Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Смоленский государственный университет»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра специальной педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа магистранта

(магистерская диссертация)

на тему: «ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СКАЗОК»

Выполнила:

студентка группы ЛО 20/м/

заочного отделения

направления подготовки «Специальное

(дефектологическое) образование»

профиля «Логопедическое образование»

Строгонова Алина Юрьевна

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Меженцева Галина Николаевна

Работа допущена к защите:

завкафедрой ________

Колодовская Елена Анатольевна

Смоленск

2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        #

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ        #

1.1. Формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема        #

1.2. Особенности произношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи        #

1.3. Сказка как средство формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи        #

Выводы по главе I        #

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СКАЗОК        #

2.1. Изучение особенностей произношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи        #

2.2. Комплекс упражнении и заданий по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок        #

2.3. Анализ эффективности проведенной работы        #

Выводы по главе II        #

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        #

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        #

ПРИЛОЖЕНИЯ        #

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что нарушение лексико-грамматического строя и фонетико-фонематического, которое выражается в общем диагнозе ОНР, в последние годы становится все более массовым явлением среди дошкольников. При этом доказано, что правильная грамотная речь, умение свободно высказываться является базой для познания детьми окружающей действительности, развитие речи тесно связано со всеми мыслительными процессами, отставание в речевом развитии приводит к задержке в развитии психических функций. Поэтому одной из важнейших задач дошкольной коррекционной педагогики является своевременное преодоление речевых нарушений, в независимости от этиологии.

Коррекционная работа, которая направлена на формирование произносительной стороны речевой функции у дошкольников с диагнозом ОНР состоит из следующих направлений. Это комплексное развитие различных компонентов речи: артикуляционной и мимической мускулатуры и статики, моторики (общей и мелкой), развитие фонематического слуха; темпоритмической составляющей речи, а также умения управлять интонацией и тембром голоса; постановка речевого дыхания; правильное произношение звуков и формирование слоговой структуры.

Проблематика формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи широко изучена в современной научной литературе такими авторами, как Е.Ф. Архипова, Н.А. Бернштейн, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Л.В. Лопатина, В.К. Орфинская, И.П. Павлов, М.Ф. Фомичева, А.М. Шацкова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Реформатский и др. Все перечисленные исследователи сходятся во мнении, что характерной особенностью детей с диагнозом ОНР является развернутая фразовая речь, однако ей присущи выраженные элементы недоразвития как лексики, так и грамматики с фонетикой. Звуковая сторона речи дошкольников с ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность форсированности фонематического восприятия выражается с трудности выделения согласных и гласных звуков в словах, дети далеко не всегда способны правильно определить не только наличие, но и место определенного звука в структуре слова.

Наиболее часто встречающимися ошибками в самостоятельной речи являются произношение слов, которые обладают разной слоговой структурой и различно звуковой наполняемости: добавление дополнительных звуков, либо, наоборот, усечение слогов, часто имеет перестановка слогов в слове, либо добавление новых лишних слогов и слогообразующей гласной. Наличие всех выше обозначенных затруднений приводит к пониманию необходимости проведения целенаправленной логопедической (коррекционной) работы с детьми данной категории.

Одним из эффективных средств развития речи является сказка. Сказочно-фольклорный мир представляет собой систему, наиболее оптимальную для восприятия понимания ее ребенком-дошкольником, которая полностью соответствует возрастным особенностям и потребностям ребенка. Однако,  в практике современного ДОО редко используется сказка как средство формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Это может быть обусловлено недостатком методической литературы, раскрывающей педагогические условия и систему логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок, а также тем, что не выявлено влияние сказки на формирование и развитие произносительной стороны речи у старших дошкольников с ОНР.

Исходя из актуальности и проблематики, сформулирована цель исследования – это изучить особенности коррекционной логопедической работы с целью формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок.

Объект исследования – процесс изучения произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – сказка как средство формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что логопедическая работа по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:

1) предварительная диагностика особенностей произношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2) целенаправленная коррекционная работа по развитию артикуляционной, мимической, мелкой и общей моторики; формированию фонематического слуха; развитию темпоритмической стороны речи, интонации; развитию правильного речевого дыхания; формированию правильного произношения звуков; формированию слоговой структуры слова.

3) включение в коррекционную работу сказки, как средства формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Достижению поставленной цели способствует решение следующих задач исследования:

1. Изучить психолого-педагогические аспекты формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить особенности произношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3. Рассмотреть возможности сказки как средства формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4. Провести диагностику произношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

5. Разработать систему логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок и провести анализ ее эффективности.

Важнейшие источники научные исследования по вопросам истории, теории и методологии логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста.

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальная исследования – МБДОУ Детский сад №14 города Ярцева. В исследовании приняли участие 16 детей старшего дошкольного возраста.

Апробация результатов исследования

Выступление на 70-ой студенческой научной конференции «Смоленского государственного университета» с докладом на тему: «Особенности логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок» 16 апреля 2022 года.

Подготовка и представление результатов исследовательской работы на педагогическом собрании в МБДОУ Детский сад №14 города Ярцева.

Публикация статьи на тему: «Особенности логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок» в журнале «Научный аспект №4-2022»

Внедрение в практику: основные результаты работы были использованы в работе МБДОУ «Детский сад №14 г. Ярцева».

Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования: разработан комплекс занятий, упражнений, конспектов занятий и рекомендаций для родителей по проблеме развития произносительной стороны речи детей.

Практическая значимость: разработанный комплекс методических материалов может быть использован в практической деятельности ДОУ.

Объем и структура работы. Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа включает 88 страниц машинописного текста, содержит 17 рисунков, 7 таблиц,  14 приложений.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Развитая правильная и складная речь, как способность передавать другим людям свои внутренние состояния, мысли, эмоции и описывать абстрактные явления, выступает одновременно и признаком умственного развития, и условием для его формирования. Чем шире лексический диапазон, чем более развита речь, тем легче ребенок передает свои мысли, не боится высказываться и получать обратную связь. В итоге это формирует диапазон познания, чем богаче речь, тем шире этот диапазон, следовательно шире возможности для познания мира, который окружает человека.

Учитывая, что человек является социальным существом и ведущим способом взаимоотношений является речь, очевидно, что у человека с богатой речью продуктивнее складываются социальные взаимосвязи, проще строится коммуникация со сверстниками, друзьями, взрослыми. Что также, в свою очередь, способствует психическому развитию.

В психологической науке речь понимается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Речь имеет свои составные компоненты (рис. 1) [15, c. 31].

Рис. 1. Составные компоненты речи

Историческое формирование речи, как инструмента межличностного общения привело к тому, что она выполняется множественные функции. Кроме функции общения, речь является средством мышления, т.е. она выступает носителем памяти и сознания. Выражение «словом можно вылечить, словом можно убить» подчеркивает важную функцию речи – управление поведением других людей. Речь является средством саморегуляции, множественные практики «зарядка на успех» и «аффирмации» имеют научное подтверждение. Разные слова и интонация с которой они произнесены активирую различные зоны головного мозга.

Таким образом, через контролируемую или произвольную речь человека осуществляется управление вниманием, восприятием, памятью и воображением.  Какие яркие образы можно создать в восприятии с помощью определенного набора слов и т.п.

Выделяют две основные функции речи (рис. 2).

Рис. 2. Основные функции речи [14, c. 78]

Коммуникативная функция речи состоит в передаче информации от одного человека другому и используется в различных видах общения. Сигнификативная функция связана с тем, что слова всегда нечто обозначают и для человека становятся символами предметов и явлений окружающего мира, «вторыми» сигналами (в отличие от первых – стимулов, поступающих от физических объектов) [14, c. 78].

Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская в своих исследованиях отмечали, что формой коммуникации, как неотъемлемая часть социальной жизни людей, является речь, которая несет следующие функции:

• использование речи в процессе совместной трудовой деятельности;
• речь – средство познания;
• речь – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения;
• речь – средство удовлетворения личных потребностей в общении [7, c. 124].

Доказано, что социализация и развитие речи детей происходит при погружении в речевую среду взрослых, т.е. для успешного в соответствии с возрастом развития необходимо постоянно общаться с ребенком. Если с ребенком не разговаривать, игнорировать, оставлять его наедине с гаджетами, планшетами и компьютером, то у него не закладываются необходимые для развития речи функции. Он пассивно принимает информацию и не становясь активным участником процесса коммуникации. Т.е. для своевременного и при этом правильного развития речевых навыков необходимо соблюдение определенных условий. Кроме психического (умственного) и физического здоровья (слух, зрение), достаточной физической активности, что является базой для гармоничного развития ребенка, необходимо наличие речевого окружения.

Многие исследователи, среди которых М.Ф. Фомичева, отмечают, что речь человеку не дается от рождения, хотя и является отличительным признаком человеческой расы от животных (возникновение второй сигнальной системы – речи). Выявлен так называемый эффект «Маугли», который доказывает, что речь развивается только в процессе онтогенеза, и только в условиях речевой среды. Если ребенок по каким-либо причинам был изолирован от человеческого общества, то речь у него не формируется. Т.е. в онтогенезе речь развивается совместно с умственным развитие и является критерием по которому можно оценить общее развитие человека (ребенка).

С самого рождения ребенка окружают разные звуки, в том числе речь, которую он внимательно слушает. Постепенно речевое развитие ребенка позволяет ему плавно наращивать словарный запас, а вместе с ним и запас знаний об окружающей его действительности и явлениях, постепенно изучая новые абстрактные явления [48, c. 46].

В речи произносительная сторона выступает одним из ведущих составляющих в целостной культуре речи, а также звуковой составляющей речи.

Под произносительной стороной речи понимается целый комплекс различных аспектов речи, таких как оформление речи фонетическое оформление, сопутствующий комплекс специфических речедвигательных навыков [51, c. 112].

Изучением вопросов, связанных с произносительными особенностями речи занимались исследователи из различных отраслей знаний. В итоге исследования находятся на стыке дисциплин – медицины, психолингвистики, педагогики и, конечно психологии и др.

Рис. 3. Компоненты, которые составляют произносительную сторону речи

Ведущими и образующими базу произносительной стороны речи компонентами выступают ритмико-мелодическая, т.е. интонация сторона речи совместно с системой фонем (звуков речи).

Очевидно, что звук сам по себе, вне речи, просто звук, ему невозможно присвоить смыслового значения. Звуки издают и общаются при их помощи различные животные, но только у человека система звуков постепенно сложилась и сформировалась речь, как уникальная особенность человеческой расы и возможность передавать с помощью слов свои мысли, чувства, эмоции и формулировать абстрактные понятия.

Интересно, что от одного звука может полностью измениться лексическое значение слова: род – код, том – дом, ком – лом, лес – лис и т.п. Звук, который выступает в роли смыслоразличителя называют «фонемой». Отсюда она же (фонема) является значимой и при этом минимальной единицей языка. В переводе с греческого языка φώνημα  переводится как «звук», т.е. минимальная единица языка, его звукового строя.

Что важно учитывать. Сама по себе фонема не имеет грамматического или же самостоятельного лексического значения, однако является ключевой единицей, влияющей на различение и отождествление значимых в языке единиц, а именно морфем и слов.

