закономерности развития применительно к дошкольникам с ТНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития, что позволяет построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сенситивных периодов в развитии психических функций;

Система коррекционно-развивающей работы базируется на следующих общедидактических принципах:

• принцип целенаправленности педагогического процесса;
• принцип целостности и системности педагогического процесса;
• принцип гуманистической направленности педагогического процесса и уважения к личности ребѐнка;
• принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе.

Исходя из ФГОС ДО, в Программе учитываются:

• индивидуальные потребности ребенка с ТНР, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности);
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• возможности освоения ребенком с ТНР программы на разных этапах ее реализации;
• учет этнокультурной ситуации развития детей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• сотрудничество организации с семьями;
• специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Характеристика речи обучающихся с ТНР

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности.

Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с I уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-, двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще недоступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых дву-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; «контурных» слов из двух—трех слогов; фрагментов слов-существительных и глаголов; фрагментов слов-прилагательных и других частей речи, звукоподражаний и т.п.

Общая характеристика детей со II уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка — предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не. В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот. В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных, в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут. Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

Общая характеристика детей с III уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие, или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений: в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского  и  женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочное ударение в слове, неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование  существительных  и  прилагательных, особенно среднего рода, реже — неправильное согласование существительных и глаголов. Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным. Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову «город» подбирается родственное слово «голодный» (смешение [Р]—[Л]), к слову «свисток» — «цветы» (смешение [С]—[Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем.  Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с IV уровнем развития речи

(по Т. Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, реже — опускание слогов. Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Несмотря на разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растения, профессии людей, части тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, в неточном употреблении и смешении признаков. В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов, которые возрастают по мере абстрактности их значения. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода, появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку. Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов единичности. На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов.

Условия реализации Программы

Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком.

Адресатом Программы являются обучающие дошкольного возраста, подготовительной группы, имеющие тяжелое нарушение речи.Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи) и посещающим группу комбинированной направленности, являются индивидуальные занятия, которые проводятся 2 раза в неделю и условно делятся на три периода: I период — сентябрь, октябрь, ноябрь; II период — декабрь, январь, февраль; III период — март, апрель, май. Длительность одного занятия не превышает 30 минут. Срок реализации Программы – 1 учебный год.

1. 2 Целевые ориентиры

Обучающийся:

• хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, творческие рассказы; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа слов, анализа предложений, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности; у него сформирован грамматический строй речи, он владеет разными способами словообразования;
• любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу предметов по заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и объемные геометрические формы; у ребенка сформированы представления о профессиях, трудовых действиях; ребенок знаком с составом числа из единиц в пределах десяти, владеет навыками количественного и порядкового счета; у ребенка сформированы навыки ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей схеме, плану; у ребенка есть представления о смене времен года и их очередности, смене частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка сформировано интеллектуальное мышление;
• способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности, ребенок умеет организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность;
• инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности, у ребенка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение;
• активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;
• способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;
• обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;
• обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;
• умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям, знаком с принятыми нормами и правилами поведения и готов соответствовать им;
• у него развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

2. Содержание коррекционно-развивающей работы

Направления работы с обучающимися, имеющими ТНР:  

1. Развитие словаря
2. Формирование грамматического строя речи
3. Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа
4. Обучение элементам грамоты
5. Развитие связной речи и навыков речевого общения  

В основе занятий лежит комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития:

Требования к речевому материалу для занятий:  

• он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;
• нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);
• произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях;

• одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.

3. Основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы

по непосредственно образовательной деятельности «Речевое развитие»

в старшей группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

1 период: сентябрь, октябрь, ноябрь

Развитие словаря.

1. Уточнение и расширение запаса представлений и обеспечение перехода от накопительных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
2. Расширение объёма правильно произносимых существительных – названий предметов, объектов, их частей; названий природных явлений.
3. Обучение группировке предметов по признакам их соотнесённости и на этой основе развитие понимания обобщающего значения слов, формирование родовых и видовых обещающего понятий.
4. Расширение глагольного словаря на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных глаголами с различными приставками; личных и возрастных глаголов (наливать, выливать, поливать; одевать-одеваться, обувать-обуваться).
5. Обогащение активного словаря относительными прилагательными со значением соотнесённости с продуктами питания, растениями, материалами (берёзовый, морковный, грибной, шерстяной).
6. Обеспечение понимания и использования в речи слов-антонимов (большой-маленький, высокий-низкий).
7. Расширение понимания значения простых предлогов (в, на, у, под, над, за).
8. Расширение экспрессивной речи притяжательными местоимениями (мой, твой, наш, ваш, его, её), указательными наречиями (тут, здесь, там), количественными и порядковыми числительными (один, два; первый, второй).
9. Закрепление в речи понятия слово и умения оперировать им.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи.

