Курсовая работа :"Обучение дошкольников математическому счету "
план-конспект занятия по математике (старшая группа) на тему

Курсовая работа

Обучение дошкольников математическому счету

Содержание

Введение

Глава 1. Обучение дошкольников математическому счету, как психолого-педагогическая проблема…………………………….  

1. Теоретические аспекты обучения дошкольников математическим представлениям…………………………………
2. Психолого – педагогическая характеристика старших дошкольников……………………………………………………….
3. Возможности дидактических игр в обучении старших дошкольников математическому счету………………………….

Глава 2. Практическое применение дидактических игр в обучении старших дошкольников математическому счету……

2.1 Дидактические игры в практике обучения старших дошкольников…………………………………………………………  

Заключение…………………………………………………………….

Список литературы…………………………………………………..

Приложение……………………………………………………………

Введение

Дошкольное детство - это важнейший этап в становлении человека, активный период для развития многих психических процессов. Именно в дошкольном возрасте происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и дифференциация отдельных участков коры головного мозга, установление связей между ними. Это создает благоприятные условия для начала формирования у ребенка внимания, памяти, мышления, воображения, речи.

При условии правильно организованного педагогического процесса с применением научно вверенных методик, как правило, игровых, учитывающих особенности детского восприятия, дети могут уже в дошкольном возрасте без перегрузок и напряжения усвоить многое из того, чему раньше начинали учиться в школе.

ФГОС ДОО говорит о том, что образовательная программа дошкольного образования должна обеспечивать познавательное развитие ребенка, которое в частности предполагает формирование первичных представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.). (п.2.6 ФГОС ДОО)

Прочитав и проанализировав по этому вопросу различные источники, а именно "Примерную основную общеобразовательную программу дошкольного образования "От рождения до школы" Васильевой, Вераксы, Комаровой, программу "Математические ступеньки" Е.В. Колесниковой, Программу "Развитие" Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, мы пришли к выводу, что существует проблема, заключающаяся в частичном отсутствии разработанной системы применения дидактических игр, направленных на формирование математических представлений, умений и навыков в отдельно взятой программе. Таким образом, дополнением стали бы следующие дидактические игры и материалы: палочки Кюизенера, блоки Деньеша, лабиринты Воскобовича, логические игры Столяра. Началась работа с обозначения актуальности, вытекающей из поставленной проблемы: математика занимает особое место в интеллектуальном развитии детей, должный уровень которого определяется качественными особенностями усвоения детьми таких исходных математических представлений и понятий, как счет, число, измерение, величина, геометрические фигуры, пространственные отношения.

Важное место в формировании математических представлений у детей дошкольного возраста занимает овладение счетом. В современных психологических и педагогических исследованиях, посвященных формированию счетной деятельности дошкольников, показано, что обучение детей должно опираться на чувственно-предметную деятельность, в процессе которой дошкольникам раскрывается значение счета и обеспечивается осознанное усвоение математики (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.M. Леушина и др.).

Исследования отечественных педагогов и психологов установили, что при определенной организации педагогического процесса и активной деятельности детей, интерес к познанию объектов и явлений окружающей действительности и возможности усвоения обобщенных знаний значительно повышаются. (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, A.M. Леушина, Д.Б. Эльконин  и др.)

Одной из таких форм и методов активизации познания окружающей действительности является дидактическая игра, которая с успехом используется в обучении дошкольников. Так, по мнению многих ученых и практиков, такой раздел знаний как «Развитие элементарных математических представлений» будет осуществляться эффективнее, если в обучении используется игровой элемент, особенно дидактическая игра. Дидактическая игра является одним из способов формирования и счетной деятельности детей дошкольного возраста. Она является универсальным средством знакомства детей с понятиями числа и счета, сложения и вычитания.

Многие исследователи, понимая большое значение и влияние игр на процесс усвоения детьми дошкольного возраста разнообразных знаний и  умений, широко использовали их в работе с детьми.

Проблема использования дидактической игры в обучении дошкольников математике довольно широко освещена в отечественной литературе, к ней обращались такие авторы как: Ф.Н. Блехер, 3.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Т.И. Ерофеева, A.M. Леушина, А.И. Сорокина, А.А. Смоленцева, Л.И. Сысуева, Е.И. Тихеева, Е.И. Удальцова и многие другие. В этих исследованиях выявлена взаимосвязь обучения и игры, определена структура игрового процесса, основные формы и методы руководства математическими дидактическими играми.

Важность данной проблемы для практики обучения дошкольников и определяет актуальность исследования.

Цель исследования - Использование дидактических игр  при обучении старших дошкольников математическому счету.

Задачи

- изучить проблему развития элементарных математических представлений в психолого-педагогической и методической литературе;

- выяснить, в чём заключается роль дидактических игр в обучении счётным умениям и навыкам детей дошкольного возраста;

 - рассмотреть дидактические игры как средство обучения счётным умениям и навыкам дошкольников;

  - на основе изучения методической литературы выделить наиболее эффективные дидактические игры, используемые при обучении счёту детей старшей группы.

Объект исследования: процесс обучения счётным умениям и навыкам детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: дидактические игры как средство обучения счётным умениям и навыкам детей старшего дошкольного возраста.

 Гипотеза: обучение счётным умениям и навыкам будет наиболее эффективным, если при этом будут использоваться дидактические игры.

Глава 1. Обучение дошкольников математическому счету, как психолого-педагогическая проблема

1. Теоретические аспекты обучения дошкольников математическим представлениям

Понятие «развитие математических способностей» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений (о  пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий) .  

Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Математическое развитие - значимый компонент в формировании «картины мира» ребенка. [6].

В связи с проблемой  развития способностей следует указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление структуры способностей дошкольников к различным видам деятельности. При этом под способностями понимается комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного выполнения. Таким образом, способности - сложное,  интегральное, психическое образование, своеобразный синтез свойств, или, как их называют компонентов.[3].

Общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.

Способности не есть нечто раз и навсегда предопределённое, они формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения, овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать, развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей и нельзя заранее точно предвидеть, как далеко может пойти это развитие.

Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельности, следует, прежде всего, указать на несколько распространенных среди педагогов заблуждений.

Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются, прежде всего, в способности к быстрому и точному вычислению (в частности в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А. Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул. Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математическим способностям. Ребенок может работать медленно и неторопливо, но в, то, же время вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики.[9].

Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей дошкольников» различает девять способностей (компонентов математических способностей):

1) способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных

отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;

2) способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного,  видеть общее во внешне различном;

3) способность к оперированию числовой и знаковой символикой;

4) способность к «последовательному, правильно расчленённому логическому рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах;

5) подобность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;

6) способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли) ;

7) гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;

8) математическая память. Можно предположить, что её характерные особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;

9) способность к пространственным представлениям, которая прямым образом связана с наличием такой отрасли математики как геометрия.

Очень важно привить ребенку умения и навыки, необходимые для написания цифр. Что такое умения и навыки, насколько принципиальна разница между этими понятиями?

«Словарь практического психолога» предлагает такие формулировки: «умения – освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков»; «Навык – автоматизированное действие, сформированное путем повторения». Очевидно, что навык здесь рассматривается как базовый элемент, на основе которого формируется умение.

Однако данная точка зрения не единственная. Многие педагоги считают, что навык – это более высокий уровень овладения способом выполнения действия, чем умение. Если умение – это способность выполнять действие, уже достигшая наивысшего уровня.

То есть, способность выполнять какое–либо счётное действие формируется у ребёнка сначала как умение: он выполняет его поэтапно, осознавая каждый свой шаг. В процессе обучения и тренировки это умение совершенствуется, промежуточные шаги перестают фиксироваться сознанием, действие автоматизируется и превращается в навык. В данной трактовке умение первично по отношению к навыку.

Простое математическое действие, такое, как  устный счет формируется как навык и может применяться при выполнении более сложных счётных действий – выделение главной мысли, решение задачи и т.п. Сложные же счётные действия формируются как умения, состоящие из ряда навыков. Таким образом, связь между понятиями «умения» и «навыки» заключается в следующем. Если речь идет о простом счётном действии, то первоначальный уровень овладения этим действием – «умение», которое по мере совершенствования переходит в «навык». А в случае сложного счётного действия, «умение» выполнять его состоит из нескольких автоматизированных «навыков». По–видимому, не стоит разделять понятия «умения» и «навыки», особенно применительно к счётным умениям и навыкам, поскольку в ежедневной  деятельности они выступают как единый комплекс «инструментов» учебы, которыми пользуется ребёнок.

В дошкольном возрасте закладываются основы знаний, необходимых ребенку в школе. Математика представляет собой сложную науку, которая может вызвать определенные трудности во время школьного обучения. К тому же далеко не все дети имеют склонности и обладают математическим складом ума, поэтому при подготовке к школе важно познакомить ребенка с основами счета.

Психологические исследования показывают, что «детский путь» вхождения в математику требует качественно иного содержательного. Это большая ошибка думать, что ребёнок приобретает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребёнку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящие могут поставить себя на место своего слушателя. Они исходят из своих собственных позиций и непосредственно из того момента, в который происходят описываемые события. Ребёнок ещё не различает, что можно считать само собой разумеющимся, а что нет.

Таким образом, можно сказать, что ребёнок-дошкольник не обладает достаточными способностями для того, чтобы связывать друг с другом временные, пространственные и причинные последовательности и включать их в более широкую систему отношений. Он отражает действительность на уровне представлений, а эти связи усваиваются им в результате непосредственного восприятия вещей и деятельности с ними. При классификации объекты или явления объединяются на основе общих признаков в класс или группу, например: все люди, которые умеют водить машину и т.д. Классификация вынуждает детей подумать о том, что лежит в основе сходства и различия, разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них.

 Рассматривая основные блоки математического содержания на начальных этапах его изучения, можно выделить такие его составляющие: арифметический, алгебраический и геометрический материалы. Даже поверхностный  анализ систем этих понятий подводит к пониманию того, что речь идет об абстракциях высокого уровня сложности и отвлеченности. В частности, банальный с общепринятой точки зрения процесс пересчета яблок  в корзине или зайцев на поляне требует от ребенка по сути «отключения» (абстрагирования) практически от всех непосредственно воспринимаемых сенсорикой качеств объектов (цвет, размер, внешний вид, вкусовые или осязательные ощущения), и фиксирования только характеристики «количественный состав множества». Что же касается алгебраической символики, то она требует «отключения» не только от непосредственно воспринимаемых сенсорикой качеств и свойств объектов, но и от конкретного их количества: зайчиков и  морковок. В то же время работа на геометрическом материале  позволяет на начальных этапах опираться на сенсорные способности ребенка, поскольку адекватные модели практически всех геометрических объектов можно дать ребенку в руки для непосредственного исследования и экспериментирования уже на этапе раннего детства.

Работа с числовым материалом, сопровождаемая наглядно воспринимаемыми внешними опорами, обычно выглядит  бесконечное рисование воспитателем статичных изображений конкретных объектов и ситуаций (для счета или задачи «про зайцев» нужны зайцы, а для задачи про «морковки» нужны морковки). Главным, действующим лицом на таком занятии является педагог, который действует перед детьми с этой наглядностью, а ребенку разрешается в лучшем случае показать на объекты, о которых идет речь. И чем ярче и забавнее изображения, тем больше они уводят воображение ребенка от сути самого процесса и его характеристик (с математической точки зрения).

1.2 Психолого – педагогическая характеристика старших дошкольников

Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом, – этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях [18].

Новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов [18].

На протяжении дошкольного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений (повышение точности и меткости, выполняемых детьми движений, увеличение скорости образования различных двигательных навыков).

Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.

К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший дошкольник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является "сегодняшний день".

Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств [7].

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим [7].

В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах [18].

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.

Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание [7].

Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у дошкольника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 6-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий [18].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и внимание, память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [14].

Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Но все, же непроизвольная форма памяти сохраняет ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач [18].

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [4].

Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно - образное и логическое мышление.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

• к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
• развивается звуковая сторона речи. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;
• развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического [15].

Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [15].

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И. Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

По мнению А.К. Марковой, А.Б. Орлова, в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка [14].

Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого [9].

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается:

• на психомоторике ребенка (82% детей подвержены этому воздействию),
• на его волевых усилиях (80%),
• на нарушениях речи (67%),
• на снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей [4].

Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

• достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
• у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
• его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
• особенности развития речи.

1.3. Возможности дидактических игр в обучении старших дошкольников математическому счету

Значение практического применения математических знаний в различных видах деятельности хорошо понимали многие прогрессивные педагоги еще в прошлых столетиях. Разрабатывая вопросы развития у детей математических представлений, они обязательно заботились об их использовании в жизни. Так, например, К.Д.Ушинский писал: «При первоначальном обучении счету также не должно спешить и идти дальше не иначе, как овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу». [23]

При этом он подчеркивал, что применять изученное лучше всего в новых условиях, противоположных тем, в которых ребенок их получал. Мысли великого русского педагога не утратили своего значения и в настоящее время: они учитываются при разработке методов обучения детей элементам математики.