Интересно, что в каждом языке есть своя особенная система фонем. Т.е. определенное количество и разнообразие звуков языка создают его неповторимый облик. А сочетание звуков в словах создают особенное звучание каждого языка на нашей планете.

Традиционно сложился следующий подход к разделению звуков языка. Классификация базируется на различении того как образуются звуки – артикуляторные, второй признак – это звучание звуков – акустические.

При всей простоте, с которой ребенок начинает произносить первые лепетные звуки, а потом наращивать свои навыки в этом умении, все звуки являются продуктом сложной и при этом слаженной мускульной работы частей, которые составляют наш речевой аппарат.

Рис. 4. Произносительная сторона речи

Ведущие лингвисты указывали, что слово выступает основой произносительной стороны речи, оно является частью системы, из которой выстраивается семантическое поле.

В процессе образования звуков участие принимают различные отделы в речевом аппарате:

1. Отдел энергетический или дыхательный. К нему относятся диафрагма, сами легкие, далее бронхи, затем трахея и гортань;

2. Генераторный отдел или голосообразующий, в который входят  гортань, вместе с голосовыми складками (звукового вибратора) и мышцами;

3. Резонаторный отдел или звукообразующий, который состоит из  полостей рта и носа.

Голос, который образуется в гортани приобретает свой индивидуальный тембр в надставной трубе, благодаря резонансу. Надставная труба в процессе образования звуков, кроме резонаторной функции выступает еще как шумовой вибратор (голосовые складки). А вот в качестве шумовых вибраторов выступают щели, которые образуются между губами, а также между губами и зубами, щели между зубами и языком, а также языком и нёбом (твердым), а еще между языком и альвеолами.

Именно с помощью шумового вибратора в процессе произношения воспроизводятся глухие согласные, при этом одновременное колебание и голосовых складок, а также шумового вибратора – создают звонкое звучание – звонкие согласные.

Звуки речи, которые мы слышим – это особые колебания в воздушной среде, которые вызываются органами речи. Все звуки подразделяются на тоны, это музыкальные звуки, а также шумы – это немузыкальные звуки. Поэтому тон представляет собой ритмичные, т.е. периодические колебания, вызываемые голосовыми связками. В то время, как шум представляет собой неритмичные, т.е. непериодические колебания, в частности губ или других частей тела. Гласные звуки состоят из тонов, это когда голос звучит без преграды. Согласные звуки состоят из шума + тона, или же просто шума, т.е. звук извлекается, встречая преграду. Кроме того, очевидно, что все мы различаем звуки по их высоте (высокие и низкие), а также силе звучания и продолжительности (длительности).

В физиологии выделяют несколько основ звукопроизношения, т.е. процесс при котором образуются речевые звуки. При этом важным признаком является, что все это регулируется со стороны центральной нервной системы (рис. 5).

Рис. 5. Физиологическая база произносительной стороны речи

Таким образом, фонематическое восприятие чаще всего рассматривается с точки зрения способности сначала воспринимать, и после этого различать фонемы речи, т.е. ее звуки. В итоге все слышимые слова можно дифференцировать по их значению. Общепризнанным фактом является то, что фонематическое восприятие – это базовый компонент фонематической стороны речи. Установлено, что в онтологии данный компонент закладывается раньше все остальных связанных фонематических процессов. При этом степень сформированности влияет на способность к последующему языковому анализу, синтезу [32].  В целом, необходимо отметить, что развитие произношения объективно сложный комплексный речевой процесс, характеризующийся последовательным развитием звукопроизношения, далее просодии и фонематического восприятия, на завершающих этапах слоговой структуры слов.

1.2. Особенности произношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Развитая речь оказывает положительное влияние на степень и скорость усвоения в последующем любых навыков, связанных с обучением. При этом, в последнее время все чаще встречаются различного рода дефекты, которые приводят к торможению развития речевой функции. Это как следствие, оказывает влияние на торможение в развитии мышления ребенка, т.е. речевая функция и мышление находятся в тесной взаимосвязи, без одного не развивается другое. Т.е. уровень развития мышления или нарушения психического характера, также будут оказывать влияние на развитие речи.

Множественными исследования и педагогическими наблюдениями подтверждено, что неправильное развитие произношения оказывает в свою очередь влияние на реализацию коммуникации. Т.е. для детей характерно «скрывать» свое неправильно произношение, они реже начинают вступать в коммуникацию, боятся критики, они более эмоционально реагируют на то, когда их не понимают или смеются, в итоге это приводит к замкнутости, застенчивости, а в крайних случаях к агрессивности детей, имеющих отклонения в речевом развитии от возрастных и общепринятых норм.

В онтогенезе процесс развития анализаторов, которые принимают участие в ходе звукопроизношения, связан с остальными функциями речи. Постепенно закладывается система условных взаимосвязей и она в дальнейшем постоянно укрепляется через повторные связи. Если же эти связи на какому-то этапе не сформировались или функционируют с нарушениями, то в итоге возникают разного вида отклонения в речи.

Даже выпадение в формировании какого-либо одного из компонентов речи, не зависимо лексика это или грамматический строй, фонетика. Нарушение в любом из компонентов указывает на то, что есть какого-то системное нарушение речевой деятельности. Общепринятой классификаций при сохранности слухового анализатора и интеллекта является признание данного типа нарушения – общим недоразвитием речи.

Под «общим недоразвитием речи» или, как принято сокращенного называть ОНР, подразумевается наличие сложных речевых расстройств, которые выражаются в нарушении формирования всех взаимосвязанных компонентов в речевой системе, в итоге это проявляется в нарушении как  звуковой, так и смысловой сторон речи ребенка.

С целью выявления наиболее адекватных методов и способов в коррекции возникших речевых отклонений, и с целью прогноза их возникновения, а следовательно, и предупреждения, крайне важно не просто разделять причины появившихся речевых расстройств. Это органические и функциональные причины? Кроме того, важно представлять механизм тех речевых отклонений и различных неблагоприятных влияний на детский организм.

Исследователь М.Е. Хватцев, был одним из первых, кто разделил причины речевых нарушений на два класса: внешние причины и внутренние причины. И при этом он особенно подчеркивал их тесную взаимосвязь.

Кроме того, данным ученым внутренние причины были разделены на органические, психогенные или функциональные, а также социально-психологические и причины психоневрологического характера [54, c. 32].

Нередко наблюдаются случаи, когда в период формирования устной, а в дальнейшем и письменной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития. Все виды отклонений в развитии речи, можно разделить на две группы, в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная и письменная. Нарушение устной речи в свою очередь подразделяется на расстройство внешней речи – фонационного оформления и расстройство внутренней речи, выражающееся в нарушения структурно-семантического оформления высказывания.

Рис. 6. Виды нарушения речи

Однако, в практике наиболее признанной является классификация, которая объединяет клинический и педагогический подходы в нарушении речи, подробная классификация схематично представлена на
рисунке 7 [31, c. 52]

Одним из самых распространенных стал системный подход анализа у детей речевых нарушений, который был в свое время разработан исследователем Р.Е. Левиной. В соответствии с ее подходом, любое проявление аномалий в речевом развитии должно рассматриваться на базе причинно-следственных связей.

Особы темп продвижения, является индивидуальной характеристикой ребёнка и зависит от тяжести первичного дефекта, и определяется его формой. Одним из самых типичных и при этом стойких проявлений ОНР (общего недоразвития речи) отмечаются при диагнозе алалия или дизартрия, значительно реже такие стойкие проявления характерны для ринолалии или же заикании. Для упрощения классификации всех речевых нарушений Р.Е. Левина предложила выделять всего 3 уровня в речевом развитии. Каждый из этих уровней отражает типичное состояние у детей компонентов языковой системы [33, c. 618].

Рис. 7 Клиническо-педагогическая классификация
в нарушениях речи [31, c. 52]

Важно заметить, что все нарушения в звукопроизношении могут обуславливаться специфическими анатомическими отклонениями. Чаще всего такими аномалиями являются различные зоны артикуляционного аппарата: либо губы, либо зубы и части, также на произношение влияет строение и анатомические особенности неба и языка.

Очевидно, что неправильное строение губ, например, при расщеплении верхней губы (заячья губа) или ее укорочении не возможно достаточно полно сомкнуть губы, в результате страдает воспроизведение щелевых и губных  звуков.

Нарушение зубного ряда, такие как редкие зубы, мелкие или, наоборот,  избыточно крупные зубы, сверх комплектность зубного ряда, внечелюстная дуга или недоразвитие зубов или же их полное отсутствие, отражается на правильности произношения большинства переднеязычных звуков.

Влияние строения челюсти, например, прогения или прогнатия, как следствие формирование прикуса, который может быть открытым передним или открытым боковым, также становится частой причиной искаженного звукопроизношения.

Дефект неба не так часто встречается в практике, как предыдущие причины, однако, врожденное несращение между собой твердого и мягкого неба или мягкого неба с язычком, а также укороченное мягкое небо или более высокий чем обычно небный свод, приводят к нарушению небно-глоточного затвора, который отделяет между собой носоглоточную с носовой полости от полости глоточной и ротовой, которое необходимо для правильного произношения вообще всех звуков речи, за исключением носовых.

Важно отметить, что при данном нарушении строения, характерным признаком является изменение тембра звуков, в частности гласных. Это можно оценить при выраженном назальном оттенке речи.

Особенно хочется отметить, что ряд дефектов произношения, например, орфоэпические искажения или неверные ударения в словах, размытая с характерной нечеткостью дикция, иногда развиваются у детей не в связи с органическим дефектом, а  в связи с тем, что ребенок находится в специфической языковой среде, где у взрослых есть диалектные формы, или малокультурной среде, а также в следствии регулярного контакта ребенка с близкими людьми с недостатки произношения. Т.е. в этой ситуации ребенком просто выступает как репродуктор тех особенностей речи, которые его окружают, за неимением иного эталона.

Для детей с поражением центральной нервной системы важным является предупреждение в последующим тяжелых нарушений в звукопроизношении, поэтому для них крайне важно проводить систематическую логопедическую работы начиная с доречевого периода.

Нарушения фонационного оформления высказывания в зависимости от нарушенного звена подразделяется на:

• нарушения голосообразования;
• нарушения темпо-ритмической организации речи;
• нарушения интонационно-мелодической организации речи;
• нарушения звукопроизношения [7, c. 128].

При этом, все указанные нарушения могут наблюдаться как  изолированно, так и в комбинациях.

Группа нарушений произносительной стороны речи (Гриншпун Б.М., Фомичева М.Ф.): дислалия, ринолалия, дизартрия, нарушение голоса, заикание, брадилалия, тахилалия.

В независимости от различий в природе дефектов, такие дети обладают типичными проявлениями, которые указывают на некое системное нарушение в речевой функции. Так общее недоразвитие в речи, именуемое ОНР, характерное для детей, у которых нормальный слух и сохранный интеллект – это нарушение, которое охватывает не только лексико-грамматическую, но  и фонетико-фонематическую базу языка. Одной из важнейших задач в коррекционной педагогике, частности логопедии, выступает формирование у детей умения правильно оформлять звуковую сторону речи, верно передавать слоговую структуру слов русского языка, которые используются в самостоятельной речи ребенка.