1. Развитие навыков образования и практического использования в активной речи форм единственного и множественного числа имён существительных (куртка-куртки, дерево-деревья), глаголов настоящего времени (убирает-убирают), глаголов прошедшего времени (собирал-собирала-собирали).
2. Совершенствование навыка образования и употребления существительных в косвенных падежах без предлога и с некоторыми простыми предлогами (куклы, кукле, куклой, на кукле; мяч, по мячу, мячом, на мяче).
3. Совершенствование умения образовывать и использовать в экспрессивной речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (кофточка, носочек, деревце, свитерок).
4. Совершенствование навыков образования и использования в экспрессивной речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (машинка, кармашек, яблочко), глаголов с различными приставками (насыпать, высыпать, посыпать).
5. Формирование навыка образования и использования в речи относительных прилагательных (дубовый, клюквенный, кожаный).
6. Совершенствование навыка согласования и использования в речи прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже (красная груша, красный лист, красное яблоко; два мяча, пять мячей).

Развитие фонетико-фонематической системы языка, навыков звукового анализа и синтеза.

Развитие просодической стороны речи.

1. Развитие правильного речевого дыхания и длительного речевого выдоха.
2. Развитие ритмичности речи, её интонационной выразительности, модуляции голоса в специальных игровых упражнениях.

Коррекция произносительной стороны речи.

1. Закрепление правильного произношения свистящих и шипящих звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
2. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию звуков всех остальных групп.

Работа над слоговой структурой слова.

1. Совершенствование умения различать длинные и короткие слова, запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.
2. Закрепление понятия слог.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.

1. Закрепление понятия слог, гласный, согласный. Формирование понятий звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твёрдый согласный звук.
2. Совершенствование умения различать на слух гласные звуки [а, о, у, и], выделять их из ряда звуков, из слова (начальная ударная позиция), подбирать слова на заданный гласный звук; различать гласные и согласные звуки.
3. Формирование умения различать на слух согласные звуки по признакам: глухой-звонкий, твёрдый-мягкий: [б-п], [п-п`], [б-б`], [б`-б`], [д-т], [т-т`], [д-д`], [д`-т`], [г-к], [к-к`], [г-г`], [г`-к`], [в-ф], [в-в`], [ф-ф`], [в`-ф`] в рядузвуков, слогов, слов.
4. Закрепление навыка выделения согласных звуков из конца и начала слова. Формирование умения определять позицию звука в слове.
5. Совершенствование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов из трёх звуков (ам, ни, мак, мир).

Обучение элементам грамоты.

1. Закрепление представления о том, чем звук отличается от буквы.
2. Ознакомление с буквами.
3. Совершенствование навык4а составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепка из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и воздухе.

Развитие связной речи и речевого общения.

1. Воспитание активного произвольного внимания к речи, совершенствование умения вслушиваться в обращённую речь, понимать её содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
2. Совершенствование умения отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
3. Обучение составлению рассказов-описаний о предметах и объектах по образцу и предложенному плану, связному рассказыванию по серии сюжетных картинок.
4. Совершенствование навыка пересказа хорошо знакомой сказки «Колобок» и коротких текстов со зрительной опорой и помощью педагога.
5. Совершенствование умения «оречевлять» игровую ситуацию.

2 период: декабрь, январь, февраль

Развитие словаря.

1. Формирование внимания к слову, более точному понимаю его значения; умения выбирать наиболее подходящие в данной ситуации слова.
2. Дальнейшее обеспечение перехода от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
3. Расширение объёма правильно произносимых существительных – названий предметов, объектов, их частей; названий природных явлений.
4. Развитие умения группировать предметы по признакам их соотнесённости и совершенствование на этой основе понимания обобщающего значения слов, формирование родовых и видовых обобщающих понятий.
5. Дальнейшее расширение глагольного словаря на основе работы по усвоению понимания приставочных глаголов (выезжать, въезжать, подъезжать), возрастных и невозвратных глаголов (чистить-чиститься).
6. Обогащение активного словаря притяжательными прилагательными (собачий, коровий, медвежий) и прилагательными с ласкательными суффиксами (красненький, мягонький).
7. Обеспечение понимания и использования в речи слов-антонимов (хороший-плохой, тяжёлый-лёгкий).
8. Расширение понимания значения простых предлогов (в, на, у, под, над, за, с, со, из) и активизация их в речи. Дифференциация простых предлогов (на-с, в-из, над-под) в речи.
9. Закрепление в экспрессивной речи введённых в неё ранее притяжательных местоимений, указательными наречиями, количественных и порядковых числительных.
10. Совершенствовать умения оперировать понятием слово.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи.

