Влияние детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения дошкольников
статья (старшая группа)

Влияние детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения дошкольников

                                                                                          Работу выполнила

                                Беляева Елена Романовна

                                             г   Санкт-Петербург

                                                      2020г

                Приложение………………………………………………………             74    

Введение

Актуальность исследования: Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. Семья была и остается важнейшим фактором развития и становления личности растущего человека. Влияние стилей взаимодействия родителей с детьми имеет далекие последствия и определяет их жизненный путь. В настоящее время преобладающим типом родительского отношения являться эмоциональное отвержение. При этом недостаточно изученной остается проблема влияния детско - родительского  отношения в семье на уровень  межличностных дошкольников. Именно этим объясняется выбор темы нашего исследования, проблема которого заключается в определении влияния психологической атмосферы в семье на межличностные отношения дошкольников. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Противоречие исследования определяется тем фактом, что с одной стороны, семья оказывает определяющее воздействие на формирование личности ребенка, с другой стороны при родительском отвержении, влияние семьи становится гораздо менее значимым, и определяющее воздействие на формирование личности ребенка оказывают другие факторы.

Объект исследования: межличностные отношения дошкольников в системе « родитель – ребенок»

Предмет исследования: особенности влияния детско – родительских отношений на межличностные отношения дошкольников.

Цель исследования: изучение особенностей влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения до школьников,  разработка и реализация коррекционной программы по оптимизации отношений в системе « родитель – ребенок

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы  по проблеме  исследования.
2. Рассмотреть психологическое понятие « межличностные отношения дошкольников», в том числе и проблемные формы межличностных отношений дошкольников.
3. Рассмотреть подходы к коррекции в системе детско – родительских отношений и методы, необходимые для изучения детско – родительских и межличностных отношений дошкольников.
4. Организовать и провести экспериментальное исследование по изучению влияния  детско – родительских отношений в семье на межличностные отношения дошкольников.
5. Разработать и реализовать коррекционную программу по оптимизации отношений в системе « родитель – ребенок».
6. Провести количественно-качественный анализ результатов исследования.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что детско-родительские отношения в семьях влияют на межличностные отношения  дошкольников; проведение коррекционной программы по оптимизации отношений в системе «родитель – ребенок» способно улучшить межличностные отношения дошкольников.

     Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

1.Теоретический анализ и обобщение.

2.Психолого – педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольные этапы).

3.Психодиагностические методы (наблюдение, беседа, тестирование).

4.Количественный  и качественный анализ результатов исследования.

Методологической и теоретической основой исследования послужили теоретические концепции В.С. Мухиной, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева о закономерностях развития детской психики; о понимании  дошкольного детства как особого периода в становлении личности.

Исследования С.И.Самыгина, А.В.Петровского, А.И.Захарова, И.М.Балинского, В.Н.Мясищева и других;по проблемам семьи и семейных отношений

Практическая значимость работы заключается в разработке и определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей более эффективному формированию детско-родительских отношений дошкольников, которые могут применяться в работе психологов, а также педагогических работников.

База исследования: Академия детского развития

- детский центр, п Парголово

Структура работы: Выпускная квалификационная работа содержит: введение, 2 главы, заключение, библиографию, приложение. Работа изложена на 70 страницах. 

Во введении дана общая характеристика исследования; в первой главе представлены теоретические аспекты проблемы влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения дошкольников; во второй главе содержится описание организации и методов исследования, результаты исследования, а также предложена программа по оптимизации отношений в системе « родитель – ребёнок ».

Глава 1 Теоретические исследования влияния

детско – родительских отношений в семье на межличностные отношения  дошкольников

1. Исследования психологов в области

детско-родительских отношений

Значимость детско-родительских отношений в жизни человека трудно переоценить. Являясь первичной системой социальных отношений, взаимосвязь родителя и ребёнка призвана обеспечить формирование важнейших структур самосознания, развитие социально-психологических качеств и раскрытие внутреннего потенциала растущего человека. Качество детско-родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребёнка, но и на его установки и поведение на стадии взрослости. В целом, современные детско-родительские отношения отличаются сложностью и общей тенденцией на уровне социума к пренебрежению родительскими обязанностями, что сохраняет актуальность исследования проблемы взаимоотношений взрослых и детей в семье.

Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку – родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, М.В. Полевая, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др.) [19]. В зарубежной психологии специфика детско-родительских отношений традиционно исследуется в рамках психоаналитического (З.Фрейд, Э.Эриксон, Э.Фромм, Д.Винникот, Э.Берн и др.), бихевиористского (Дж.Уотсон, Б.Скиннер, Р.Сирс, А.Бандура и др.) и гуманистического (Т.Гордон, К.Роджерс, Дж.Байярд, В.Сатир и др.) направлений [39].

Недостаточная разработанность понятий, отсутствие ясного понимания и четкой формулировки приводят к терминологическим разночтениям. Тем не менее, ясно, что детско-родительские отношения - один из видов человеческих отношений. Но эти отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О. Смирнова, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя [35 с.42]. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому. На двойственность в детско-родительских отношениях указывает в своей эпигенетической концепции и Э. Эриксон, называя ее «двойственной интенцией», которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему, и лишь сам ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой [39 с.38]. А.С. Спиваковская пишет о внутренней конфликтности детско-родительских отношений: взрослеющий ребенок стремится к отделению от родителей, которые всячески пытаются его удержать возле себя, при этом желая его развития и взросления [36 с.18]. И наконец, существенная особенность детско-родительских отношений заключается в постоянном их изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Те отношения, которые сложились в младенчестве, неприемлемы для ребенка трех лет и тем более на последующих возрастных этапах.

Основываясь на работах отечественных исследователей (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения и собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними [30]. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом.

Таким образом, анализ работ специалистов позволяет выявить основные характеристики детско-родительских отношений: относительная непрерывность и длительность во времени; эмоциональная значимость для ребенка и родителей; амбивалентность в отношениях (баланс полярных позиций); изменяемость отношений в зависимости от возраста ребенка; потребность родителей в заботе о ребенке и родительская ответственность. Теоретический анализ разработанности проблемы детско-родительских отношений и их формирования на сегодняшний день показал, что в целом существующие взгляды и концепции можно объединить в три больших методологических подхода, в рамках которых ведутся исследования: функциональный, структурный и феноменологический.

В рамках функционального подхода детско-родительские отношения рассматриваются с точки зрения их воспитательной функции. Семья является главным институтом социализации ребенка, где в отношениях со взрослыми происходит формирование личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) [43]. Концепции, отнесённые нами к данному подходу, концентрируются на итоговом выражении этих отношений, фиксируя, разные формы его отклонений, препятствующих полноценному функционированию семьи (С. Минухин, В. Сатир, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.) [36].

Функциональное рассмотрение детско-родительских отношений предполагает их анализ с точки зрения действия – родители (мать, отец) включены в последовательную координированную деятельность, сознательно или бессознательно подчинённую какой-то цели, достижение которой принесёт им определённый результат. Стиль взаимодействия родителей и ребёнка является наиболее очевидным и доступным для внешнего наблюдения исследователей в рамках данного подхода.

Э.Г. Эйдемиллер выделяет характеристики типов воспитания ребёнка: степень гиперпротекции; удовлетворённость потребностей; требования, предъявляемые ребёнку; санкции, накладываемые на  него; воспитательная неуверенность родителей [42 с.23]. На основе этих характеристик дается формальное описание стилей воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность и гипопротекция. А.Я.Варга выделяет типологию детско-родительских отношений: принимающе–авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое отношение и  симбиотически–авторитарное, отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля [10 с.54].