Ведущим признаком выступает более позднее, относительно сверстников, появление речи, т.е. первые слова у детей с диагнозом ОНР появляются только к 3 или 4 годам, без логопедической коррекции этот срок может сместиться к 5 годам. При этом для речи характерны аграмматичные конструкции, недостаточное фонетическое оформление.

Несформированность звукопроизношения, выраженные полиморфные нарушения фонетической стороны речи не являются конечным звеном патологической цепи. Невозможность точной артикуляции, нечёткость в восприятии звуков речи задерживает формирование взаимосвязанной работы речедвигательного и речеслухового анализаторов, что является причиной несформированности фонематических процессов, отставания в овладении навыками звукового анализа.

Работа, направленная на формирование у детей произносительной стороны их речи имеет несколько взаимодополняющих направлений (рис. 8):

Рис. 8. Формирование произносительной стороны речи [14, c. 43]

Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ОНР является стойким нарушением, которое приводит к сложностям в овладении программными требованиями детского сада, с трудом и в длительные сроки поддаётся коррекции. Поэтому необходимая логопедическая помощь является основой полноценной подготовки к обучению в школе.

Очевидно, что звукопроизношение у детей, обладающих общим недоразвитием речи, отстает от возрастной нормы, такие дети тяжело определяют различия на слух близких по звучанию звуков, для них характерно искажение звуковой структуры и звуковой наполняемости слов. Исследователь Р.Е. Левина указывала, что «в процессе овладения звукопроизношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной звуко-слоговой структуры речи.

Формирование произношения обязательно предполагает восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов невозможно без опоры на артикулирование» [9, с. 116].

В связи с этим в практике логопедической работы сложился следующий подход к содержанию обучения произносительной стороне речи. Первоначально необходимо, чтобы ребенок с ОНР овладел навыками артикуляции звуков и усвоил звуковое оформление речи, после чего можно проводить работу по усвоению ритмико-интонационного оформления речи.

Очевидно, что каждый отдельный ребенок имеет свой индивидуальный тем, а соответственно и уровень развития звукопроизношения.

Рис. 9. Цели и содержание обучения произносительной стороне речи

Дети, которые обладают I уровнем в классификации общего недоразвития речи, характеризуются следующими признаками. Для данных детей характерно, что звуковая часть речи обладает выраженной фонетической неопределенностью, однако вместе с этим отмечается нестойкое оформление речи с точки зрения фонетики. При этом произношение звуков имеет диффузный характер, который обусловлен неустойчивым характером артикуляции, сниженными возможностями в слуховом распознавании. Если необходимо оценить параметр с точки зрения количественных признаков, то необходимо отметить, что может быть значительное преобладание в речи искаженных звуков, в сравнении с правильно произносимыми звуками. Оценивая произношение можно отметить, что наблюдаются противопоставления только у гласных звуков – согласным звукам, ротовым - носовым.

Развитие фонематических процессов находится всего лишь на зачаточном уровне. При этом само фонематическое восприятие имеет грубые нарушения, в процессе работы с детьми возникают сложности даже при простом отборе схожих по звучанию, но отличающихся по своему значению слов. Например, газ – глаз, молоко - молоток, кот – крот – рот и т.п.

II уровень у детей с диагнозом ОНР, проявляется значительно большими искажениями с точки зрения фонетической стороны речи, больше замен и больше смешений звуков. Нарушается произношение как мягких звуков, так и твердых, сюда же попадают шипящие, свистящие, аффрикаты, звонкие и глухие. Например, вместо «пять книг», ребенок будет произносить «пат», «рука» - лука или дупа и т.п. Одним из характерных признаков является способность произносить правильно звуки в изолированном положении, и также правильно и четко использовать их в своей спонтанной речи.

Для II степени ОНР типичными являются затруднения усвоения звуковой слоговой структуры. Это проявляется в виде правильного воспроизведения контура слова, но с нарушениями звуконаполняемости, т.е. отмечаются перестановки слогов или звуков, также встречаются замены или так называемое «уподобление слогов». Например, ромашки будет звучать как «морашки», слово «клубника» превратиться в «кубика». Еще одни характерным признаком являются особенности произношения многосложных слов, они при II степени часто редуцируются.

Таким образом, речь детей характеризуется недостаточностью в фонематическом восприятии, неготовностью овладеть звуковым анализом и, соответственно, синтезом.

Для III степени развития речи у детей отмечается присутствие развернутой фразовой речи, однако обладающей выраженным недоразвитием лексики, грамматики и фонетики. Звуковая сторона речи дошкольников с данным ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.

Очевидно, что во всех речевых процессах есть четкая взаимосвязь. Так недостаточная сформированность у ребенка фонематических представлений в итоге влияет на уровень его готовности производить звуковой анализ. В сравнении с детей, у которых речевое развитие соответствует норме, подобные затруднения у них практически не встречаются.

Для ОНР II степени имеются выраженные искажения в слоговой структуре слов, а вместе с тем звуковой наполняемости, в итоге речь таких детей становится малопонятной для неблизких окружающих. Например, вместо «дай компот» ребенок будет произносить «о тай кокот» и т.п.

Речь детей обладает больших количество разноплановых нарушений от искажений и замен, до полного смешения звуков. Интересно, что данной степени развития речи характерно сокращение звуков или слогов в слове, как некое упрощение произношения [7, с.51].

У детей с ОНР замена и / или смешение звуков характерно в некоторых пределах, т.е. отмечается между какими-либо фонетическими группами. Например, между свистящими звуками и шипящими звуками, в паре звонкие -  глухие звуки, а также между мягкими – твёрдыми. Все обозначенные ошибки типичные для произношения детей с ОНР являются показателем недостаточной развитости фонематического восприятия. Все это приводит к снижению в уровне развития всех познавательных способностей у дошкольников в сфере выделения отдельных звуков из речи, дальнейшего их соотношения между собой. Таким образом, способность выделить определенные фонемы в словах и последующее их правильная дифференциация выступает одним из самых важных условий для формирования правильного звукового анализа [1, с.127].

Для данной категории детей характерно возникновение сложностей при выделении как последовательности, так и количества звуков в слове, которое анализируется. Вместе со смешением различных звуков отмечаются их искажённое воспроизведение или часто встречающаяся замена на другие звуки. Самыми частыми искажениям подвергаются группы свистящих звуков, также самые сложные для произношения звуки [р] / [л] [25, с.239].

Чуть реже встречается добавление в слова лишних звуков. Например, пчихать, колоконичик, питицы и т.п. [17, с.241]. Все встречаемые нарушения в слоговой структуре слов дают нам сигнал о том, что недостаточно чёткого у детей сформированы представления о составе слова с точки зрения звукового состава. При этом для детей с ОНР отмечается прямолинейная зависимость развития звукопроизношения и степени недоразвития речи. Например, для ОНР I степени характерна смазанность речи, нет устойчивости в произношении звуков, которые даже в изолированном положении произносятся правильно [7, с.33].

Вместе с недостатками в произношении звуков, достаточно часто отмечается пропуск как отдельных звуков, так и целых частей слова. Чаще всего пропуску подвергается именно безударная часть в слове, также часто встречается пропуск согласного звука, при произношении слов со стечением от 2 и  более согласных звуков.

Очевидно, что правильная речь, является кране важным этапом в развитие ребенка, правильном формировании его личности. От природы активный и любознательный ребенок, может стать замкнутым. При этом ребенок с ярковыраженной лидерской составляющей и высокой эмоциональностью, наоборот, может проявлять признаки агрессии. Так они выражает свое недовольство и обиду на то, что окружающего его не понимают или понимают не верно.

В целом, подводя итог, необходимо отметить, что выявленные особенности в звукопроизношения детей, обладающих общим недоразвитием речи, имеют разных характер в зависимости от степени ОНР. Всего выделяют 3 степени от наиболее легких нарушений до более тяжелый и распространяющихся на все группы звуков.

1.3. Сказка как средство формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Анализ научных исследований подтверждает, что речь у ребенка не возникает сама по себе, она проходит период формирования. В основе её формирования находится человеческий опыт общения, речь ближайшего окружения ребенка.

Задача научить детей-дошкольников не только ясно, но и грамматически правильно разговаривать, хорошо управлять своим голосом, четко излагать свои собственные мысли, обладать творческой и свободной интерпретацией – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряжённого труда, а главное – эффективно действующего подхода к развитию речевой деятельности в самом широком понимании, его организации и корректировке.

Богатый материал для развития коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста представляют сказки. Они раскрывают выразительность и меткость языка, демонстрируют, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Свойственная необычайная легкость, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы.

Рис. 10. Формирование произносительной стороны речи

Совершенствование произносительной стороны речи традиционно проводится по следующей схеме:

1. Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и согласных), имеющихся в речи детей. Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику.
2. Корригировать произношение нарушенных звуков. Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные – согласные, звонкие – глухие, твердые – мягкие, свистящие – шипящие и т. д.).
3. Закреплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, текстов.
4. Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без них.
5. Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.

Однако, у всех детей с нарушениями речи есть специфические особенности. Они быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания. Таким детям часто не доступны логические и временные связи между предметами и явлениями. У детей с речевыми проблемами выявлены серьезные нарушения в развитии связности высказывания. Не все дети бывают мотивированны на исправление недостатков звукопроизношения. Дети с ОНР имеют слабую мотивированность к занятиям, быстро истощаются из-за особенностей нервной системы [5]. В связи с этим необходимо создать лёгкую непринуждённую обстановку во время вызывания звуков и их автоматизации.  

Основными источниками приобретения речевой компетентности являются опыт межличностного общения и народная культура, которые наиболее яркое выражение обрели в форме художественной литературы.

Традиционно литературой принято считать все письменные тексты. Далее письменные тексты разделяются на группы, такие, как художественная литература, научная и научно-популярная литература, справочная литература, учебная литература и техническая литература.

Литература как художественный жанр имеет обширное видение и разнообразие форм. Она отражает яркие особенности языка, поэтому имеет особый национальный колорит и присущий народности характер. Литература подразделяется  на множество разнообразных и прекрасных жанров, каждый человек может найти именно свою форму, которая будет откликаться ему больше всего. Маленькие дети особенно любят легкие рифмованные стихи, прибаутки и поговорки. Многообразие стилей литературы обогащает духовный мир человека, поэтому так важно приобщать к литературе детей с самого маленького возраста [1, c. 43].

Наибольший научный спор и разнообразие исследований, и как следствие трактовок относятся к классификации жанров литературы. Наиболее признанным является подход к понимаю термина «литературный жанр» - это исторически сложившийся и развивающий постоянно тип литературы.

Целесообразность использования сказочных произведений в коррекционно-воспитательной работе с детьми с нарушением речи подчеркивали многие авторы: Н. В. Нищева, М. А. Поваляева, Г. Г. Чеботанян, А. А. Гуськова, Л. Н. Шаманская. Л. Ю. Козина, Н. А. Погосова, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева и др.

Поэтому сказка приобретает различные формы от повести и романа до эпического произведения или поэмы. Однако, несмотря на разнообразие присущих сказке форм, она объективно является отдельным жанром с присущими ей специфическими особенностями. Традиционно сложилось, что сказка является самым популярным видом детской литературы. Ее продолжительная история развития привела к тому, что это один из самых разноплановых и изменчивых жанров, с достаточно размытыми границами. Именно поэтому сказка завораживает, она поглощает и увлекает за собой в мир ярких образов и удивительных историй.