Отечественные психологи и педагоги рассматривают усвоение и применение знаний как две стороны единого, активного процесса обучения, в ходе которого не только выявляется качество знаний, но и происходит их обобщение, раскрываются новые существенные связи и отношения, появляется возможность их использования в различных незнакомых ситуациях.

Исходя из материалистического толкования происхождения математических понятий, отечественная дошкольная педагогика включает в процесс обучения началам математики предметные действия с разными объектами, которые обеспечивают чувственную основу для формирования знаний и представлений, а также различные виды детской деятельности для практического их применения. Такая форма образовательного процесса помогает ребенку приобрести прочные знания, навыки и умения, обеспечивает развитие самостоятельности, уверенности, формирует интерес к количественной стороне деятельности, оказывает положительное влияние на дальнейшее усвоение математического материала в школе. При этом нужно учитывать, что процесс применения математических знаний в дошкольном возрасте имеет свои особенности, а именно: связь с жизнью у маленьких детей ограничена их возможностями; их жизнь — это игра, труд, занятия, поэтому приобретаемые знания по счету следует использовать именно в этих видах деятельности; использование же знаний в разных условиях делает их более значимыми и прочными.

Формирование у детей умения использовать приобретенные знания в новых, бытовых условиях следует рассматривать в качестве специальной цели обучения и направлять усилия на разработку и дальнейшее совершенствование методов практического применения математических знаний в деятельности, привлекательной для дошкольников.

Педагогический процесс детского сада предполагает углубленное формирование представлений о количестве, счете. Это можно продемонстрировать на примере таких видов деятельности, как трудовая, изобразительная, игровая, когда ставится задача пересчитать, отсчитать или измерить нужное количество предметов и материалов. Так, во время сервировки стола дежурные сопоставляют количество приборов и число детей (столовых предметов должно быть столько, сколько детей); на занятиях по аппликации ребята убеждаются в том, что количество предметов не зависит от места их расположения (девять уточек остаются девятью уточками независимо от того, наклеиваются они кучкой или вряд, друг за другом); во время игры на участке детского сада дошкольники измеряют расстояние между деревьями, сравнивают разные виды оборудования по длине, ширине, высоте ит. д.

Однако не редки случаи, когда указанные действия включаются лишь как дополнительное средство достижения основной цели деятельности (нарисовать, вырезать, построить, вымыть ит.д.), и этот процесс осуществляется эпизодически, т.е. при условии, если воспитатель специально ставит перед детьми математическую цель. Подобная практика, носящая кратковременный характер, не создает достаточных условий для прочного закрепления математических знаний, полученных каждым ребенком на коллективных занятиях.

Рассмотрим подробнее, какова роль одной из самых привлекательных форм деятельности дошкольников — игры в использовании счетно-измерительных умений и навыков.

В детских садах накоплен достаточный опыт применения дидактических игр для уточнения и закрепления представлений детей о последовательности чисел, об отношениях между ними, о составе каждого числа ит. д. При обучении началам математики педагоги все чаще начинают использовать игры, в которых у детей формируются новые математические знания, умения и навыки (например, игры типа «лото», «домино» и др.). Дошкольники совершают большое число действий, учатся реализовывать их в разных условиях, на разных объектах, тем самым повышается прочность и осознанность усвоения знаний.

Однако в процессе умственных упражнений, которые так отчетливо выступают в существующих играх, дети имеют возможность отрабатывать и закреплять лишь отдельные счетные операции (количественный или порядковый счет, составление числа из единицы и др.), не связывая их друг с другом. Поэтому дошкольники не понимают взаимозависимости выполняемых действий, их роль в качестве способа познания количественной стороны действительности.

Иногда значение дидактических игр уменьшается и от того, что воспитатели плохо владеют методикой их проведения, вследствие чего активность играющих затормаживается (например, один ребенок действует, а остальные ждут своей очереди) или дидактические игры подчас превращаются в занятие, где воспитатель выступает в роли руководителя, диктующего, что нужно делать, а не в качестве партнера по игре — в результате ограничивается и самостоятельность детей. Наличие в дидактической игре двух элементов (познавательного и игрового) приводит к тому, что первый часто подавляет второй — это обедняет игры, снижает интерес детей кним, и самостоятельно в эти игры они почти не играют.

Наряду с дидактическими в детских садах бывают увлекательные игры «в кого-нибудь» или «во что-нибудь»: в строителей, космонавтов, моряков, хлеборобов; в больницу, магазин, школу, завод. Этим сюжетно-ролевым, творческим, играм присуща свобода, активная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность, насыщенная положительными эмоциями. В сюжетно-ролевой игре знания не только уточняются и расширяются, но и силу их неоднократного, практически- действенного воспроизведения преобразовываются, качественно изменяются, приобретают сознательный и обобщенный характер. Поэтому советские психологи и педагоги характеризуют игру как форму практического познания окружающей действительности, как способ перехода от незнания к знанию. Отражая в играх деятельность взрослых, в которой ребенок практически еще не может участвовать, он действительно воспроизводит наиболее для него интересные, запечатлевающиеся трудовые процессы взрослых. «Игра, —писал выдающийся психолог А. В. Запорожец,— дает возможность воссоздать в активной наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. [7].

В игре дошкольники с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, способов их жизни, отношения между ними ит. д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком этих новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».

Может ли количественная сторона действительности стать содержанием сюжетно-ролевой игры? На первый взгляд ответ прост: да, может. Действительно, дошкольники в сюжете и содержании игр, а также в игровых действиях отражают знакомую им область действительности: быт семьи, детского сада, события общественной жизни, различные виды труда взрослых. В таких играх иногда создаются ситуации, в которых, выполняя взятую на себя роль, ребенок может производить разнообразные счетные и измерительные действия. Например, в игре «Магазин» он пересчитывает предметы, записывает свои подсчеты, измеряет ткань, ленты, веревочки и др.; в игре «Транспорт» устанавливает маршруты и рейсы поездов, самолетов, автобусов ит.д. [17]

Но, как показывают наблюдения, подобные действия дети включают в игры крайне редко, от случая к случаю, и выполняют их неточно. Почему?