Зарубежные авторы исследуют причины трудностей в детско-родительских отношениях, которые мешают достижению целей воспитания. Интраиндивидуальные причины рассматриваются через биологические особенности: на взаимоотношения детей и родителей существенное влияние оказывает пол ребёнка и его темперамент (С. Чесс, А.Томас) [22]. Интериндивидуальные причины отражают опыт общения ребёнка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных и ненадёжных взаимодействий (М. Эйсворд, К. Рубин). Макросистемные причины связаны с социокультурными особенностями жизни семьи. Изменения, происходящие сегодня с детьми, предъявляют к родителям требования, к которым они оказываются неготовыми. Т.Гордон вводит понятие «эффективного родителя», позволяющий родителям освоить техники эффективного взаимодействия с ребенком и увидеть новые пути разрешения проблемных ситуаций в воспитании детей.

Таким образом, функциональный подход в направлении исследования детско-родительских отношений рассматривает эти отношения сквозь призму их основного предназначения – обеспечения успешного психосоциального развития ребёнка в семье [26 с.29]. В рамках данного подхода изучают механизмы влияния этих отношений на различные сферы жизнедеятельности детей, выявляют качественные особенности детско-родительских отношений в обеспечении успешности ребёнка в различных видах деятельности, анализируют возможные нарушения в этих отношениях, а также разрабатывают адекватные методы диагностики и коррекции. Основной исследовательский вопрос, на который ведутся поиски в рамках данного подхода, можно сформулировать следующим образом: «Какими должны быть детско-родительские отношения, чтобы они максимально способствовали развитию ребёнка и обеспечивали достижение целей его воспитания?» Основная идея психологической помощи связана с ориентацией родителей в системе знаний о закономерностях возрастного развития ребёнка, расширением репертуара воспитательных воздействий, обучением адекватным способам взаимодействия с ребёнком.

В структурном подходе исследователи обращаются к детско-родительским отношениям как совокупности устойчивых семейных связей, обеспечивающих их целостность при различных  внешних и внутренних изменениях (В.Д. Шадриков, В.И. Степанский, А.К. Осницкий) [40]. С появлением ребенка в семье супруги сознательно или неосознанно приобретают новую роль - родителей. Биологическая способность быть родителем не всегда совпадает с психологической готовностью к родительству. В данном подходе признаётся, что качество семейного взаимодействия и детского воспитания зависит, прежде всего, от осознанности родителями своих педагогических воздействий на ребенка (В.Н.Дружинин, В.В.Бойко, А.И.Антонов, Р.В. Овчарова и др.). Формирование готовности к детско-родительским отношениям является источником педагогических целей и средством их достижения одновременно. Психолого-педагогическое формирование родительства основывается на педагогическом потенциале семьи и включает в себя два аспекта - формирование родительства как:

1) средства воспитания ребенка;

        2) частного случая социализации ребенка в аспекте передачи представлений о семейных ролях, родительских и супружеских функциях [31].

К серьёзным достижениям структурного подхода к изучению детско-родительских отношений можно отнести раскрытие понятия родительства как интегрального психологического образования личности (отца и/или матери), включающее совокупность ценностных ориентаций родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля семейного воспитания (Р.В. Овчарова, М.О. Ермихина). Связь компонентов в структуре родительства осуществляется через взаимообусловленность составляющих их когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов, которые являются психологическими формами проявления родительства [31с.94]. Когнитивный компонент – это осознание родителями родственной связи с детьми, представление о себе как о родителе, представления об идеальном родителе, образ супруга(и) как родителя общего ребенка, знание родительских функций, образ ребенка. Эмоциональный – это субъективное ощущение человека себя как родителя, родительские чувства, отношение к ребенку, отношение к себе как к родителю, отношение к супругу как к родителю общего ребенка. Поведенческий – это умения, навыки и деятельность родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию и обучению ребенка, взаимоотношения с супругом(ой) как с родителем общего ребенка, стиль семейного воспитания. Развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью, стабильностью и реализуется в согласованности представлений супругов о родительстве, комплиментарности динамических проявлений родительства. Суммарным выражением всех компонентов является стиль семейного воспитания [38 с.55].