При этом, сказка – это одним из самых первых, а значит самых древнейших жанров в устном народном творчестве. Это особый словесный творческий жанр фольклора всех народов. Нет таких народностей, у которых бы не было сказок. А значит сказка имеет не только глубокие культурные корни, но и обладает глубинным педагогическим смыслом и способностью передавать в интересной незатейливой форме опыт предыдущих поколений.

Интересно, что сказки очень нравятся как самым маленьким детям, так и подросткам. И даже взрослых, реалии современного стремительного мира, вызывают потребность погрузиться в вымышленный сказочный мир.
С.Г. Антонова отмечает, что «дети любят и бытовые сюжеты, и «сказочные», «волшебные». Замечено, что особенно привлекательным для читателей является юмор, который, как правило, бывает во многих сказках одним из основных мотивов развития повествования» [8, c. 59].

Дж. Толкин говорит о волшебной сказке: «Большинство из тех, кто еще сохранил достаточно здравого смысла, чтобы не считать волшебные сказки вредными, полагают, что существует естественная связь между сознанием ребенка и сказками, подобная потребности детского организма
в молоке» [13, c. 36].

Таким образом, сказочная форма повествования – это самый простой способ приобщения ребенка к реалиям окружающего мира. Простой в том значении, что он подобен игровой форме обучения, как наиболее сообразный возрасту и восприятию детей.

Исследования  доказывают, что метод работы со сказкой может занять одно из центральных мест в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, поскольку никакой иной вид деятельности не может обеспечить такого комплексного воздействия на речевую сферу ребёнка.

Логопедами-исследователями, такими как М. А. Паваляева и
Г. Г. Чеботанян доказана эффективность использования авторских сказок. Они одними из первых внедрили в свою деятельности авторские сказки и оценивали эффективность применения данного инструмента с точки зрения прогресса коррекционной работы с логопедическими детьми. В настоящее время «Сказки Тихого Дона» можно взять за основу и тоже использовать в коррекционной работе с детьми, обладающими различной степенью проявленности ОНР. Исследователи подчеркивают достоинство данных сказок как инструмента преодоления речевых нарушений и приводят данные своих исследований.

Когда дети работают над сказкой, они не только обогащают и дополняют свой словарный запас, но работой в органической форме над поставкой звуков, их автоматизации, следовательно ведущей целью это введением звуков в самостоятельную спонтанную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают правильно строить диалоги, влияют на развитие связной, логичной речи. Драматизация сказки способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Авторы утверждают, что конструирование слов, словосочетаний и предложений станет намного интересней для детей, если использовать для этого словесный материал из сказок.

Средства сказки автор использует для формирования у детей звукопроизношения, лексики, грамматики и связной речи. Н. А. Погосовой были разработаны методические материалы, которые составили сборник специальных логопедических занятий для развития у  детей, обладающих нарушениями в речи с присущей им в связи с этим  эмоциональной нестабильностью «Погружение в сказку».

На основе сказочного сюжета, автором разработаны дидактические игры по ознакомлению детей с окружающим миром, упражнения для формирования звукопроизношения и грамматической стороны речи, игровые задания для развития зрительного и слухового внимания, связной речи. Н. В. Нищевой предложено учебно-методическое пособие с авторскими сказками «Развивающие сказки» для детей, старшего и подготовительного к школе возраста с речевыми нарушениями. Автор подчеркивает, что для поддержания устойчивого внимания детей на занятиях должны использоваться иллюстрации, разнообразные демонстрационные материалы, элементы конструирования, лепки и рисования.

Комплексы заданий, представленные в книге, включают знакомство детей со сказкой, закрепление знания содержания и анализ сказки, развитие психических процессов у детей и творческую работу по мотивам сказки.

С. Ф. Савченко, О. Г Ивановская, Е. А. Петрова, предлагают несколько моделей работы со сказкой в зависимости от возраста детей на основе всем известных сказок «Теремок». «Гуси-Лебеди», «Репка» и т. д.

Логосказки представляют собой единый педагогический процесс, который способствует всестороннему развитию речи, а кроме того, способствует формированию нравственных представлений, активизирует психические процессы, такие как внимание, память, мышление, воображение. При этом одной из самых важных особенностей логосказок, как методического инструмента, – это высокая степень вовлеченности участников, а следовательно достижение высокой концентрации и мотивации к выполнению заданий и отработке навыков.

Логосказки авторов, направлены также на развитие полисенсорности ребенка («сказка» плюс «предметная деятельность», развитие мелкой моторики и графических навыков [61, c. 43].

Среди множества художественных произведений особую роль в жизни ребенка занимает сказка. Однако, в настоящее время сказка, как и другие ценности традиционной культуры, заметно утратила свое предназначение. Этому способствовали современные книги и мультфильмы с упрощенным диснеевскмм стилем пересказа известных сказок.

Таким образом, хотя изучение сказок и включено в программу обучения и воспитания дошкольников, в настоящее время они в большей степени используется с нравственно-моральной точки зрения, при этом упускается из виду их потенциал для формирования произносительных навыков. Обозначенные особенности свидетельствую о недостаточной изученности и методологической разработанности возможности использования сказок, как средства развития речи у детей с общим недоразвитием речи. Исходя из чего, становится очевидной необходимость проведения эмпирического исследования по обозначенной проблеме.

Выводы по главе I

Проведенный теоретический анализ как научной, так и методической литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Развитая правильная и складная речь, как способность передавать другим людям свои внутренние состояния, мысли, эмоции и описывать абстрактные явления, выступает одновременно и признаком умственного развития, и условием для его формирования.

Чем шире лексический диапазон, чем более развита речь, тем легче ребенок передает свои мысли, не боится высказываться и получать обратную связь. В итоге это формирует диапазон познания, чем богаче речь, тем шире этот диапазон, следовательно шире возможности для познания окружающего мира.

Звукопроизношение представляет процесс в ходе которого образуются речевые звуки. Он реализуется в комплексе, с помощью различных отделов в речевом аппарате: энергетического, т.е. дыхательного, генераторным или голосообразовательным, а также резонаторным или звукообразовательным отделами. При этом разные отделы речевого аппарат регулируются центральной нервной системой, что обуславливает их согласованное действие в процессе звукопроизношения.

2. Существуют различные классификации речевых отклонений от норм развития, при этом все они сходятся в том, что функции речи и развитие мыслительной деятельности находятся в тесной взаимосвязи. Задержка речевого развития сказывается на своевременном развитии всех компонентов мышления. При этом проявление речевых недостатков явно не однороден, может  встречаться полное отсутствие развернутой речи до легкого нарушения в виден которых недостатков в фонетико-фонематическом или лексико-грамматическом строе.

3. Чем раньше начинается работа по преодолению речевых нарушений, тем более ощутим эффект от коррекционной работы. При этом различные авторы приводят и доказывают эффективность различных систем и методов коррекционной работы. Все исследования сходятся в том, что чем ближе занятия к ведущей деятельности детей, чем больше чувств и эмоций в ходе занятий задействовано, тем эффективнее занятия. Многие педагоги используют в коррекционной работе логопедические сказки и показывают результативность данного метода. Логосказки представляют собой единый педагогический процесс, который способствует всестороннему развитию речи, а кроме того, способствует формированию нравственных представлений, активизирует психические процессы, такие как внимание, память, мышление, воображение. При этом одной из самых важных особенностей логосказок, как методического инструмента, – это высокая степень вовлеченности участников, а следовательно достижение высокой концентрации и мотивации к выполнению заданий и отработке навыков.

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СКАЗОК

2.1. Изучение особенностей произношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Для того, чтобы получить объективные данные про особенности развития у детей экспериментальной группы произносительной стороны их речи было проведено исследование среди старших дошкольников на базе МБДОУ Детский сад №14 города Ярцева. В исследовании приняли участие 16 детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из общей методологии проведения педагогического обследования опытно-экспериментальная работа была разделена на три этапа:

- констатирующий эксперимент, включающий анализ педагогической и медицинской документации испытуемых, проведение обследования и интерпретацию полученных данных (3 недели),

- формирующий эксперимент, включал разработку системы специальных занятий и организацию окружающей среды, а также работу с детьми по разработанной системе (20 недель),

- контрольный эксперимент, проводился с целью получения динамических показателей по особенностям формирования произносительной стороны речи у старших дошкольников в результате применения специальных педагогических мер (2 недели).

Цель констатирующего этапа исследования – выявление особенностей развития произносительной стороны речи старших дошкольников.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:  

1. Подобрать адекватные целям исследования методики обследования детей.

2. Выявить особенности и уровень развития произносительной стороны речи у испытуемых.

Констатирующий этап включал следующие виды деятельности:

• изучение медицинской и педагогической документации, работ детей;
• подбор диагностических методик исходя из задач исследования,
• диагностика, включающая в себя собственно процедуру обследования,
• анализ и интерпретация полученных результатов.

Оценить произносительную сторону речи ребенка во время проведения диагностической процедуры и сразу в комплексе учесть все параметры очень сложно, поэтому были подобраны тестовые задания, которые позволяли оценить развитие речи ребенка по нескольким параметрам:

1) развитие артикуляционной моторики;

2) обследование состояния звукопроизношения;

3) звуковое оформление высказывания (звуки, слоги, звуковые цепочки);

4) мелодико-интонационное оформление высказывания (темп, ритм, тон, ударение).

Таким образом, полученные в ходе тестирования результаты позволяют составить общую оценку всего речевого развития у ребенка и представить ее в баллах. Это позволяет оценить уровень развития речи в сравнении с относительно возможным максимальным показателем, а также детальную описательную характеристику отдельных звеньев речеязыкового механизма, которые у детей  с ОНР обычно развиты неравномерно.

По итогу всех серий испытаний в зависимости от количества выполненных верно заданий все испытуемые распределялись по трем уровням развития фонематической стороны речи.

Таблица 1

Критерии оценки уровня развития произносительной стороны речи

По итогам проведения комплексной диагностики была сформироваться целостная картина развития речи испытуемых, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования произносительной стороны речи.

Исследование проводилось на базе МБДОУ Детский сад №14 города Ярцева. Экспериментальная группа включала 16 детей старшего дошкольного возраста. Средний возраст обследуемых 5,8-6,4 года.

Первичное исследование включало предварительное изучение анамнеза и педагогических характеристик испытуемых, со сбора сведений о детях у их родителей, а также воспитателя в группе.

Изучения анамнеза испытуемых показало, что у большинства детей раннее речевое и моторное развитие протекало в соответствии с нормой. У нескольких детей в анамнезе отмечено отставание речевого развития от возрастных норм, обусловленное осложненным протеканием беременности или родов. У некоторых детей присутствовал диагноз ПЭП или другие психоневрологические заболевания.

Первоначально проводилось обследование произносительной стороны речи детей в повседневной жизни, т.е. проводилось наблюдении в привычной и психологически комфортной для детей обстановке (в процессе самостоятельной деятельности, прогулок и групповых занятий).

Обследование артикуляционной моторики у детей осуществлялось с помощью тестовой методики экспресс-диагностики устной речи старших дошкольников Т.А. Фотековой [14].