Для того чтобы дошкольник мог развернуть сюжет игры, с моделировать ту или иную деятельность взрослых, он должен понять ее смысл, мотивы, задачи и нормы отношений, существует между взрослыми. Самостоятельно сделать это ребенок не может.

Лишь подготовленное воспитателем ознакомление с доступными детям дошкольного возраста видами труда раскрывает им смысл трудовых взаимоотношений взрослых значение выполняемых ими действий. На этой основе возникает игра, и ребенок, реализуя взятую роль, начинает глубже вникать в смысл, понимать мотивы и задачи деятельности людей, а также значение своей роли и своих действий.

Что касается количественных отношений, то самостоятельно, непосредственно воспринять действия взрослого с числом, счетом, измерением дошкольник так же не может. Область количественных отношений как бы выпадает из поля его зрения. Он в своем опыте обычно не сталкивается с необходимостью практического использования этих отношений, и потому они не отражаются в его играх. Выделить в деятельности взрослых количественные отношения и способы их определения ребенок может только с помощью воспитателя.

Счет и измерение — действия взаимозависимые, они должны выполняться не приблизительно а точно, правильно и в определенной последовательности. Поэтому в творческой игре, где используются счет или измерение, воспитатель должен брать на себя такую роль, которая позволила бы ему контролировать правильность и точность выполнения каждым ребенком математических действий. Однако при авторитарном руководстве воспитателя возникает опасность нарушения самостоятельного характера детской игры. Следовательно, чтобы сохранить саму природу игры и в тоже время успешно осуществлять обучение ребят математическим основам, а именно операциям счета и действиям с мерами, необходимы игры особого рода. Они должны быть организованны так, чтобы в них: во—первых, в качестве способа выполнения игровых действий возникала объективная необходимость в практическом применении счета и измерения; во —вторых, содержание игры и практические действия были бы интересными и предоставляли возможность для проявления самостоятельности и инициативы детей. [19].

Иначе говоря, в такой игре должен быть развернутый сюжет, включающий разнообразие роли, и необязательно с математическим содержанием, но определенные игровые задачи должны решаться непосредственно на основе усвоенных на занятиях математических знаний и предлагаться ребенку в виде игровых правил. Речь идет о сюжетно — дидактических играх, в которых дети, играя в профессии, постигают смысл труда и воспроизводят трудовую деятельность взрослых, а также одновременно учатся точному выполнению правил и математических действий в бытовой обстановке.

Чтобы развернуть эти игры со старшими дошкольниками, воспитателю надо, прежде всего, познакомиться с принципами их организации. К таковым относятся:

Отбор математических знаний, полученных на занятиях, для последующего отражения их в играх старших дошкольников. Для реализации этого положения необходимо:

Определить возможность применения знаний о счете в детских играх;

Обеспечить преемственность между содержанием занятий по математике с последующей игровой деятельностью;

Включать в игры специфические действия, направленные на формирование первоначальных математических представлений и понятий.

Ознакомление детей с деятельностью взрослых, в которую органически входят действия счета. Для построения игр надо ориентироваться на такую деятельность взрослых, которая отвечала бы следующим требованиям:

она должна быть общественно значимой доступной для наблюдения и понимания детей. Действия счета должны выполнять в ней одну из ведущих функций и являться средством достижения социально значимых результатов.

Профессиональная деятельность взрослых должна быть наглядной как по процессу счета и измерения, так и по получаемому продукту.

Содержание трудовых действий и отношений взрослых должно быть доступным для воспроизведения в игровых ролях.

Сообщаемым знаниям следует придавать эмоциональную окраску, чтобы у детей легче и яснее складывались представления о данном виде труда, о взаимосвязях людей в трудовом процессе, о применении счета в разных сферах жизни, о точности выполнения людьми указанных действий, обеспечивающих успешность деятельности чтобы у ребят возник интерес к трудовым процессиям и желание включать их в игры. [17]

Необходимо использовать разнообразные методы и приемы, позволяющие знакомить детей с разными видами труда.

Отражение знакомой детям деятельности взрослых в сюжете и содержании игр. Для реализации этого принципа необходимо соблюдать следующие условия:

• дети должны хорошо ориентироваться в деятельности взрослых, отображаемой в игре. Тогда, решая игровую задачу, они будут целенаправленно и достоверно воспроизводить в игре счетно-измерительные действия;
• при отображении труда следует включать в игру действия счета и измерения не как одноразовое поручение, а как действия, закрепленные за данной ролью. В этом случае они будут выступать как практическая необходимость в применении математических знаний;

последовательность выполняемых ребенком действий с реальными предметами, а затем их изображениями должна приводить к результату, который является проверкой правильности выполнения действий счета или измерения. Тем самым будет раскрываться смысл и значение реальных действий. [17]

Организация коллективных игр привлечение каждого ребенка к выполнению ролей, включающих математические действия. Осуществления этого принципа создает условия для практического применения и развития математических представлений каждого дошкольника, для формирования эмоционально-положительного отношения к указанным знаниям, для развития самодеятельности и активности всех участников игры. Чтобы реализовать данные положения, необходимо:

• обогащать игры по тематике, сюжетам, игровым ролям, взаимоотношениями детей. В этом случае усвоенные правила и способы действия детей будут переносить в другие игры с новыми объектами. Сфера применения знаний значительно расширится;
• готовить вместе с детьми необходимый материал и атрибуты для игры. В совместном труде у детей появится интерес к содержанию игры, к будущим ролям и развертыванию сюжета;

игры, предполагающие использование счета и измерения, следует организовывать наряду с существующими в группе другими играми. Это позволит удовлетворить интересы всех детей. [17]

Непосредственное участие в игре воспитателя, выполняющего наряду с детьми игровую роль. Это положение имеет принципиальное значение как с точки зрения организации самой игры, так и с точки зрения направленности и руководства ею. Необходимость участия взрослого в игре диктуется следующими соображениями:

Счетно-измерительные действия нужно выполнять не приблизительно, а правильно и точно, иначе допущенные ошибки будут закрепляться.

Беря на себя ведущую роль, воспитатель имеет возможность естественно (изнутри) видеть всю игру, контролировать правильность выполнения игровых действий, связанных со счетом и измерением, при затруднениях оказывать помощь в виде вопросов, разъяснений, советов и т.п., влиять на распределение ролей, подсказывать и создавать новые ситуации игры, подчеркивать, одобрять успехи детей, привлекать внимание коллектива, вызывать положительное эмоциональное настроение, стимулировать инициативу и творчество.