Таким образом, структурный подход в направлении исследования детско-родительских отношений рассматривает эти отношения сквозь призму социально-психологических и психолого-педагогических проблем самих родителей. В рамках данного подхода предлагается изучать компонентную структуру родительства, её когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие, а также разрабатывать технологии формирования готовности к детско-родительским отношениям, осознанности исполнения родительской роли, согласованности представлений и поведенческих проявлений родительства в паре со своим супругом или супругой. Основной исследовательский вопрос в рамках данного подхода, связан со следующим: «Какими должны быть индивидуально-личностные особенности родителей, чтобы они были способны сознательно выстраивать гармоничные детско-родительские отношения и собственный стиль воспитания ребёнка в семье?». Основная идея психологической помощи семье, таким образом, связана с развитием педагогического потенциала семьи и коррекцией индивидуальных особенностей личности родителей.

На раскрытие сущности детско-родительских отношений и осмысление их роли в жизни человека направлен феноменологический подход. Как направление персонологии, феноменология фиксируется на понимании субъективных переживаний человека, его чувств и личных концепций, его личной точки зрения на мир и себя (Р. Берне, К. Роджерс, А. Комбас) [6].

 К.А.Абульханова-Славская, основываясь на идеях С.Л.Рубинштейна, выделяет два типа отношений: функциональные отношения и отношения, основанные на утверждении ценности другого человека. В первом случае, другой человек выступает как средство удовлетворения определённых потребностей, а отношения протекают лишь на поведенческом уровне. Во втором случае, один партнер к другому относится как к личности, то есть за ним признается вся совокупность человеческих прав и качеств, в том числе и право, быть не похожим на меня, поступать в соответствии со своими интересами, право на собственный жизненный путь [37 с.74]. В детско-родительских отношениях реализуются оба типа отношений. Ребенок для родителя и родитель для ребенка, с одной стороны, выступают средством удовлетворения своих потребностей - в этом смысле можно говорить о материальной стороне отношений. С другой стороны существует духовный пласт детско-родительских отношений, где присутствует открытое личностное общение между родителем и ребенком, цель которого - полное раскрытие и развитие индивидуальных особенностей друг друга.

В рамках данного подхода изучается проблема восприятия родительского отношения детьми: сначала с позиции психоанализа через понятие «imago» (А.Фрейд, З.Фрейд), последующие работы основывались на данных проективных методик («Рисунок семьи», тест Р.Жиля и т.п.). В отечественной психологии после адаптации опросника «Подростки о родителях» (E. Schaefer) Л.И. Вассерман и И.А. Горьковой (1995), разработки детского варианта методики «Взаимодействие родителя и ребенка» И.М.Марковской, данный анализ приобрел более точный характер. В.В.Абраменкова, обосновывая необходимость разработки социальной психологии детства, предметом которой должны стать отношения ребенка с миром и другими людьми, опосредованные совместной деятельностью, закономерности их порождения и функционирования в конкретно-исторической социальной ситуации развития, выделяет в пространстве жизнедеятельности ребенка плоскость его отношений с родителями [1 с.48].

В объяснении детского отношения к родителям существует гипотеза «воспроизводства отношений», дающая представление о том, что ребенок относится к другому и к себе так, как родители относятся или относились к нему. Ребенок интериоризирует способы родительского отношения и управления поведением посредством механизма интроекции, описанного З.Фрейдом [39 с.67]. Применительно к родительскому отношению, следует отметить, что его формирование происходит также через социальное научение родительскому поведению, которое данное общество считает нормативным для мужчины и женщины. То есть сутью процесса понимания, и интерпретации детско-родительских отношений является некий уровень реальности, который детерминируется общечеловеческими ценностями, придающими смысл жизни и поведению человека в его отношениях с другими людьми, собой и окружающим миром. Психическое, в данном случае, выступает регулятором социального процесса, при изучении которого главным является ценностное отношение, объективированное в индивидуальных и коллективных представлениях о желаемом, должном и действительном, о целях деятельности, средствах их реализации, своих правах и обязанностях (П.Н. Шихирев) [41 с.56] .