При выполнении упражнений на артикуляцию оценивались следующие параметры:

- темп с которым выполнялись задания,

- точность конфигураций,

- симметричность артикуляции,

- синкинезии (непроизвольные сопутствующие движения, такие как при движении «маятник» определенного характера движения подбородка, иногда они дополняются движениями головы, глазных яблок вместе с языком), редко синкинезии встречаются стороны рук,

- гиперкинезы, насильственные движения мышц речевого аппарата, иногда усиленное слюноотделение, тремор органов речи, выражающийся в дрожании языка и губ, в редких случаях может быть посинение артикуляционных органов и носогубного треугольника.

Процедура оценивания:

1 балл – если правильно выполняются все упражнения с точным соответствием предъявленному движению всех характеристик;

0,5 баллов – отмечается слегка замедленное или напряженное выполнение проб;

0,25 балла – заданные упражнения выполняются с ошибками; наблюдается длительный поиск артикуляционной позы, присутствует неполный объем движений, или есть отклонения в конфигурации, могут быть синкинезии и гиперкинезы;

0 баллов – если движения вообще не выполнены.

Результаты, полученные по методике Т.А. Фотековой, систематизированы и наглядно представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты обследования артикуляционной моторики старших дошкольников с ОНР

Для выявления особенностей артикуляционной моторики сравним итоговые результаты обследования по каждому из движений, выполняемых детьми по методике Т.А. Фотековой (рис.11):

- губы в улыбке;

- язык «лопаткой»;

- язык «иголочкой»;

- «маятник»;

- чередование движений губ: «улыбка» - «трубочка».

Рис.11. Особенностей артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста

Анализ рис.11 позволяет утверждать, что легче всего детям старшего дошкольного возраста далось движение губ в улыбке, суммарное количество баллов 11 и упражнение «маятник» (10,5 баллов). Наибольшие трудности при выполнении заданий детьми вызвало упражнение на движение по чередованию губ (5,25 баллов) и язык «лопаткой» (8 баллов). Таким образом, можно отметить, что у детей старшего дошкольного возраста характерным признаком артикуляционной моторики является недостаточная точность выполнения тонких дифференцированных движений, так как они выполняются с большой двигательной амплитудой (контрастное чередование движений).

Для анализа полученных результатов и перевода их в сравнительные баллы использовалась следующая градация артикуляционной моторики у детей:

1) ≥4 баллов – оценивается как высокий уровень развития.

2) в диапазоне от 2 до 3,5 баллов – считается средним уровнем.

3) ˂2 баллов – считается низким уровнем.

Таблица 3

Уровни развития артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста

На основе определенных уровней сформируем диаграмму по результатам обследования звукопроизношения:

Рис.12. Характеристика уровня развития артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста

Исходя из рис.12 видно, что в группе обследуемых детей наибольший процентные показатель приходится на низкий уровень развития артикуляционной моторики у 7 детей (43,8%). Средний уровень выявлен у  4 детей (25% обследуемых). У 5 человек (31,3% обследуемых) выявлен высокий уровень развития артикуляционных навыков.

Таким образом, можно отметить, что у участвующих в эксперименте детей старшего дошкольного возраста характерным признаком артикуляционной моторики является недостаточная точность выполнения тонких дифференцированных движений.

В процессе исследования детям предлагались наборы карточек-картинок, которые включали слова с проверяемыми звуками, в ходе  тестирования были подобраны слова, отличающиеся слоговой структурой. Испытуемым предлагалось повторять слова следом за педагогом. Весь используемый материал представлен в Приложении 2.

Проверяемые звуки были условно разделены на 5 групп. В первые 4 группы вошли звуки, наиболее часто искажающиеся при произношении – это:

1) свистящие звуки С, СЬ, З, ЗЬ, Ц;

2) шипящие звуки Щ, Ж, Ч, Ш;

3) звук Л и мягкий ЛЬ;

4) твердый звук Р и мягкий РЬ.

5) в 5 группу вошли все остальные звуки, произношение которых искажается значительно реже. Сред этих звуков:

- задненебные звуки Г, Х, К, а также их мягкие варианты,

- звук Й,

- случаи дефектов озвончения, смягчения,

- редкие нарушения произношения гласных звуков.

Отдельное внимание уделялось произношению слогов со стечением согласных характеризующегося как множественное. Типичные примеры: ЗДРА-, СКЛА-, ВЗМА- и т.д.

Оценивались навыки произношения звуков в предложениях, в которых одновременно встречались и правильно произносимые звуки совместно с дефектными.

Чтобы выявить присущие детям нарушения слоговой структуры слов, но негрубое нарушение, детям предлагались для повторения специфические предложения, которые содержали слова с повышенной звуко-слоговой сложностью. При анализе результатов подсчитывалось количество допущенных ошибок, определялся их характер.

Интерпретация результатов предполагала бальную оценку, где 0 – это где искажались, изменялись, подвергались заменам несколько или все группы звуков, при чем во всех предложенных речевых ситуациях. Самый высокий балл – 3, причислялся ребенку, если в любых позициях, любых ситуациях произношение было четким без искажений.

Промежуточные варианты 1 и 1,5 балла – это если, соответственно, искажение отмечалось только одного звука группы, и если в большинстве ситуаций звук произносится правильно, но иногда подвергается искажению.

Результаты систематизированы и отражены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты обследования по методике исследования особенностей звукопроизношения

По итогам обследования выявлено, что среди испытуемых нет детей, у которых были бы сложности с произнесением заднеязычных звуков. В основном у детей  выявлено простое  мономорфное нарушение звукопроизношение в одной из групп звуков: свистящих (с, с’, з, з', ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), сонорных (л, л', р, р', j).

У трех детей выявлено  сложное (диффузное) полиморфное нарушение звукопроизношения. У одно ребенка нарушено произношение с, с’, з, з', ш, ж, л, л', р, р', j. У двоих детей  установлено нарушения в произношении с, с’, з, з', л, л', р, р', j.  Например, характерно произношение следующих слов вместо предъявляемых в тестировании:

Результаты обследования показали, что испытуемых по результатам исследования можно разделить на несколько групп:

- Дети с хорошим уровнем произношения звуков;

- Дети с нарушением произношения нескольких звуков (не все группы звуков достаточно автоматизированы);

- Дети с низким уровнем звукопроизношения.

Таблица 5.

Исходя из рис.13 видно, что в группе обследуемых наибольшее количество детей (44%) показали средний уровень звукопроизношения (не все группы звуков достаточно автоматизированы).  У 37% обследуемых выявлен высокий уровень звукопроизношения, дети безукоризненно произносят практически все звуки. У 19% детей выявлен низкий уровень звукопроизношения. При этом в некоторых группах звуков дети искажают звуки практически во всех речевых ситуациях.

Наглядно результаты представлены на диаграмме (рис. 13).

Рис.13. Результаты обследования особенностей звукопроизношения
у детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что необходимо проводить коррекционные занятия с детьми по преодолению звуковых нарушений:

1) В группе детей необходима организация коллективной логопедической работы по совершенствованию артикуляционного аппарата;

2) В группе выявлены дети, нуждающиеся в целенаправленных индивидуальных занятиях по формированию и закреплению навыка правильного произнесения звуков [С], [Сь], [З], [Зь], [Ц]; Щ, Ж, Ч, Ш; Л, ЛЬ; Р, РЬ.

Состояние просодики оценивалось по 4 признакам:

1. Голос (тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, нормальный).

2. Темп (очень быстрый, ускоренный, нормальный, замедленный).

3. Мелодично-интонационная составляющая в речи, т.е. выразительная речь или она  маловыразительна и монотонна.

4. Дыхание (нормальное, прерывистое верхнее, шумное; слабый укороченный выдох). 

Результаты исследования систематизируются по следующим признакам:

• просодическая сторона речи нарушена;
• сформирована с отклонениями;
• отклонений нет.

Слуховое восприятие и дифференциация неречевых звуков у большинства детей находится на среднем и высоком уровнях. Дети, показавшие средний уровень (39%) допускали ошибки в узнавании неречевых звуков, но смогли исправиться сами, без подсказок. Низкий уровень дифференциации неречевых звуков зафиксирован только у 18% детей.

Во второй серии диагностических заданий с помощью материала с одинаковыми звуками русского языка, определена способность детей не только различать высоту, но и акцентироваться на силе и тембре голоса. Также в диагностике использовались сочетания различных слов, специально подобранных фраз.

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования показали, что для устранения недоразвития произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста, а также в целях профилактики возможных нарушений письма и чтения, необходимо проводить целенаправленную работу.

2.2. Комплекс упражнении и заданий по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок

Объектом исследования на второй стадии опытно-экспериментальной работы на базе ДОУ являлось исследование формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом в исследовании выступала сказка как средство, с помощью которого можно способствовать формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы: разработать комплекс логопедических занятий и упражнений по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок и провести анализ ее эффективности.

Комплексное исследование речи испытуемых позволяет выстроить научно обоснованную систему методов проведения педагогических мероприятий, позволяет обосновать содержание и методику обучения.

Базируясь на данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента и проведенного анализа научно-методической литературы, были разработаны следующие направления деятельности формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Рис. 14. Формирование произносительной стороны речи

Целенаправленная коррекционная работа по развитию:

1. артикуляционной, мимической,  мелкой и общей моторики;
2. звукопроизношения;
3. слоговой структуры слова;
4. фонематических функций;
5. просодической стороны речи.

Длительность коррекционной работы составила 20 календарных недель.

Формами реализации, разработанных индивидуальных коррекционных маршрутов являлись:

1. Специальные индивидуальные занятия;
2. Групповые общие занятия по созданной коррекционной логопедической программе;
3. Обязательные подгрупповые занятия с детьми;
4. Раз в месяц проводились интегрированные занятия во взаимодействии с другими специалистами, работающими ДОУ и занимающимися развитием детей;
5. При консультативной и информационной поддержке занятия дома с родителями.

Частота проведения занятий с логопедом – 4 раза в неделю. Из них 2 занятия в подгруппах по 3-6 человек и 2 персональных занятия 1 на 1 с логопедом. Время проведения подгрупповых занятий до 25 минут, чтобы не вызывать утомляемость у детей. Длительность индивидуальных занятий определялась исходя из возрастных норм и составляла до 20 минут.

Ведущая цель занятий в подгруппах – это автоматизация звуков с помощью специально подобранного материала, а также в самостоятельной речевой деятельности.

Навыки, которые должны были получить дети во время занятий:

• умение оценивать качество речи и высказываний их одногруппников;
• закрепить навыки правильного произношения звуков, которые были изучены в рамках коррекционной программы;
• отработать умение правильно воспринимать, и после воспроизводить сложные слоговые структуры, состоящие из правильно произнесенных звуков;
• осуществлять звуковой анализ, производить синтез слов, состоящих из звуков произносимых правильно;
• расширить и обогатить лексический запас через закрепление уже поставленных до этого звуков;
• на последнем этапе закрепить изученные грамматические категории доступные данному возрасту, включая исправленные в ходе индивидуальной работы звуки.

В ходе подгрупповых занятий происходило изучение только тех звуков, которые изолированно произносились правильно всеми детьми группы, а также в упрощенных фонетических условиях.

На рисунке 15 приведена последовательность работы, направленной на формирование произносительных умений и навыков у воспитанников.