1. Дальнейшее обучение образованию и практическому использованию в активной речи форм единственного и множественного числа имён существительных (стол-столы, белка-белки), глаголов настоящего времени (строит-строят, учит-учат), глаголов прошедшего времени (красил-красила-красили).
2. Совершенствование умения образовывать и употреблять существительные в косвенных падежах без предлога и с некоторыми простыми предлогами (вороны, вороне, ворону, с вороной, о вороне).
3. Дальнейшее совершенствование умения образовывать и использовать в экспрессивной речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (диванчик, кроватка), суффиксами –онок, -енок, -ат, -ят (котёнок-котята), прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (новенький, лёгонький), глаголов с различными приставками (пришивать, вышивать, зашивать, нашивать).
4. Совершенствование навыков образования и использования в речи относительных (деревянный, кожаный) и притяжательных (кошачий, медвежий) прилагательных.
5. Совершенствование умения пользоваться несклоняемыми существительными (метро, пианино, како).
6. Совершенствование навыка использования согласования в речи прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже (белая снежинка, белый снег, белые снежки; два кота, пять котов).
7. Совершенствование навыка составления и распространения простых предложений однородными членами (У Кати резиновый мяч. У Кати круглый красный резиновый мяч.).

Развитие фонетико-фонематической системы языка, навыков звукового анализа и синтеза.

Развитие просодической стороны речи.

1. Дальнейшее совершенствование правильного речевого дыхания и длительного речевого выдоха на материале чистоговорок и потешек с автоматизированными звуками.
2. Развитие эмоциональной отзывчивости детей на увиденное и услышанное, совершенствование интонационной выразительности речи, тембровой окраски голоса в инсценировках, играх-драматизациях.
3. Совершенствование качества голоса (силы, тембра, способности к усилению и ослаблению) в играх-драматизациях.

Коррекция произносительной стороны речи.

1. Дальнейшее закрепление правильного произношения свистящих, шипящих, йотированных звуков и аффрикат в игровой и свободной речевой деятельности.
2. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию звуков правильной артикуляции сонорных звуков.
3. Формирование правильных укладов звуков [р] и [р`], автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах, игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова.

1. Обеспечение усвоения звукослоговой структуры трёхсложных слов с одним закрытым слогом (котёнок, снегопад).
2. Закрепление понятия слог, умения оперировать им и выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трёх слогов.

Навыков звукового анализа и синтеза.

1. Дальнейшее закрепление понятия слог, гласный, согласный. Формирование понятий звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твёрдый согласный звук.
2. Дальнейшее совершенствование умения различать гласные и согласные звуки. Ознакомление с гласным звуком [ы] и формирование умения выделять его в ряду звуков, слогов, слов.
3. Формирование представления о слогообрзующей роли гласных звуков.
4. Формирование умения  различать на слух согласные звуки по признакам: глухость-звонкость, твёрдость-мягкость: [в-ф], [ф-ф`], [в-в`], [в`-ф`], [х-г-к], [х`-г`-к`], [х-х`], [х-к`], [c-c`], [з-з`], [с-з],  [с`-з`] в ряду звуков, слогов, слов.
5. Совершенствование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов из трёх звуков (ах, хо, фи, усы, сом).

Обучение элементам грамоты.

1. Закрепление представления о том, чем звук отличается от буквы.
2. Ознакомление с буквами.
3. Совершенствование навык4а составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепка из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и воздухе.

Развитие связной речи и речевого общения.

1. Совершенствование умения слышать ошибки в чужой и своей речи.
2. Дальнейшее совершенствование умения отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог, занимать активную позицию в диалоге.
3. Совершенствование умения составлять рассказы-описания о предметах и объектах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине.
4. Совершенствование навыка пересказа хорошо знакомой сказки «Теремок» и коротких текстов со зрительной опорой и с небольшой помощью педагога.