Данный подход к анализу детско-родительских отношений позволил изучить этнопсихологические особенности родительства и описать его ценностно-смысловые модели: «самореализация», «самопожертвование», «продолжение рода (трансляция культуры)» и «вынужденное родительство» (Н.П. Мальтиникова). Полученные результаты показали, что формирование родительства является результатом индивидуального осмысления того влияния, которое оказывает выполнение данной роли на жизнедеятельность человека, его развитие и отношения с другими людьми, что вынуждает его искать или конструировать собственные ценностно-смысловые ориентации в семейной, репродуктивной и родительской деятельности [25 с.12].

Таким образом, феноменологический подход в исследовании детско-родительских отношений позволяет проникнуть во внутреннюю сущность данного явления и анализировать его индивидуальное значение в контексте  восприятия человеком собственной жизни. Основная идея данного подхода связана с представлением о том, что  истинно родителем человек становится в момент понимания смысла собственного существования в данном качестве. Основной исследовательский вопрос данного подхода связан со следующим: «Какую роль играют детско-родительские отношения в жизни конкретного человека, и каким смыслом они наделяются в зависимости от позиции участников?» [9 с.20]. Ведь существенной особенностью этих отношений является то, что человеку в течение жизни удаётся побывать в позиции и одной (детской) и другой (родительской) стороны, но в разных социально-исторических условиях. В оказании психологической помощи родителям предлагается содействовать формированию позитивного опыта самоидентификации в родительской роли и осуществлять сопровождение детско-родительских отношений в кризисные моменты их развития.

Таким образом, детско-родительские отношения можно рассматривать с различных методологических позиций. Функциональный аспект позволяет анализировать это явление с точки зрения достижения полезного приспособительного результата и предполагает развитие их эффективности. Структурный аспект обращает внимание на согласованность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов и предполагает формирование гармоничности в детско-родительских отношениях. Феноменологический взгляд фиксируется на ценностно-смысловом аспекте этих отношений, предполагающих достижение в них определённой зрелости и обретение родительской идентичности. В качестве основных положений методологии исследования детско-родительских отношений выступают следующие закономерности. Эти отношения представляют собой относительно самостоятельное и развивающееся с течением времени образование. Они являются подсистемой в конкретной культурно-исторической системе взаимоотношений людей, связанных между собой брачными, родственными и социальными отношениями. Пережитый в детстве опыт этих отношений в том или ином виде транслируется при взаимодействии с собственными детьми [9 с.27].

Можно полагать, что главным фактором, определяющим характер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близких взрослых, в котором закладывается фундамент его самосознания. Младший дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение этого этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми. Сами взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка. Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у школьников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности. Отношение к другим людям всегда отражает и выражает отношение человека к самому себе – его самочувствование и самосознание. Далее мы подробней рассмотрим отношения дошкольника со сверстниками.

1.2 Характеристика проблемных форм межличностных отношений  дошкольников

Дошкольник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 7-8-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из группы, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении всего детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одним столом, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 7 и 8 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком  действительности, у ребенка складывается система личных отношений в группе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в группе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одногруппников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью. Группа детей, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в группе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах  дошкольного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в группе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.«Непривлекательные» для сверстников дошкольники характеризуются следующими особенностями: непричастность к групповому активу; неопрятность; плохие игры и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Таким образом, дошкольники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание воспитатель.

К концу дошкольного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного воспитателем, как это было раньше; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с составлением проектов, у дошкольников более значимы и выходят на первый план.

Для «непривлекательных» дошкольников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для дошкольников критерии оценки одногруппников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции дошкольников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к первому классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для дошкольников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с дошкольниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у первоклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в группе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу дошкольного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу дошкольного возраста свидетельствует и тот факт, что в 7-18 лет (в отличие от более младших детей) дошкольники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одногруппников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко воспитатели практикуют осуждение ребёнка за какой-либо проступок перед всей группой. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью подготовительного школьного возраста определяют все дальнейшее формирование личности, могут обнаружиться и в новом  коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению.

Дошкольный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.) [3].