Индивидуальный подход к детям (учет знаний, интересов, способностей, игровых навыков и умений каждого ребенка). Целенаправленное взаимодействие воспитателя на поведение ребенка является важным условием для достижения всеми детьми определенного уровня овладения математическими знаниями, обеспечивающими подготовку их к учебной деятельности в школе. С этой целью воспитателю необходимо:

• подбирать роли, соответствующие возможностям ребенка, его игровым интересам и навыкам;
• предлагать решение посильных для ребенка задач, приводящих  к развитию уверенности в своих силах, к проявлению активности и самостоятельности;
• создавать игровые проблемные ситуации, последовательно усложняющиеся и вызывающие у детей радость поиска;

удивляться догадкам детей, их сообразительности, поддерживая атмосферу доброжелательности, творчества, создавая специальные ситуации для застенчивых и неуверенных в себе детей. [18]

Переход от практического счета предметов к действиям счета в плане представлений, а затем к операциям с числами. Пути реализации этого принципа следующие:

• осуществления в игровых ситуациях постепенного перехода от счета реальных предметов к их заместителям, а затем к устному счету;
• создание по ходу игры ситуаций взаимодействия с партнером, в которых возникает необходимость словесного обозначения количества (постановки задачи или вопроса, сообщения результата);

постепенное повышение уровня трудности задач, решения которых требует сравнения, рассуждения и обобщения знаний. [9].

Итак, при проведении дидактических игр воспитатель должен руководствоваться указанными выше принципами, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. В разных детских садах игры могут быть различными по тематике и содержанию, но принципы их организации остаются теми же. Так, если детский сад находится на территории совхоза и дети постоянно наблюдают работу животноводов, полеводов, то, безусловно, быт и труд людей этих профессий послужит поводом для подражания им в игре. В городских условиях содержанием детских игр может стать труд строителей, кондитеров, рабочих и т.д. Но, несмотря на специфику местных условий, в любом случае игра должна быть организована так, чтобы в ней возникла объективна необходимость в практическом применении математических знаний.

Педагогу, организующему игры, следует хорошо знать и свободно ориентироваться в методах и приемах руководства этими играми.

Воспитатель, руководя играми детей старшей группы должен учитывать  их возрастные возможности. В этом возрасте детям свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему  новому, необычному: самому отгадать загадку, высказать суждение, найти правильное решение задачи.

С расширением  объема знаний меняется и характер умственной деятельности детей. Возникают  новые формы мышления. В основе выполнения ребенком умственной работы – понимание, процесс, который строиться на анализе и синтезе. С развитием мышления анализ становиться все более детальным, и синтез все более обобщенным и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности. Главным в умственной деятельности становиться стремление узнать новое: приобрести новые знания, новые способности умственных действий.

При отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий, чтобы при их выполнении дети проявляли усилия ума и воли. Отбирая предметы, материал для игр, воспитатель также должен учитывать изменение в мыслительных процессах детей, поэтому основные признаки различия предметов для игр менее заметны, иногда скрыты за внешней их сложностью и, наоборот, за внешними различиями предметов необходимо бывает обнаружить их сходство.

В играх детей важное место занимают мотивы соревнования, или предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении ее задач. [14]

При проведении самой игры роль воспитателя тоже меняется. Но и здесь он четко, эмоционально знакомит детей с новой игрой, ее содержанием, правилами и условиями, и действиями, уточняет их понимание играющими, вместе с ними участвует в игре, чтобы выяснить, насколько ее правила усвоены. Затем предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за ходом игры, выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях.

Однако не все  игры требуют такого активного участия  воспитателя. Иногда ин может ограничиться лишь объяснением правил игры до ее начала. Дети старшей группы могут действовать самостоятельно без участия воспитателя. Это относиться,     в частности, ко многим настольно-печатным играм.

В играх детей  старшей группы правила становятся сложнее, их больше и по количеству. Поэтому воспитатель, прежде чем предложить детям игру, должен сам хорошо усвоить эти правила, последовательность игровых действий. [16]

Очень важно  самому воспитателю проанализировать игру: удачно ли подобрана, есть ли у  детей необходимые знания, представления умения играть в нее, все ли было предусмотрено в организации обстановки и, самое главное, достаточно ли были активны в игре все дети, какие нравственные качества сформировались; например, радость не только от своих успехов, но и от удачных действий товарищей, умение подчинить свое поведение правилам игры, желание общаться со сверстниками.

В конце игры воспитатель должен обязательно  оценить как правильные решения  детьми игровых задач, так и их нравственные поступки, поведение, отметить успехи, поддержать тех, у кого сто-то не получилось.

Организация дидактических  игр детей старшей группы требует  от воспитателя большой, продуманной  работы и в процессе подготовки к  их поведению: обогащение детей соответствующими знаниям, подбор материалов, а иногда и его изготовление вместе с детьми, организации обстановки для игры, и в процессе проведения самой игры, где нужно четко определить свою роль от ее начала и до конца.

Дети шестого  года жизни готовятся к школьному  обучению. От того, как они будут подготовлены к школе, зависит их успешное усвоение знаний. Поэтому воспитатель при проведении дидактических игр особое внимание должен обращать на четкое, обязательное выполнение детьми правил игры и поведения в процессе игровой деятельности: организованности, дисциплинированности, дружелюбия, уважения товарищей по игре, старших. Все эти качества крайне необходимы будущему школьнику. [14]

В обучении и  воспитании шестилетних детей игровой метод все еще имеет большое значение. Об этом свидетельствуют и многолетний опыт работы с шестилетними детьми, описанный Ш.А. Амонашвили в его интересной книге «Здравствуйте дети!», и научные исследования в этой области.

Руководя дидактическими играми детей шести лет, воспитатель опирается на их возрастные особенности. Чаще отбирают игры, в которых дети учатся связно и последовательно излагать свои мысли, выразительно рассказывать, в которых развиваются математические представления, способность к слуховому анализу устной речи, сообразительность, выдержка, воля.

Роль ведущего в играх детей 6-7 лет чаще поручается кому-либо из участвующих, они более  самостоятельны в выборе дидактических  игр, организации обстановки, подборе  партнеров по игре. Воспитатель следит за играющими, выступает в случае надобности в качестве советчика, справедливого судьи во время самостоятельной игровой деятельности детей.

Как игровой  метод обучения дидактическая игра используется на всех занятиях для  усвоения определенных способов умственных действий, систематизации, уточнения знаний детей. Инициатива в выборе и в проведении игры принадлежит самому воспитателю. Содержание игры и ее правила подчинены воспитательно-образовательным задачам, выдвигаемым конкретными программными требованиями того или иного вида занятий. [19]

Принципы отбора игр: доступность правил, материала, возможность варьирования заданий, эмоциональное воздействие на детей.