Рис. 15. Последовательность этапов работы по развитию произносительной стороны речи

Коррекционная работа с испытуемыми базировалась на использовании на каждом этапе развития произносительной стороны речи логосказок. Так как это не просто сказки, а логосказки, т.е. сказки которые несут в себе определенную нагрузку грамматического или лексического характера. То есть в этих сказках применяются различные способы постановки звуков речи и развития фонематического слуха, обогащение в целом словарного запаса, работа над пониманием законов словообразования, а также словоизменения, в месте с этим происходит развитие навыков связанного высказывания своих мыслей. Логопедическое воздействие происходит в сказочной игровой форме и является наиболее универсальным, так как подобны ведущему игровому виду деятельности дошкольников.

1. Развитие артикуляционной, мимической, мелкой и общей моторики

Процессы дыхания в речи, артикуляция, голосообразование предполагают осуществление одновременного воздействия с помощью различных педагогических методик, но одновременно по всем обозначенным направлениям.

В процессе постановки звуков особо важную роль приобретает специальная артикуляционная гимнастика, которая имеет оправданное значение в логопедической практике. Это обусловлено тем, что произношение различных звуков в нашей речи определенный двигательный достаточно сложный навык. Таким образом, педагогу-логопеду совершенно недостаточно просто отобрать движения, которым нужно научить ребенка, самым важным в этом процессе – это научить ребенка-дошкольника правильно применять данные движения при произношении звуков и слов, т.е. к данным движениям предъявляются определенные требования с точки зрения их качества. Оцениваются их точность, чистота, организация плавности, а также сила, темп и, главное, устойчивость осуществления переходов от одного речевого движения к следующему.

Поэтому каждое занятие начиналось с артикуляционной гимнастики (приложение 3), для того чтобы подготовить речевой аппарат детей к выполнению следующих заданий. Цель: подготовка  речевого двигательного аппарата,  его  моторики, развитие речевого слуха, дыхания, для того, чтобы можно было достичь педагогических целей – постановки правильного произношения звуков.

Использовались такие логосказки: история про Буратино и помощь ему заговорить, «Сказка о язычке, который веселился»,  сказка о заяце-огороднике, сказка о загадочной бабочке, сказка о трудолюбивой божьей коровке, сказка про прекрасную Обжорку и т.п.

2. Формирование и развитие фонематических функций

Коррекционная работа, направленная на дифференциацию звуков в речи, проводилась в соответствии с традиционной методикой, вместе с уточнением как произносительного, так и слухового образа в различаемых звуках. С целью дифференциации детям предлагались как гласные, так и согласные звуки, в которых происходил постепенный переход от звуков акустически далеких постепенно к звукам акустически близким.

Этапы работы:

1. Дифференциация, использования в речи так называемых неречевых звуков. Применялись картинки, игрушки и действия с ними игрушками.

2.Следующий этап – это различие звуков в голосе на базе звукоподражания.

3. Заключительный этап предполагал уже формирование четких фонематических представлений, базирующихся на материалах с гласными звуками и согласными фонемами.

Коррекционный процесс начинался сначала с уточнения у детей их представлений о звуках, связанных с ними дифференциальных как акустических, так и произносительных, присущих им признаках. Дальше выяснялось насколько сформировано представление у детей о различных артикулирования в гласных и в согласных звуках.

С этой цель детям предлагались следующего типа задания: для начала назвать определенный гласный или согласный звук в слоге, а дальше придумать какой-либо свой слог с использованием гласного или согласного звука и т.д.

Для каждого звука подбиралась соответствующая образу картинка. Сама содержательная часть упражнений предусматривала, вместе с дифференциацией определенных звуков еще развитие возможностей слуховой памяти. В качестве примера, приведем такие упражнения. Детям-дошкольникам предлагались задания на запоминание произнесенных звуков, после этого произносился другой звуковой ряд, детям при этом предлагалось сигнализировать с помощью флажка только о тех звуках, которые назывались до этого и предлагались к запоминанию.

Темы по дифференциации звуков, связывали с грамматическими темами. Дети упражнялись в образовании слов различными способами, отмечали чередование согласных в корнях слов и т. п. Это расширяло их языковой опыт.

Особое внимание уделялось заданиям на дифференциацию согласных звуков, смешиваемых по звонкости и глухости, а также согласных звуков, смешиваемых по акустико-артикуляционным свойствам. Это обусловлено тем, что во время проведения констатирующего эксперимента детям сложнее всего давались задания, связанные с дифференцировкой данных групп звуков на слух.

Работа со слогами предполагает следующие упражнения:

• восприятие на слух;
• отражённое воспроизведение;
• чтение таблиц;
• запись слогов под диктовку.

Распространенный метод, с помощью которого отрабатываются звуки с использованием аудио-материалы  - это не просто прослушивание песен, а их  пропевание. Когда дети поют звуки – это формирует у них представление о том как лучше реализовать произношение звука на практике.

Фонетические игры. Использование игровых педагогических технологий даёт хорошие результаты, повышает интерес учеников к предлагаемому материалу и позволяет в овладении речевыми навыками в процессе естественной ситуации.

Все задания проводились исключительно в игровой форме для лучшего вовлечения и запоминаемости детьми. Использовались такие приемы, например, работа с типовыми предметными картинками, сигнальными флажками-символами, работа с тематическими фишками, специальными карточками; рисование, скульптурирование и придумывание слов и т.д.

3. Развитие звукопроизношения

• постановка звука,
• автоматизация звука,
• дифференциация звуков.

Дети с ОНР обычно имеют слабую мотивированность к занятиям, быстро истощаются из-за особенностей нервной системы.  В связи с этим необходимо создать лёгкую непринуждённую обстановку во время вызывания звуков и их автоматизации. Для этого рекомендуется использовать различные логосказки, которые позволяют сохранять высокую степень концентрации внимания детей, за счет образности  и простоты подачи материала, при этом совмещают педагогические цели по постановке, автоматизации и закрепления навыков произношения звуков.

Логосказки представляют собой единый педагогический процесс, который способствует всестороннему развитию речи, а кроме того, способствует формированию нравственных представлений, активизирует психические процессы, такие как внимание, память, мышление, воображение. При этом одной из самых важных особенностей логосказок, как методического инструмента, – это высокая степень вовлеченности участников, а следовательно достижение высокой концентрации и мотивации к выполнению заданий и отработке навыков.

Логосказки представляют собой дидактическую игру, театрализованное представление или могут выступать как их часть игрового задания.

В рамках данного исследования были подобраны сказки, которые способствуют развитию именно произносительной стороны речи:

• артикуляционной стороне, т.е. предполагалось развитие дыхания и артикуляционной детской моторики,
• сказки пальчиковые, которые предполагали развитие точной мелкой моторики у детей и графических навыков,
• фонетические сказки позволяли уточнить артикуляцию изучаемого (устанавливаемого звука), его автоматизация, последующая дифференциация среди череды похожих звуков.  

В процессе работы над постановкой произношения звуков, можно выделить два ключевых этапа – непосредственно постановка звуков, т.е. изолированное произношение и отработка звуков вместе с другими (в сочетании) звуками с помощью подобранного речевого материала. При этом, приемы, которые используются для постановки, а также коррекции звуков очень разнообразны не только для каждого отдельного звука, что интересно  для каждого дошкольника, имеющего нарушения произношения во взаимосвязи с этиологией сформировавшегося нарушения.

Коррекционная логопедическая работа осуществлялась на занятиях  в 4 этапа (индивидуальных и  подгрупповых):

I  этап.  Подготовительный этап.

Для овладения  постепенно правильным  звукопроизношением  крайне важно развивать речевое дыхание. С этой целью использовался ряд сюжетных картинок, который позволял отрабатывать правильное речевое дыхание:

«Морской мир»,

«У пруда»,

«Клад и сокровища»

«Игра в хоккей»,

«Летом на лугу»,

«Циркачи и их представление»,

«Парусные соревнования»,

«Отважный летчик»,

«Столовая для птиц».

Пример. По сюжетной картинке «Колобок», ребёнок прослушивал сказку про данного персонажа, и вместе с этим дул на изображение главного героя, привязанного ниткой к основной картинке. Это позволяло перемещать героя от одного персонажа к другому вместе с сюжетной линией

Второй  этап.  Постановка правильных звуков.

Целью этапа является: добиться, чтобы изолированные звуку звучали правильно.

Для данного этапа были подобраны логосказки, которые помогали с интересом и высокой мотивацией добиться правильного звучания:

«Песенка, которую поет змея»,

«Гоночная машина»,

«Как не дразнить гусей»,

«Ж-ж-женя и ж-ж-жук»,

«Паровозик»,

«Летит самолётик»,

«Мой любимый воздушный шарик»,

«Какую песенку поет водичка»,

«Комарик-гусар»,

«Птичка-синичка»,

«Два веселых пароходика»,

«Индюшонок и индюк»

С помощью логопедической сказки «Путешествие язычка» уточнялись особенности артикуляции каждого из отрабатываемых звуков.

Третий   этап.  Автоматизация поставленных звуков.

Цель: добиться, чтобы звук произносился правильно в фразовой (свободной, обычной) речи.

Как это происходит. Поставленный звук, постепенно и последовательно вводится сначала в произношение слогов, потом в произношение слов его содержащих, потом в предложения. Важно, что для этого используются различные стихотворные формы и увлекательные рассказы. Последним звеном на данном этапе выступает введение поставленного звука в самостоятельную речь.

Важным условием является постепенное продвижение, т.е. к следующему этапу можно переходить только тогда, когда усвоен предыдущий материал.

На третьем этапе для отработки  автоматизации звуков в речи нами был оборудован для использования специальных игровой столик. Данный столик при каждом занятии превращался в площадку действий. Он становился либо  лесной полянкой, либо пещерой волшебника, либо сказочным городком.

Такое оборудование позволяло каждый раз быстро погрузить детей в изучаемый материал, при этом за действуя эмоциональную сферу. Благодаря включению ярких эмоций и образов дети не только в интересом и трепетом ждали каждого нового занятия, но и сохраняли высокую концентрацию в процессе.

В качестве дополнительного инструментария применялись фигурки персонажей сказок, которые были распечатаны, наклеены и вырезаны из плотного картона, более мелкие игрушки были заимствованы из игрушек-сюрпризов, а также детских конструкторов. Использовался любой другой подручный материал, лишь бы вызвать интерес у детей и радость от занятий.

Четвёртый   этап.  Этап введения дифференциации звуков.

Цель этапа: научить детей сначала различать смешиваемые звуки, а потом, следовательно, правильно использовать их в собственной речи.

Логосказки серии «Спасение обитателей долины Красивой речи».

Занятия, направленные на закрепление звука включали упражнения, которые способствуют формированию фонематического восприятия: подбор слов с изучаемым звуком, подбор слов с определенным признаком (положение звука в разных позициях в слове: в начале, в середине или в конце), отобрать игрушки или предметы, которых имеется нужный звук, четко назвав их. Важно, что упражнения возможно проводить только с теми звуками, которые дети уже изучили.

В конце занятия проводилось закрепление материала через хоровое воспроизведение стихов, рифм, потешек, которые включают изучаемый звук. Важно, что один и тот же звук, можно произносить с разной силой голоса, регулировать громкость, то громче, то тише, то шепотом. При этом с методологической точки зрения подбирается такой материал, на базе которого можно не только закреплять произношение, но вырабатывать дикцию.