Итак, Дошкольный возраст - это возраст 6 (7) - 10-летнихдетей, обучающихся в I - III (IV) классах современной отечественной начальной школы.

С точки зрения нашей проблемы, интересно рассмотреть, что происходит, когда ребёнок приходит в школу? С приходом ребёнка в школу,      как писал Д.Б.   Эльконин,  происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью [43 с.64]

У школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребёнка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.

В школе, согласно Д.Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок – взрослый» дифференцируется:

система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально [37 С.67]. Хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конституирует отношения ребёнка с взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребёнка: «Как ты учишься?».

Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

     Отношение родителей к учёбе ребёнка, занявшей центральное место в его жизни, тоже очень значимо, но, как справедливо заметил Леонтьев,  хорошие домашние отношения уже легко могут быть омрачены двойкой учителя.

      Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает воспитатель, таким образом, отношение детей друг к другу не зависит от игровой деятельности и поведения в саду, а определяется отношением воспителя [7 с.17].

Дети ещё не чувствуют себя частью единого коллектива,  они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся хорошо выполнить свои личные обязанности. В этом возрасте взаимооценки детей и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одногруппников в роли ученика, а в качестве основных критериев выступают взаимоотношения и дисциплинированность.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

Очень важно вовремя определить проблемные формы межличностных отношений, чтобы помочь ребенку преодолеть их. Такая помощь должна основываться на понимании причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Причины могут быть разные. Перечислим кратко самые распространенные:

- психологические особенности детей (агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность;  отрицательные черты характера; другие особенности):

- различные представления о нормах поведения

- различные неврологические причины (предрасположенность к неврозам, гиперактивность и др.)

- влияние родительских установок, стилей воспитания

- позиции учителей

- влияние социального  контекста (современных реалий) на изменение представлений о нормах поведения и ценностях [7с.54].

Итак, каковы наиболее типичные психологические причины, приводящие к конфликтным отношениям ребенка со сверстниками?

 Среди них:

1. повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность
2. Повышенная агрессивность

Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: для привлечения внимания сверстников; для достижения конкретной цели – нужного предмета или ведущей роли в игре, лидирующей позиции и др. При достижении желанной цели их агрессивные действия прекращаются.

 Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия сохраняется и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности [7 с.30].

Как выглядят агрессивные действия таких детей, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому?   Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у этих детей удовлетворение, агрессия выступает при этом как самоцель. Чувство вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. На упреки и осуждения взрослых они отвечают: Ну и что! И пусть ему больно! Что хочу, то и делаю.

Каковы причины этой повышенной агрессивности? По результатам исследований выяснилось, что эти дети явно сомневаются в положительном отношении со стороны сверстников, такому ребенку кажется, что его не ценят, не видят его достоинств; он имеет предвзятое мнение о том, что другие относятся к нему пренебрежительно. И как результат такого искаженного мировосприятия – другой ребенок выступает для них как противник, как препятствие, которое нужно устранить путем подавления, унижения и т.д. И как следствие, для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание другому. В  других людях такой ребенок видит, прежде всего, себя и отношение к себе. Можно ли что-то сделать, чтобы преодолеть эти тенденции?

В школьном возрасте еще не поздно предпринять такие попытки. Работа должна быть направлена не только на безопасный выход агрессии, повышение самооценки, развитие коммуникативных навыков и игровой деятельности, но и на формирование способности видеть и понимать других.

Обидчивые дети  

Среди всех проблемных форм особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после 5 лет, что связано с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении.

Агрессивные реакции не являются специфичными для обиды. Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей обиженности. Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться [28 с.10].

Критерий, по которому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человека (когда реально присутствует сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение), и повышенную, болезненную обидчивость как устойчивую и деструктивную черту личности – это неадекватный источник обиды. Неадекватным для проявления обиды является повод, когда в реальности партнер не демонстрирует неуважения или отвержения другого.