При анализе  проведенной игры воспитатель в  большей мере отличает нравственное поведение детей: способность прийти на выручку, не хвастаться своими успехами, быть терпеливым, не перебивать своего товарища, подождать, пока он соберется с мыслями. Все это очень важно для формирования правильного поведения детей на уроке в школе.

Глава 2. Практическое применение дидактических игр в обучении старших дошкольников математическому счету

2.1 Дидактические игры в практике обучения старших дошкольников

В старшей группе детского сада дошкольники знакомятся со счётом и  приобретают понятия о порядковом счёте в пределах 10, определяют независимость числа предметов от их величины и пространственного расположения, учатся составлять равночисленные группы по заданному числу ит.д. Все эти представления последовательно, на протяжении учебного года дети получают на занятиях по математике.

          Практическое использование знаний, приобретённых  на занятиях, существенным образом зависит от того, в какой мере перед ребёнком возникает реальная необходимость в определении количества, насколько жизненные требования и бытовая деятельность побуждают его выполнять соответствующие операции. Следовательно, и в дидактические игры счётные действия включаются тогда, когда по ходу развития сюжета они необходимы.

   Выбор сюжета и соответствующего вида деятельности взрослых, которую можно отобразить в содержании игры, определение ролей и игровых правил должны зависеть от математических представлений, которые дети получили перед этим на занятиях. Так, например, счёт до 10 и отсчитывание предметов по заданному числу лучше проводить в игре  «Магазин». В ней продавцы,  кассиры и покупатели определяют количество требуемых предметов посредством счёта.

       Рассмотрим подробнее эту игру. Она даются по следующей схеме: название игры, её цель, подготовка к игре, материал, усложнение заданий в процессе игры, её результативность. Такая схема поможет воспитателю более успешно организовать детскую игру.

       «Магазин». Цель игры: упражнение в пересчитывании и отсчитывании предметов, их условных изображений (палочек, кружков) в пределах 10. Развитие интереса и уважения к профессии продавца.       Знакомство с правилами поведения в магазине.

         Подготовка к игре: С детьми организуется экскурсия  в ближайший магазин, где они узнают, как обслуживают покупателей продавцы и кассиры, сколько надо платить, чтобы купить нужное количество конфет и печенья, увидят, как кассир получает за названный товар соответствующую сумму и даёт сдачу, как взвешивает товар продавец.

          Раскрывая детям специфику работы сотрудников магазина, характер их взаимоотношений, воспитатель особое внимание обращает на то, что качество и результат их деятельности зависят от умения правильно считать, отсчитывать, взвешивать товар ит.д.

       Игровые роли и правила: в игре выделяют роли заведующего магазином, продавцов, кассиров, покупателей, шофёров, рабочих. Выполнение ролей кассира, продавца и покупателя  предполагает обязательное использование счёта. Так, кассир должен спросить у покупателя, что он хочет купить и сколько, нарисовать на чеке соответствующее количество палочек. Выдать чек и сказать покупателю, чтобы он повторил заказ продавцу. Покупатели (ими могут быть все желающие) перечисляют кассиру, что они хотят купить и сколько, расплачиваются кружками (деньгами) по числу названных предметов, а получив продукты от продавца, проверяют их количество. Продавец прежде, чем выдать товар покупателю, должен спросить, что он хочет купить и сколько, сверяя по чеку правильность его ответов. Заведующий магазином организует работу сотрудников магазина, делает заявки на получение товаров, обращает внимание на правильность и аккуратность работы продавцов и кассиров, беседует с покупателями (какие покупки они хотят купить и сколько). Шофёры доставляют определённое количество разнообразных товаров, а рабочие помогают сгружать полученный товар.

В процессе игры легко обнаруживаются различия в счётных умениях и навыках детей. Одни участники уверенно пересчитывают как реальные предметы, так и их изображения (палочки, кружки), правильно отвечают на вопрос «сколько?». Другие пропускают числительные, не называют итоговое число, затрудняются объяснить, что они делают. Не редко приходится наблюдать, что дети легко запоминают названия всех числительных, однако значения всех числительных не понимают и, как правило, не могут ответить на вопрос «сколько?» На этих ребят надо обращать особое внимание. Помощь им оказывает как воспитатель, так и дети, хорошо владеющие счётом.

Дети, правильно производя счёт отдельных совокупностей, не всегда правильно осознают взаимообусловленность и последовательность операций счёта, но постепенно, по мере выполнения подобных заданий, играющим становятся  привычными некоторые связи числа с предметом (его цветом, размером и пространственным расположением), у них развивается память на числа, ошибки в счёте практически исчезают.

        Ира «Магазин» показывает, что ребёнок обращается к счёту тогда, когда в этом появляется потребность. В данной игре при выполнении разнообразных ролей перед детьми возникает практическая необходимость в счёте предметов, в назывании конечного результата («Сколько купил конфет (печенья, яблок и т.д.)?»- заданный ребёнку вопрос ставит его перед необходимостью не только сосчитать, но и выразить словом результат счёта; покупатель, допустив ошибку в пересчёте предметов, вынужден заново начать счёт - иначе продавец не отпусти нужный товар или не хватит купленных продуктов для гостей, пришедших на день рождения, для всех членов команды и.т.п.).

Игра, отображающая деятельность взрослых, а также совместные действия с партнёром по игре, побуждает дошкольников более ответственно относиться к счётной задаче и более настойчиво добиваться правильного результата, преодолевая возникшие трудности. «Я снова пересчитаю», способствует глубокому осмыслению счётного действия. Дети сами начинают выводить правила и сами убеждаются в их достоверности. Наблюдая за действиями играющих, можно отметить тенденцию к свертыванию материальных действий: они считают предметы взглядом, не дотрагиваясь до них, не указывая на предметы счёта, быстро переводят взгляды с одного предмета на другой. Лишь иногда дети возвращаются к использованию указательного жеста и проговариванию числительных вслух.

    Таким образом, считая в процессе игры одинаковые предметы разной формы, величины, цвета и т.д., а так же их условные обозначения, дети начинают выходить за пределы чисто наглядного способа счёта, подходят к пониманию числа, при помощи которого отображается количественная характеристика предметов объективной действительности.

           На каждом занятии, где дети используют цифры, необходимо вводить дидактические игры «Какой цифры не стало?», «Путаница», «Убираем цифры», «Назови соседей» и т. д.