Подобный формат занятий можно использовался не только для постановки звука, но и для его закрепления. При этом сама структура занятий вариативна и менялась в зависимости от того необходим ли показ артикуляции при закреплении звукопроизношения. Постепенно в процессе обучения дети уже сами называли и показывали какое правильное положение артикуляционного аппарата при произнесении того или иного звука.

С помощью данных упражнений не только достигаются цели обучения: закрепление произношения того или иного звука, но и диагностические цели. Т.е. с помощью упражнений педагог оценивает насколько эффективно проходят занятия с детьми: автоматизирован ли изучаемый звук в речи.

Диагностические цели достигаются благодаря тому, что дети стремясь запомнить текст для пересказа и ответов на вопросы, не контролируют произношение. Их внимание сконцентрировано на воспроизведении содержания.

6. Закрепление навыка произношения формируемого звука в разных видах самостоятельной речи детей и в различных коммуникативных ситуациях и развитие просодической стороны речи

Развитие просодики осуществлялось в ходе специальных занятий:

1) Сначала проводилось обучение правильному диафрагмально-реберному дыханию по подражанию. В помощь была ладонь ребенка для контроля процесса.

2) Для закрепления навыка диафрагмального дыхания и с целью развития способности реализовывать короткий, и при этом легкий плавный вдох, а затем длительный выдох через рот, были внедрены упражнения, направленные на формирование навыка ротового выдоха и носового вдоха.

3) С помощью специальных упражнений осуществлялось формирование плавного длительного речевого выдоха.

Чтобы навыки развивались успешно, все работа строилась по принципу «от простого к сложному», т.е. все предлагаемые к реализации детьми упражнения постепенно усложнялись, по мере усвоения уровня.

Одним из таких приемов является инсценирование сказок. Этому способствует насыщенность сказок различными диалогами. Инсценировка сказок помогает выражать сказочные характеры, развивает речь и творческие способности детей, которые представляют собой вершину познавательной активности. Например, такие задания, как отгадать какого-либо сказочного героя. Для идентификации героя использовались яркие черты образа, характера героя, его типичные реплики и высказывания, описание внешних признаков. Такие задания находят бурный отклик среди детей, поэтому они с удовольствием включаются в данный вид работы.

В ходе формирующего этапа эксперимента применялись различного рода творческие задания, которые носили как индивидуальный, так и коллективный характер. В результате выполнения предлагаемых творческих заданий появлялся продукт, который отличался новизной, был оригинален и уникален. Данный творческий продукт создавал ситуации спонтанного, а не заданного общения, развивал эмоциональные связи, что также влияло на усвоение детьми дидактического материала.

2.3. Анализ эффективности проведенной работы

Для того, чтобы определить эффективность разработанной системы развития произносительной стороны речи у старших дошкольников, был проведен контрольный эксперимент с использованием тех же методик, что применялись на констатирующем эксперименте данной опытно-экспериментальной работы.

Таблица 6

Уровни развития артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста

Полученные результаты свидетельствуют о том, что после проведения целенаправленной работы с детьми их обобщенные результаты значительно улучшились. Количество детей с низким уровнем развития артикуляционной моторики сократилось до 2 (было 7 человек), количество детей со средним уровнем развития увеличилось на 2 человека, трое детей, которые затруднялись выполнять некоторые артикуляционные пробы в ходе констатирующего эксперимента, на этапе контрольного тестирования полностью справились со всеми заданиями.

На основе определенных уровней сформируем диаграмму по результатам обследования звукопроизношения.

Рис. 16. Сравнение уровней развития артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования, %

Оценивая динамику развития артикуляционной моторики в группе испытуемых можно отметить, что в группе теперь только у 12,5% детей в процессе выполнения упражнений отмечалось либо замедление, либо  напряжение во время выполнения. Иногда отмечалось возникновение незначительных ошибок, у некоторых детей происходило зависание и было видно, что они ищут правильную позу. По сравнению с констатирующими результатами исследования с 25% до 37,5% выросло количество детей, для которых характерен средний уровень развития артикуляционной моторики, значительно увеличилось количество детей с 31% до 50%, которые все пробы выполняют с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному – высокий уровень развития артикуляционных навыков.

У всех испытуемых относительно констатирующего исследования повысилась точность выполнения тонких дифференцированных движений, которые выполняются с большой двигательной амплитудой (контрастное чередование движений).

В ходе обследования состояния звукопроизношения у детей проводились пробы сначала на выявление особенностей изолированного произношения, затем произношения звуков в словах и предложениях. То, как дети пользуются звуками в речи, оценивалось с помощью наблюдения за спонтанной речью детей во время организации творческих заданий. В ходе проверки было обращено детальное внимание на такие параметры как  замены, вообще пропуск звука или искажение. Для этого исследовали произношение целых слов.

Оценивалось умение детей воспроизводить слоги, в которых есть множественное стечение согласных.

Результаты обследования показали, что испытуемых по результатам исследования можно разделить на несколько групп:

- Дети с хорошим уровнем произношения звуков;

- Дети с нарушением произношения нескольких звуков (не все группы звуков достаточно автоматизированы);

- Дети с низким уровнем звукопроизношения.

Таблица 7

Уровни в развитии звуко произношения
у детей старшего дошкольного возраста

Наглядно результаты представлены на диаграмме (рис. 17).

Рис.17. Результаты обследования особенностей звукопроизношения
у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах обследования, %

Диаграмма отражает, что количественный анализ развития навыков звукопроизношения имеет положительную тенденцию.  Количество детей, у которых имеются сложности с произношением отдельных групп звуков сократилось с 18,8% до 6,3%. Уменьшилось также количество детей со средним уровнем звукопроизношения с43,8% до 31,3%, т.е. имеется мономорфное нарушение звукопроизношение в одной из групп звуков. При этом значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем развития звукопроизношения с 37,5% до 62,5%

Исследование слухового восприятия и дифференциации неречевых звуков на контрольном этапе показало, что какие-либо отклонения от норм речевого развития было преодолено в ходе формирующего эксперимента. Все дети точно узнают неречевые звуки, справляются с заданиями быстро из без подсказок. Все 100% детей верно различают высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

Анализ состояния просодики оценивалось по 4 признакам: голос, темп, мелодико-интонационная сторона речи и дыхание показал, что у 87,5% детей (14 человек) все компоненты развиты в соответствии с принятыми возрастными нормами. Только у 12,5% (2 детей) имеют незначительные отклонения, характеризующиеся недостаточной выразительностью речи, а также монотонностью.

Таким образом, в ходе исследования были решены следующие задачи:

- изучены принципы и методы логопедического воздействия,

- изучены формы логопедической работы с детьми;

- определена структура и содержание индивидуальных логопедических занятий;

- разработана программа коррекционно-логопедической работы в форме индивидуальных занятий и выявлена ее эффективность.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования произносительной стороны речи у детей, а ее недостатки в это время легче и быстрее преодолеваются. Это создает благоприятные условия для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека. От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

2. Логопедическое воздействие при проведении коррекционно-воспитательной работы осуществляется в форме групповых и индивидуальных занятий. Обе формы проведения логопедического занятия являются дополнением друг к другу, так как повышают эффективность воздействия на речевое нарушение у ребёнка. Но, в отличие от групповых, индивидуальные занятия по устранению отклонений в развитии произносительной стороны речи, предоставляют педагогу больше времени на изучение речевого нарушения, выбор более эффективного метода обучения и закрепление положительного результата у конкретного ребёнка.

3. Система логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок показала свою эффективность. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал положительную динамику по всем компонентам произносительной стороны речи, что подтверждает заявленную во введении гипотезу.

Выводы по главе II

1. Исходя из общей методологии проведения педагогического обследования опытно-экспериментальная работа была разделена на три этапа: констатирующий эксперимент (3 недели), формирующий эксперимент (20 недель), контрольный эксперимент (2 недели).

Первоначально проводилось обследование произносительной стороны речи детей в повседневной жизни, т.е. проводилось наблюдении в привычной и психологически комфортной для детей обстановке (в процессе самостоятельной деятельности, прогулок и групповых занятий). Обследование артикуляционной моторики у детей осуществлялось с помощью тестовой методики экспресс-диагностики устной речи старших дошкольников Т.А. Фотековой. Результаты проведенного экспериментального исследования показали, что суммарно по всем диагностическим тестам около 35% детей обладают низким уровнем развития произносительных навыков, около 44% - средним. Поэтому для устранения недоразвития произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста, а также в целях профилактики возможных нарушений письма и чтения, необходимо проводить целенаправленную работу.

2. Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы: разработать комплекс логопедических занятий и упражнений по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказок.

Целенаправленная коррекционная работа по развитию: артикуляционной, мимической, мелкой и общей моторики; звукопроизношения; слоговой структуры слова; фонематических функций; просодической стороны речи.

3. Констатирующий этап исследования показал, что количественный анализ развития навыков звукопроизношения имеет положительную тенденцию.  Количество детей, у которых имеются сложности с произношением отдельных групп звуков сократилось с 18,8% до 6,3%. Уменьшилось также количество детей со средним уровнем звукопроизношения с43,8% до 31,3%, т.е. имеется мономорфное нарушение звукопроизношение в одной из групп звуков. При этом значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем развития звукопроизношения с 37,5% до 62,5%

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, по итогам проведенного исследования можно сделать следующие обобщающие выводы.

Историческое формирование речи, как инструмента межличностного общения привело к тому, что она выполняется множественные функции. Развитая правильная и складная речь, как способность передавать другим людям свои внутренние состояния, мысли, эмоции и описывать абстрактные явления, выступает одновременно и признаком умственного развития, и условием для его формирования. Чем шире лексический диапазон, чем более развита речь, тем легче ребенок передает свои мысли, не боится высказываться и получать обратную связь. В итоге это формирует диапазон познания, чем богаче речь, тем шире этот диапазон, следовательно шире возможности для познания окружающего мира.

Кроме функции общения, речь является средством мышления, т.е. она выступает носителем памяти и сознания. Выражение «словом можно вылечить, словом можно убить» подчеркивает важную функцию речи – управление поведением других людей. Учитывая, что человек является социальным существом и ведущим способом взаимоотношений является речь, очевидно, что у человека с богатой речью продуктивнее складываются социальные взаимосвязи, проще строится коммуникация со сверстниками, друзьями, взрослыми. Что также, в свою очередь, способствует психическому развитию. Ведущие лингвисты указывали, что слово выступает основой произносительной стороны речи, оно является частью системы, из которой выстраивается семантическое поле.

Звукопроизношение представляет процесс в ходе которого образуются речевые звуки. Он реализуется в комплексе, с помощью различных отделов речевого аппарата: энергетическим, т.е. дыхательным, генераторным или голосообразовательным, а также резонаторным или звукообразовательным отделами. При этом разные отделы речевого аппарата регулируются центральной нервной системой, что обуславливает их согласованное действие в процессе звукопроизношения.

Чем раньше начинается работа по преодолению речевых нарушений, тем более ощутим эффект от коррекционной работы. При этом различные авторы приводят и доказывают эффективность различных систем и методов коррекционной работы. Все исследования сходятся в том, что чем ближе занятия к ведущей деятельности детей, чем больше чувств и эмоций в ходе занятий задействовано, тем эффективнее занятия.