На какие ситуации возникает болезненная реакция таких детей? Например, когда хвалят или восхищаются работой другого. Восхищение работой другого оказывается для обидчивого ребенка  столь невыносимым, что он вообще дальше ничего не хочет делать. Может проявлять сильные отрицательные эмоции: подавленность, беспомощность, он может даже заплакать. Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду [28 с.16].

Итак, в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя. Ему необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, любимости, причем не только от значимых людей [15 с.27].

Застенчивые дети.

Среди трудностей такие как: проблема познакомиться с новыми людьми, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, скованность в присутствии других и пр. Причинами этих психологических особенностей могут быть излишняя строгость родителей, недостаточное внимание к личности ребенка, слабая эмоциональная поддержка, приводящие к формированию ощущения своей малоценности, обостренному восприятию оценки.  

Застенчивый ребенок с одной стороны доброжелательно относится к другим, а с другой – не решается проявлять себя, так как сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых [7 с.15].

Демонстративные дети

Активны в общении, но не испытывают реального интереса к партнеру по м.о. Стремятся обесценить достижения другого («Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок»). Говорят только о себе, используют все средства привлечения внимания к себе. Если отношения с группой не складываются, применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры.

Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков.

Некоторые другие психологические и непсихологические причины.

Трудности в м.о. могут также вызываться различными отрицательными чертами личности и характера, например это может быть жадность, хвастовство, высокомерие, ябедничество, грубость, назойливость, лживость, завистливость, подлость и т.д.

Ребенок может иметь трудности в м.о. также по причинам внешних особенностей и дефектов, медлительности; либо если у него комплекс неполноценности - если это есть в его Я-концепции  (то есть в представлении о себе), то это притягивает «агрессоров»; либо  если ребенок очень инаковый, очень сильно отличающийся от других, в этом случае  ему могут объявить бойкот, даже при отсутствии отрицательных черт (как было с главной героиней известного фильма «Чучело») [13 с.47].

Помимо психологических особенностей самого ребенка, могут быть и другие причины, приводящие к проблемам в межличностных отношениях со сверстниками.

Особенности детей с проблемами в поведении

Сравнивая разные типы "проблемных" детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть "хорошими", третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные причины. В общих чертах суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижениям ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем.

Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является сосредоточенность на собственной ценности и на том, "что я значу для других" [19 с.23]. Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся, или как его оценивают окружающие, и остро аффективно переживает их отношение. Его Я находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его как реальное.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности и скрывает другие аспекты окружающего мира и других людей . Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его Я, не видит окружающих его детей. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя: свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Все это замыкает ребенка на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей "недооцененное", "незамеченности". Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют ребенка.

В отличие от этого, дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к их действиям, при этом эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску - они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции "обиженного" они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же ситуациях они отвечают на просьбы сверстников, делятся с ними и поддерживают других.

Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества: чуткость, отзывчивость, внимание к другому - наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и т. д.), напротив, делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников. Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие - нет? Без ответа на этот вопрос строить осмысленную педагогическую работу по нравственному воспитанию и развитию межличностных отношений детей чрезвычайно трудно.

По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, в котором проявляется внутренняя причастность другому. Я ребенка не замкнуто на себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения как свои. Такое отношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, причем именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками [26 с.72].

Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, оно не является главным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной  задачей. Именно такое отношение обеспечивает как внутреннее эмоциональное благополучие, так и признание других людей.

Как показывают наблюдения и исследования, без специальной педагогической работы проблемные формы отношения к сверстнику, появившиеся в младшем школьном возрасте, не проходят, а только усиливаются с возрастом, принося человеку массу трудностей в отношениях с другими и с самими собой. Вместе с тем в семь-восемь лет описанные выше особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно общаться с другими. Однако для этого необходима своевременная помощь близких взрослых - прежде всего родителей [35 с.18]. Очень важно вовремя определить проблемные формы межличностных отношений, чтобы помочь ребенку преодолеть их. Такая помощь должна основываться на понимании  причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Причины могут быть разные. В следующем параграфе мы рассмотрим подходы к коррекции в системе детско – родительских отношений.