          В игре «Путаница» цифры раскладывают на столе или выставляют на доске. В тот момент, когда дети закрывают глаза, цифры меняют местами. Дети находят эти изменения и возвращают цифры на свои места. Ведущий комментирует действия детей.

         В игре «Какой цифры не стало?» также убираются одна-две цифры. Играющие не только замечают изменения, но и говорят, где какая цифра стоит и почему. Например, цифра 5 сейчас стоит между 7 и 8 (или она исчезла). Это неверно. Ее место между цифрами 4 и 6, потому что число 5 больше 4 на один, 5 должна стоять после 4.

       Игрой «Убираем цифры» можно заканчивать занятие или часть занятия, если в дальнейшем цифры не понадобятся. Перед всеми на столах разложены цифры первого десятка. Дети по очереди загадывают загадки про числа. Каждый ребенок, догадавшийся, о какой цифре идет речь, убирает из числового ряда эту цифру. Загадки могут быть самые разнообразные. Например, убрать цифру, которая стоит после цифры 6, перед цифрой 4; убрать цифру, которая показывает число на 1 больше 7; убрать цифру, которая показывает, сколько раз я хлопну в ладоши (хлопнуть 3 раза); убрать цифру, которая встречается в названии сказки о Белоснежке, и т. д.

       Используя цифры на занятиях, важно не путать понятия «число» и «цифра». Цифра — это знак числа. Число — это количество предметов. На одном из занятий, когда дети познакомились со всеми числами и цифрами первого десятка, можно познакомить их с историей возникновения чисел и цифр. [Приложение 2]. После рассказа о числах можно предложить детям в свободное время нарисовать то, что они узнали, что им больше всего запомнилось. А затем сделать выставку рисунков о числах и цифрах: «История числа в картинках».

       В течение всего года дошкольники упражняются в счете в пределах известных им уже чисел. Они пересчитывают предметы, игрушки. Для того чтобы сформировался правильный навык пересчета, необходимо учить соотносить числительное с предметом, не пропуская предметы и не пересчитывая их дважды, в нужном порядке, последовательно называть числительные. Дети должны научиться согласовывать слова-числительные с существительными при пересчете предметов и назывании итогового числа: семь грибов, девять кукол, четыре пирамидки.

        Чтобы эти упражнения доставляли ребенку удовольствие, лучше всего использовать дидактические игры «Что изменилось?», «Исправь ошибку», «Чудесный мешочек», «Сколько?», «Считай — не ошибись!» и так далее. [Приложение 1].

Заключение

В дошкольном возрасте закладываются основы знаний, необходимых ребенку в школе. Математика представляет собой сложную науку, которая может вызвать определенные трудности во время школьного обучения. К тому же далеко не все дети имеют склонности и обладают математическим складом ума, поэтому при подготовке к школе важно познакомить ребенка с основами счета. Овладение счётными умениями и навыками  имеет большое образовательное, воспитательное и практическое значение.

В своей работе я раскрыла, что простое математическое действие, такое, как  устный счет формируется как навык и может применяться при выполнении более сложных счётных действий – выделение главной мысли, решение задачи и т.п. Сложные же счётные действия формируются как умения, состоящие из ряда навыков. Таким образом, связь между понятиями «умения» и «навыки» заключается в следующем. Если речь идет о простом счётном действии, то первоначальный уровень овладения этим действием – «умение», которое по мере совершенствования переходит в «навык». А в случае сложного счётного действия, «умение» выполнять его состоит из нескольких автоматизированных «навыков». По–видимому, не стоит разделять понятия «умения» и «навыки», особенно применительно к счётным умениям и навыкам, поскольку в ежедневной  деятельности они выступают как единый комплекс «инструментов» учебы, которыми пользуется ребёнок.  

На старте обучения воспитатель сам ведет процесс счета, а дети повторяют за ним итоговое число. Показывается независимость числа предметов от других признаков предметов. Затем  воспитатель учит детей процессу счета и знакомит с образованием каждого числа,  учит сравнивать смежные числа. Сначала детей учат считать в пределах 3, а потом в пределах 5,  затем – 10.

И родители, и педагоги знают, что математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. Самое главное - это привить ребенку интерес к познанию. Для этого занятия должны проходить в увлекательной игровой форме. Игра «Магазин» показывает, что ребёнок обращается к счёту тогда, когда в этом появляется потребность, а на каждом занятии, где дети используют цифры,  необходимо вводить дидактические игры «Какой цифры не стало?», «Путаница», «Убираем цифры», «Назови соседей» и т. д.

       В  процессе своих исследований я пришла к выводу, что формированию у ребенка математических представлений способствует использование разнообразных дидактических игр.