3 период: март, апрель, май

Развитие словаря.

1. Расширение понимания значения слова, его смысла применительно к определённой ситуации и формирование на этой основе более прочных связей между образами.
2. Расширение объёма правильно произносимых существительных – названий предметов, объектов, их частей; названий природных явлений.
3. Совершенствование понимания обобщающего значения слов, продолжение работы по формированию родовых и видовых обобщающих понятий.
4. Закрепление навыка употребления обиходных глаголов в рамках изучаемых лексических тем (таять, капать, сажать, течь, грохотать, вить), приставочных глаголов (прилететь, выводить, поливать, перекапывать, разносить).
5. Закрепление навыка употребления относительных прилагательных (ржаной, пшеничный), притяжательных прилагательных (грачиный) и прилагательных с ласкательными суффиксами (новенький, сухонький).
6. Обогащение экспрессивного словаря наиболее употребляемыми словами-антонимами (старый-новый, узкий-широкий) и словами-синонимами (бежит-мчится, красный-алый, весёлый-озорной).
7. Формирование представления о многозначности слов на основе усвоения устойчивых словосочетаний и речевых конструкций (гаечный ключ, скрипичный ключ, ключ от замка, ключ-родник).
8. Продолжение работы по уточнению понимания и расширению знания значений простых предлогов.
9. Активизация освоенных ранее других частей речи.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи.

1. Совершенствование умения образовывать и употреблять предложно-падежные формы существительных единственного и множественного числа (пруд-прда-по пруду-за прудом, в пруду).
2. Совершенствование умения изменять по падежам, числам и родам имена прилагательные (звонкий-звонкая-звонкое-звонике; зелёные-зелёных-по зелёным-над зелёными-на зелёных).).
3. Закрепление навыков образования и употребления глагольных форм (копать-перекопать, вскопать, закопать).
4. Закрепление навыков образования и употребления относительных прилагательных с продуктивными суффиксами –ов, -ев, -ан, - ян (луговой, полевой, ржаной), притяжательных прилагательных (пчелиный), прилагательных с ласкательными суффиксами (голубенький, сухонький).
5. Совершенствование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (жаркий день, жаркого дня, жаркому дню, жарким днём, о жарком дне) и числительных с существительными в роде и числе в именительном падеже (жук, два жука, пять жуков).
6. Совершенствование навыка употребления простых предлогов и отработка словосочетаний с ними (к реке, к озеру; от реки, от озера).
7. Совершенствование навыка составления простых распространенных предложений из 3-5 слов.
8. Формирование навыка анализа простых предложений без предлога со зрительной опорой.
9. Обучение составлению предложений с противоположным союзом а (Сначала надо вспахать землю, а потом взрыхлить её бороной).
10. Обучение составлению сложноподчинённых предложений (Мы не пошли гулять, потому что шёл сильный дождь. Я увидел, что на яблоне распустились цветы).

Развитие фонетико-фонематической системы языка, навыков звукового анализа и синтеза.

Развитие просодической стороны речи.

1. Дальнейшее совершенствование правильного речевого дыхания и длительного речевого выдоха на материале стихотворных тестов с отработанными звуками.
2. Дальнейшее воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной речевой деятельности.
3. Совершенствование чёткости дикции на материале небольших стихотворных тестов с отработанными звуками.
4. Совершенствование качеств голоса (силы, тембра, способности к усилению и ослаблению) в играх-драматизациях, театрализованной и другой игровой деятельности.

Коррекция произносительной стороны речи.

1. Дальнейшее закрепление правильного произношения свистящих, шипящих, йотированных звуков, аффрикат, звуков [р] и [р`] в игровой и свободной речевой деятельности.
2. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию звуков правильной артикуляции сонорных звуков [л] и [л`].
3. Формирование правильных укладов автоматизация поставленных звуков [л] и [л`] в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах, игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова.

1. Обеспечение усвоения звукослоговой структуры трёхсложных слов со стечением согласных (сосулька, кактусы, трактора) и формирование навыка практического использования их в предложениях и тестах.
2. Закрепление понятия слог, умения оперировать им и выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трёх слогов.

Навыков звукового анализа и синтеза.