В процессе постановки звуков особо важную роль приобретает специальная артикуляционная гимнастика, которая имеет оправданное значение в логопедической практике. Это обусловлено тем, что произношение различных звуков в нашей речи определенный двигательный достаточно сложный навык. Таким образом, педагогу-логопеду совершенно недостаточно просто отобрать движения, которым нужно научить ребенка, самым важным в этом процессе – это научить ребенка-дошкольника правильно применять данные движения при произношении звуков и слов, т.е. к данным движениям предъявляются определенные требования с точки зрения их качества. Оцениваются их точность, чистота, организация плавности, а также сила, темп и, главное, устойчивость осуществления переходов от одного речевого движения к следующему.

Сказка, как один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера, является одним из самых объемных средств развития произносительной стороны речи детей дошкольного возраста.

Педагогический потенциал сказок, заключается в том, что эти произведения наилучшим образом соотносятся с возрастом детей, тем периодом, когда все сказочное и волшебное находит наибольший эмоциональный отклик. Яркая эмоциональная окрашенность деятельности побуждает детей к спонтанному общению, позволяет создать атмосферу непринужденности и вывести детей из формального общения в рамках занятий, посредством инсценировок сказок.  Одной из самых важных особенностей логосказок, как методического инструмента, – это высокая степень вовлеченности участников, а следовательно достижение высокой концентрации и мотивации к выполнению заданий и отработке навыков. Именно поэтому сказка завораживает, она поглощает и увлекает за собой в мир ярких образов и удивительных историй.

При этом, сказка – это одним из самых первых, а значит самых древнейших жанров в устном народном творчестве. Это особый словесный творческий жанр фольклора всех народов. Нет таких народностей, у которых бы не было сказок. А значит сказка имеет не только глубокие культурные корни, но и обладает глубинным педагогическим смыслом и способностью передавать в интересной незатейливой форме опыт предыдущих поколений.

Логосказки представляют собой единый педагогический процесс, который способствует всестороннему развитию речи, а кроме того, способствует формированию нравственных представлений, активизирует психические процессы, такие как внимание, память, мышление, воображение. При этом одной из самых важных особенностей логосказок, как методического инструмента, – это высокая степень вовлеченности участников, а следовательно достижение высокой концентрации и мотивации к выполнению заданий и отработке навыков.

Опытно-экспериментальная работа выявила низкий уровень сформированности произносительных навыков на констатирующем этапе. После проведения формирующего эксперимента, в течение 20 недель было проведено повторное тестирование с использованием тех же методик, что и на этапе констатирующего тестирования

Результаты контрольного исследования показали существенные положительные изменения в развитии артикуляционных навыков, автоматизации и дифференциации в речи ряда звуков. Количество детей в низким уровнем развития произносительных навыков в экспериментальной группе заметно сократилось.

Полученные результаты подтверждают предположение о том, что  методически грамотно выстроенная работа по развитию произносительной стороны речи с помощью сказок способствует совершенствованию речевых навыков.

Гипотеза исследования о том, что логопедическая работа по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:

1) предварительная диагностика особенностей произношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2) целенаправленная коррекционная работа по развитию различных сторон произносительной стороны в речи дошкольников.

3) включение в коррекционную работу сказки, как средства формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,

полностью подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогребашвили / Под ред. Л.С. Цветковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2011. 272с.
2. Алексеева М. М. К методике обучения звукопроизношению / М.М. Алексеева // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М., 2000. С. 344 351.
3. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 400 с.
4. Алексеева М. М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте / М.М. Алексеева // Развитие речи и речевого общения дошкольников. М., 1995.
5. Андрианов М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: Пособие по воспитанию детей в семье и в школе. - М.: Современное слово, 2013.
6. Анищенкова Е.С. Артикуляционная гимнастика для развития речи дошкольников. - М: АСТ, 2011. - 289с.
7. Антипова Ж. В. Логопедия: методика и технологии развития речи дошкольников: учебник / Ж.В. Антипова, Л.Р. Давидович, О.Н. Дианова [и др.]; под ред. Н.В. Микляевой. М.: ИНФРА-М, 2018. 313 с.
8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 2008.
9. Арсентьева В.П.: Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. - М.: ФОРУМ, 2009
10. Балобанова В. П., Богданова Л. Г., Венедиктова Л. В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб., 2011. - 269с.
11. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М.: Просвещение, 1998. - 367с.
12. Белякова Г. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. канд. дис. пед. наук / Г.П. Белякова. М., 1982.
13. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. - М., 2008. - 64 с.
14. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 5-х курсов педагогических вузов по специальности «031000 Педагогика и психология» / Г.Х. Валеев. Стерлитамак: Стерлитамак.гос. пед. ин-т, 2002. 134 с.
15. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Просвещение: 1999. - 318с.
16. Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений./ Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 513с.
17. Волкова Л. С. Логопедия / Л. С. Волкова; под ред. С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 2012. - 364 c.
18. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., 2000. С. 302 311.
19. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев СПб.: Детство-Пресс, 2007. 140 с.
20. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. Чебоксары, 1980.
21. Глаголева К.С. Л.С. Выготский о роли игры в психическом развитии ребенка / К.С. Глаголева // Молодой ученый. 2017. №4. С. 324-326.
22. Гризик Т. И. Развитие речи детей 5-6 лет / Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук. - М.: Просвещение, 2017. - 208 c.
23. Деркунская В.А. Игровые приемы и коммуникационные игры для детей старшего дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие / В.А. Деркунская. М.: Педагогическое общество России, 2013. - 289 c.
24. Дети с нарушениями речи. Технологии воспитания и обучения. Методическое пособие / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. М.: В.Секачев НИИ Школьные технологии, 2018.
25. Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития: учеб.-методич. пособие / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2018. 160 с.
26. Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста / Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин // Сенсорное воспитание дошкольников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С. 213-227.
27. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду / Л.Е. Журова. М., 1978.
28. Зуев Л.И., Костылева Н.Ю., Солошенко О.П. Логопедия для дошкольников.- М., 2011. - 506с.
29. Иванова Н.В., Савина Я.А. Особенности звукопроизношения при общем недоразвитии речи // Символ науки. 2017. С. 108-110.
30. Инновации в логопедической практике / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.Е. Громова. М.: ЛИНКА ПРЕСС, 2008. 232 с.
31. Иншакова О.Б. Логопедическое обследование. - М., 2017. - 297с.
32. Ихсанова С. В. Игротерапия в логопедии. Артикуляционные превращения / С.В. Ихсанова. - М.: Феникс, 2014. - 48 c.
33. Каверова Э. А. Коррекция звукопроизношения у детей с ОНР с использованием дидактических игр / Э. А. Каверова // Специальное образование. 2015. - №11. том 2. С. 145-149.
34. Казанская В.Л. Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Дефектология, 2016. - №5.
35. Капарник Б.В. Речевые умения младших школьников // Научный аспект № 1 2013 Самара: Аспект, 2013. 228с.
36. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками / С. Н. Карпова. М., 1967.
37. Касьянова А. В. Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста / А. В. Касьянова, Н. Н. Васильева, Е. Б. Головина. Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). Т. 0. Москва: Буки-Веди, 2014. С. 65-67. URL:
38. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи / Г. А. Каше. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 106с.
39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2010. - 371с.
40. Костыгина В. Артикуляционная гимнастика. - М.: АСТ, 2009. - 345с.
41. Кравцова Е.Е. Педагогика и психология: учеб.пособие для студентов непсихол. фак., отд-ний и вузов / Кравцова Елена Евгеньевна. - М.: Форум, 2009. - 383 с.
42. Краузе Е. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика. Практическое пособие. - М.: Корона-Принт, 2009. - 419с.
43. Куталина В.Б. Методика работы над сказками в начальной школе // Методика обучения. - https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2014/
44. Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция. - М., 2011. - 462с.
45. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: "ВЛАДОС", 1999.
46. Логопедия. Теория и практика / Под ред. Д.п.н. профессора Филичевой Т.Б.].-изд.2-е, испр. и доп.- М.: Эксмо,2018.-611 с.
47. Лыкова И.А.: Дидактические игры и занятия / И.А. Лыкова. - М.: Карапуз: Сфера, 2009
48. Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников: пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд-е. / А. И. Максаков. М.: Мозаика-Синтез, 2005. 64 с.
49. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок / А.И. Максаков. М., 2005.
50. Максаков А.И. Звуковая культура речи / А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984. С. 48 56.
51. Максаков А.И. Учите, играя / А.И. Максаков, Г.А. Тумакова. М., 1983, с.8-58.
52. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Федоренко Л.П.,Фомичева Т.А. - М., 1994. - 427с.
53. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родинова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ. - М., 2006. - 412с.
54. Намычкина Е.В. Сказка как литературный жанр // Художественная литература. - http://www.dissercat.com/content/f
55. Нетрадиционные упражнения по совершенствованию артикуляционной моторики. / Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. - М.: Гном, 2009. - 289с.
56. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968. - 520с.
57. Подготовка дошкольников к обучению грамоте / Под ред. Ф.А Сохина. М., 2014.
58. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей. - М.: Каро, 2008. - 630с.
59. Правдина О. В. Логопедия. - М., 2013. - 463с.
60. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Составители: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М., 2014.
61. Савина Л.П., Крыловы Т.В. Большой букварь в играх, сказках, стихах, загадках. - М.: АСТ, 2009.- 192 с.
62. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми.- М., 2004. - 196с.
63. Словарь логопеда / под ред. В.И. Селевёрстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. 400с.
64. Смирнова И. Диагностика нарушений развития речи. Изд.: Детство-Пресс, 2013
65. Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап. Пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. - М.: Владос, 2014. - 112 c.
66. Трифонова Е.В. Развитие игры детей 5-7 лет. ФГОС / Е.В. Трифонова, Е.М. Волкова, Р.А. Иванкова и др. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 208 c.
67. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой -- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 48 с. (Практическая логопедия.)
68. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.
69. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии; Учебн. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» (дошк)»/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение. 1989.
70. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. Изд-во: Айрис - Пресс, 2007. - 224 с.
71. Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: ГНОМ и Д, 2010. 351 с.
72. Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, А.В. Соболева. М., 2016.
73. Флерова Ж.М. Логопедия. - Изд. 4-е. Ростов н/Д : Феникс, 2008. - 634с.
74. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии. - М., 2007. - 409.
75. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для воспитателя детского сада. - 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 240с.
76. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 2007. - 329с.
77. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М., 2012. - 628с.
78. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М.: 2008. 415 с.
79. Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология, 1986. - № 3. - С.57-61.
80. Шалавина М.Л. Методология исследовательской работы. Новокузнецк, 2008. - 65с.
81. Шаховская С.Н., Волосовец Т.В., Парамонова Л.Г. Логопедия. - М., 2009. - 571с.
82. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., Академия, 2014.
83. Щерба Н. В. Формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: пособие для педагогов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования / Н. В. Щерба ; под ред. Н. Н. Баль. Мозырь : Белый Ветер, 2014. 131
84. Эльконин Д. Б. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964. С. 159 169.
85. Яшина В.И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.И. Яшина, М.М. Алексеева; под общ ред. В.И. Яшиной. М., 2019 год.

ПРИЛОЖЕНИЯ