       Таким образом, в игровой форме прививание ребенку знания из области

математики, научите его выполнять различные действия, разовьете память, мышление, творческие способности. В процессе игры дети усваивают сложные математические понятия, учатся считать,  а в развитии этих навыков ребенку помогают близкие люди - его родители и педагог.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аванесов, В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду //[Текст] Умственное воспитание дошкольника /под ред. Н.Н. Подьякова. –М.: 2000. -263с.
2. Бараева, Л.Б. Подготовь ребенка к школе. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. [Текст] // Л.Б.Барева - ,2007.
3. Белошистая, А.В. Почему ребенку трудно математика уже в начальной школе? Начальная школа[Текст] //А.В. Белошистая – 2004 - №4 – с.49-58.
4. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: [Текст] //А.В. Белошистая ВЛАДОС, 2004.
5. Беляков, Е.А. Научно- популярное издание «365 развивающих игр». [Текст]// Е.А.Беляков -  М.: Рольф, Айрис-пресс, 2002.
6. Березина, Р. Л., Михайлова, З. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. [Текст] // Березина, Р. Л., Михайлова, З. А. – М. «Просвещение», 1988.
7. Богуславская, З.М. «Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры», [Текст] // З.М.Богуславская М., 1966.
8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст] // Л.С.Выготский - М., АСТ, 2005.
9. Давидчук, А. Н. Обучение и игра: Методическое пособие.- [Текст]// А.Н.Давидчук М. : Мозаика- Синтез, 2004.
10. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М.Конюхова и др. [Текст] /Под редакцией С.Л.Новоселовой – М.: Просвещение, 1985 – 144с.
11. Ерофеева, Т.И. “ Дошкольник изучает математику”. Методическое пособие для воспитателей. [Текст] // Т.И.Ерофеева,Москва “Просвещение”, 2006.
12. Загвинский, В.И., Закирова, А.Ф. Педагогический словарь: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. [Текст] // Загвинский, В.И., Закирова А.Ф. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
13. Каиров, И.А., Петров, Ф.Н. Педагогическая энциклопедия. Т. 2. [Текст] // Каиров, И.А., Петров, Ф.Н. - М.: «Советская энциклопедия», 1962.
14. Коваленко, В. Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. Для учителя[Текст] // В.Г.Коваленко,: - М.: Просвещение, 1990.
15. Коджаспирива. Г. М., Коджаспиров. А, Ю. «Педагогический словарь»: Для студ. Высш. И сред. Пед. учеб. Заведений. [Текст]//Г.М. Коджаспирива. – М.:  Издательский центр «Академия», 2001.
16. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. [Текст] //С.А.Козплова – М.: Академия. – 2000.
17. Колесникова, Е.В.  Диагностика математических способностей детей 5-6 лет. [Текст] //Е.В.Колесникова- М.: ТЦ Сфера, 2004.
18. Колоцца. Д.А. Детские игры: их психологическое и педагогическое значение. [Текст] // Колоцца. Д.А. – М.: Московское книгоиздательство, 1911.
19. Коменский .Я. А. Великая дидактика[Текст] // Я.А.Коменский Избр. пед. соч.: В 2т. – М., 1982. – Т.2.
20. Корепанова. М.В., Е.В. Харлампова “Диагностика развития и воспитания дошкольников”. [Текст] //М.В. Корепанова.М.: Изд. Дом РАО, БАЛАСС,2005.
21. Крутецкий, А. В. Основы педагогической психологии. [Текст] // А.В.Крутецкий,– М., 2000.
22. Львов, И. М. Значение игр в деле воспитания детей. [Текст] //И.М.Львов – Казань, 1892.
23. Метлина, Л.С. Математика в детском саду: Учебн. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. [Текст] //Л.С.Метдлина– М.: Просвещение. – 1984.
24. Мэш, Э., Вольф Д. "Детская патопсихология".[Текст] //Э.Мэш Прайм-Еврознак, АСТ. 2007 г.
25. Поливанова, К.Н. Психология развития. Словарь. [Текст] //К.Н.Поливанова 2005.
26. Рогов, Е. И. Общая психология. Курс лекций. Учеб. Пособ. для Вузов. [Текст]//Е.И.Рогов - М.: ВЛАДОС, 2005.
27. Фрёбель, Ф. Воспитание человека// Пед. соч. [Текст] // Ф.Фрёбель В 2т. – М., 1913.- Т.
28. Чернова, В.И., Тарасов, М.А., Надтока М.В. Формирование элементарных математических представлений у детей с речевыми нарушениями/[Текст] // под общей редакцией В.И. Черновой: Методическое пособие. - Хабаровск, 2003. - 155 с.
29. Щербакова, Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Уч. пособие. - [Текст] //Е.И. Щербакова М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.-392 с.
30. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь. [Текст] //В.Б. Шапарь,- изд.2-е- Ростов н/Д.: Феникс, 2006.
31. Эльконин, Д.Б. Психология игры. [Текст] //Д.Б. Эльконин,- М: “Педагогика”, 1978.
32. Якиманская, И. С. Психологические основы математического образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. [Текст] //И.С. Якиманская, – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 320с.  

Приложение 1

Игра, «Которой игрушки не стало?». Ведущий выставляет несколько разнородных игрушек. Дети внимательно рассматривают их, запоминают, где какая игрушка стоит.

     Все закрывают глаза, ведущий убирает одну из игрушек. Дети открывают глаза и определяют, какой, которой игрушки не стало. Игра «Кто первый назовет?». Детям показывают картинку, на которой в ряд (слева направо или сверху вниз) изображены разнородные предметы. Ведущий договаривается, откуда начинать пересчет предметов: слева, справа, снизу, сверху. Ударяет молоточком несколько раз. Дети должны подсчитать количество ударов и найти игрушку, которая стоит на указанном месте. Кто первый назовет игрушку, становится победителем и занимает место ведущего.

       Игра «Считай — не ошибись!» помогает усвоению порядка следования чисел натурального ряда, упражнению в прямом и обратном счете. В игре используется мяч. Дети располагаются полукругом. Перед началом игры ведущий договаривается, в каком порядке (прямом или обратном) будет считать. Ведущий бросает кому-то из играющих мяч и называет число. Тот, кто поймал мяч, продолжает считать дальше. Игра должна проводиться в быстром темпе, и задания повторяются много раз, чтобы дать возможность как можно большему количеству детей принять в ней участие.

 Игра «Сколько?» упражняет детей в счете. На доске закрепляется 6—8 карточек с различным количеством предметов. Ведущий говорит: «Сейчас я загадаю загадку. Тот, кто ее отгадает, пересчитает предметы на карточке и покажет цифру. Слушайте загадку. Сидит девица в темнице, а коса на улице». Играющие, догадавшиеся, что это морковь, пересчитывают, сколько морковок нарисовано на карточке, и показывают цифру 4. Кто быстрее поднял цифру, становится ведущим.    

Приложение 2

       Очень-очень давно, так давно, что трудно себе представить, когда это было, еще до нашей эры, люди не умели считать и не знали цифр. Но им надо было определять количество добычи во время охоты или рыбной ловли, делить ее между собой. Вырастив урожай, надо было подсчитать его, чтобы знать, хватит ли зерна до следующего урожая, какую часть можно поменять у других племен на предметы, которые очень нужны (наконечники для копии, посуду). Как же они это делали? Например, люди насыпали зерно в большие глиняные чаны, выкладывали против каждого такого чана один наконечник. Пять чанов — пять наконечников. Такой обмен без счета был, как им казалось, справедливым.

        Сменялись годы, прошло много лет с тех пор. Люди научились выращивать богатые урожаи, охотиться. Они не могли использовать все, что добывали. Начал развиваться обмен предметами. Людям очень нужно было научиться считать. И вот что они придумали. Стали считать по пальцам рук и ног. Одна рука — это означало пять предметов, две руки - десять предметов. Человек — это количество пальцев на руках и ногах, т. е. двадцать. Прошло еще много сотен лет — люди придумали названия числам.

         Условный значок,  которым они записывали число — цифра,— появился еще позднее, чем названия чисел. У некоторых народов, например в Древней Руси, цифры обозначались буквами. Над буквой ставился специальный значок, чтобы можно было отличить букву, с помощью которой записывают слова, от той, которая обозначает число.