1. Дальнейшее закрепление понятий звук, слог, гласный звук, согласный звук, звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твёрдый согласный звук.
2. Закрепление представления о слогообразующей роли гласных звуков.
3. Формирование умения различать звук [э] от других гласных звуков в ряду звуков, слогов, слов.
4. Формирование умения различать на слух согласные звуки по признакам: глухость-звонкость, твёрдость-мягкость в ряду звуков, слогов, слов.
5. Совершенствование умения определять место звука в слове (начало, середина, конец), а также подбирать слова на заданный звук, слова со звуком в определённой позиции (начало, середина, конец слова).
6. Совершенствование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов из трёх звуков (ах, хо, фи, усы, сом, кит).

Обучение элементам грамоты.

1. Ознакомление с буквами.
2. Совершенствование навыка составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепка из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и воздухе.

Развитие связной речи и речевого общения.

1. Дальнейшее развитие диалогической и монологической форм речи. Стимуляция собственных высказываний детей-вопросов, ответов, реплик, являющихся основой познавательного общения.
2. Дальнейшее совершенствование умения составлять рассказы-описания о предметах и объектах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине. Формирование умения отражать логическую и эмоциональную последовательность событий в рассказе, взаимосвязь его отдельных частей.
3. Формирование умения понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом.
4. Совершенствование навыка пересказа хорошо знакомой сказки «Кот, Петух и Лиса» и коротких рассказ

2.2 Тематическое планирование коррекционно-развивающей работы

III. Организационный раздел программы.

3.1. Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОУ.

Эффективность коррекционной воспитательно-образовательной работы определяется не только чёткой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, но и координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса. Каждый из них, решая свои задачи, определенные образовательными программами, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей с ТНР, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Также решаются следующие задачи:

• Профилактика вторичных и третичных нарушений в развитии ребенка;
• Предупреждения перегрузок у ребенка,
• Повышение профессиональной компетентности педагогов по вопросам обучения детей с ОВЗ
• Предоставление профессиональной помощи родителям;

Учитель-логопед:

• Мониторинг уровня речевого развития детей (два раза в год);
• Составление и корректирование перспективных планов индивидуальных и подгрупповых занятий.

• Подгрупповые коррекционные занятия (фонетико-фонематические, лексико-грамматические, занятия по развитию фразовой и связной речи).
• Индивидуальные коррекционные занятия согласно перспективным планам индивидуальной логопедической коррекции.
• Координация коррекционной работы всех специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи: психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника; сотрудничество с другими логопедами ДОУ.
• Преемственность в работе логопеда и воспитателя: взаимопосещения занятий с детьми, участие логопеда в подготовке и проведении мероприятий в группе, индивидуальные задания и упражнения логопеда для вечерних занятий воспитателя с детьми, отражение в тетради взаимосвязи текущей работы логопеда и эффективности вечерних индивидуальных занятий.
• Вовлечение родителей в процесс логопедической коррекции через детские логопедические тетради, наглядную агитацию в группе, открытые просмотры, собрания, консультации, беседы.

Воспитатель:

В целях повышения качества коррекционно-воспитательной работы учитель-логопед поддерживает тесную взаимосвязь с воспитателями групп ДОУ.  Воспитатели получают специальные знания через тренинги, мастер-классы, консультации, беседы, памятки и другие формы работы, которые проводит учитель-логопед.

Логопед систематически информирует воспитателей групп о продвижении детей в речевом развитии, а воспитатели осуществляют контроль, за соблюдением единого речевого режима на занятиях, ведут работу по развитию мелкой моторики.

Еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы: логопедические пятиминутки; подвижные игры и пальчиковая гимнастика; индивидуальная работа; рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед рекомендует им занятия по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, логопеды рекомендуют индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков. Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, логопед как правило, составляет примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.

3.2 Взаимодействие с родителями (законными представителями).

Учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях для домашних работ, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.

         Индивидуальные и подгрупповые консультации (очные и заочные - онлайн):

• рекомендации по выполнению артикуляционных и дыхательных упражнений, грамматических заданий, исправлению нарушений слоговой структуры слова;             
• преодолению психологических проблем ребёнка;
• обучение работе с логопедической тетрадью дома;
• ознакомление родителей с приёмами звуко-слогового анализа и синтеза;
• с этапами обучения грамоте детей-логопатов;
• с формированием мотивации к исправлению речи.

Открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий:         

• родитель чётче осознаёт речевые и психологические проблемы своего ребёнка;
• охотнее настраивается на сотрудничество;
• вовлекается в коррекционно-образовательный процесс;
• лучше усваивает игровые подходы в коррекционной работе и её необходимость;
• уважительнее относится к нелёгкому труду учителя-логопеда;

Пропаганда логопедических знаний среди родителей: папки-передвижки, логопедическая библиотека, детская логопедическая тетрадь (ознакомление с текущей работой логопеда и приёмами коррекции, постепенное воспитание школьных качеств).

3.3. Особенности предметно-развивающей пространственной среды логопедического кабинета.

Организация         образовательного         пространства         и         разнообразие         материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда должны обеспечивать:

• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда

Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда

1. Зеркало.  
2. Стульчики для занятий у зеркала.
3. Шпатели, марлевые салфетки.
4. Дыхательные тренажеры – игрушки и пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары, «Мыльные пузыри», перышки, сухие листочки.
5. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков всех групп (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, тексты, словесные игры).

6.   Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

7. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.
8. Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.
9. Алгоритмы, схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицами для заучивания стихотворений
10. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.
11. Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.
12. Настольно-печатные игры для совершенствования грамматического строя речи.
13. Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию навыков звукового и слогового анализа
    и синтеза, навыков анализа и синтеза предложений (разноцветные флажки, пластиковые кружки, квадраты, прямоугольники разных цветов и т. п.).
14. Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги другу», «Волшебные дорожки», «Раздели и забери», «Собери букеты» и т. п.).
15. Разрезной алфавит, магнитная азбука.

Центр сенсорного развития в кабинете логопеда

1. Звучащие игрушки (металлофон, свистки, дудочки, колокольчики, бубен, маракасы).

1. Звучащие игрушки-заместители.
2. Карточки с наложенными и «зашумленными» изображениями предметов по всем лексическим темам, игры типа «Узнай по силуэту», «Что хотел нарисовать художник?», «Найди ошибку художника».
3. Палочки Кюизенера.
4. Блоки Дьенеша.
5. «Волшебный мешочек» с мелкими предметами.

Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда

1.   Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по всем изучаемым лексическим темам, трафареты, клише, печатки.

2.   Разрезные картинки и пазлы по изучаемым темам.

3.   Кубики с картинками по изучаемым темам.

4.   «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями.

5.   Массажные мячики.

6.   Массажные коврики.

7.   Мяч среднего размера.

8.   Малые мячи разных цветов (10 шт.).

9.   Балансировочные доски.

10. Игрушки-шнуровки.

11. Мозаика и схемы выкладывания узоров из нее.

12. Средние и мелкие конструкторы типа «Lego» или «Duplo».

13. Бусы разных цветов и леска (шнурок) для их нанизывания.

14. Настольные лабиринты.

3.4. Методическая литература.

1. Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб, 2005.
2. Волкова Г. А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольников, Издательство: Детство-Пресс, 2006.
3. Большакова С.Е. Формируем слоговую структуру слова – М. 2009.
4. Жихарева – Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Пособие в 9 выпусках. – М., 2005.
5. Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
6. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы / Ю.В. Иванова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.
7. Ильякова Н.Е. Серия сюжетных картин. Демонстрационный материал и конспекты подгрупповых занятий. – М. 2006. Комарова Л.А. Автоматизация звуков в игровых упражнениях. – М. 2008.
8. Киреева О. Н. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопункта. – СПб., ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС»,2016.
9. Коноваленко В.В. Коноваленко С.В. Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков. – М., 2008.
10. Комарова Л. А. Автоматизация звуков в игровых упражнениях. – М.: Издательство ГНОМ, 2014.
11. Краузе Е.Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика – СПб, 2004.
12. Кузнецова Е. В., Тихонова И. А. Развитие и коррекция речи детей. – М., 2004 г.
13. Куликовская Т.А. Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. – М.,2005.
14. Максаков А. И. Куликовская А. И. Скороговорки Логопедическая серия. – 2008.
15. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб., 2005. 37.
16. Нищева Н. В Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР. – СПб, 2007 г
17. Организация работы дошкольного логопедического пункта: Методическое пособие / Под ред. Л.С. Вакуленко. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
18. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи. – СПб, 2001.Подрезова Т. И. Планирование и конспекты занятий по развитию речи детей в ДОУ. – 2009 40.
19. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков. – СПб, 23006.
20. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопункта / сост. О.Н. Киреева. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
21. Ткаченко Т.А. Фонетические рассказы с картинками. – М, 2004.
22. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Лагутина А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – Москва, Просвещение, 2016.