2. Подходы к коррекции в системе детско-родительских отношений

Важнейшим фактором, влияющим на формирование личности ребенка, являются гармоничные внутрисемейные отношения родителей и детей, принятие родителями детей, заинтересованность родителя в планах ребенка, его будущем, воспитание независимости, самостоятельности ребенка, вера в успешность ребенка.

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личности можно ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний. Наказание более эффективно в том случае, если проступок, за который он наказан, разумно ему объяснен. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит [47 с.31].

По мнению отечественных и зарубежных авторов (А.И.Захаров, Е.Б.Ковалёва, Р.В. Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская, А. Адлер, К.Роджерс, Г.Л. Лэндрэт и другие) очень важна коррекция различных нарушений эмоциональных состояний и дисгармонии в развитии личности.

Коррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психологическая коррекция – это такая деятельность, которая направлена на повышение возможности участия клиента в самых различных сферах (в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми), на раскрытие потенциальных творческих резервов человека.

Психологическая коррекция различается по видам и формам. По видам: симптоматическая, каузальная; познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведения; межличностных отношений.

По формам: индивидуальная; групповая; смешанная; программированная; директивная; не директивная; сверхкороткая; длительная; общая; частная; специальная [32 с.53].

Р.В. Овчарова, основываясь на причинах неэффективности родительских отношений, таких как: педагогическая и психологическая неграмотность родителей; ригидные стереотипы воспитания; личностные проблемы и особенности родителей, вносимые в общение с ребёнком; влияние особенностей общения в семье на отношения родителей к ребёнку и др., предлагает в качестве основного метода коррекции когнитивно-поведенческий тренинг.

Когнитивно-поведенческий тренинг осуществляется с помощью ролевых игр и программы видеотренинга [31 с.47].

Обоснование метода: семья – целостная система. И именно поэтому проблемы диады «родитель-ребёнок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребёнка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий.

А.А. Осипова выделяет как средство коррекции детско-родительских отношений – социально-психологический тренинг.

Под социально-психологическим тренингом понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы [10 с.19].

Социально-психологический тренинг – один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением других участников группы.

В процессе социально-психологического тренинга применяются различные методические приёмы: групповая дискуссия (базовый методический приём), ролевая игра, невербальные упражнения и так далее.

Е.Б. Ковалёва, исследуя тревожность детей, обратила внимание, что на рост тревожности младшего школьника оказывает определённое влияние эмоциональных детско-родительских отношений. В результате ребёнок находится под давлением родителей. В качестве коррекции тревожности у детей предлагала воздействие на его самосознание через уровень его развития [21 с.79].

По мнению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микроскоп», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни. Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании ребёнка, незнания его психологических, возрастных и индивидуальных особенностей, что приводит к нарушениям в системе детско-родительских отношений [41 с.34].

В свете инновационных подходов к воспитанию и обучению дошкольников широкое распространение получили такие формы как: семейные клубы, конкурсы семейных газет, создание домашней  видеотеки, участие родителей в спортивных детских мероприятиях, культпоходы (в театр, музей, кино, на выставки), посещение природы и т. д.

Анализируя подходы авторов коррекции детско-родительских отношений, наиболее значимым, на наш взгляд, являются формы работы по обогащению знаний родителей (собрания, индивидуальные консультации, разнообразные клубы, изучение родителями психолого-педагогической литературы по воспитанию детей) [28 С.65].

Исследователи обращают внимание, что для коррекции детско-родительских отношений можно использовать тренинг (когнитивно-поведенческий, социально-психологический). Влиянию родительского отношения на ребёнка посвящено много исследований зарубежных и отечественных психологов и педагогов (А.В.Петровский, А.И.Захаров, А.Я.Варга, В.В. Столин, С.Соловейчик, П.Ф.Лесгафт  и другие) [10].

Данные исследований свидетельствуют о том, что у родителей детей всех возрастных групп в большей или меньшей степени присутствуют все стратегии поведения, однако для каждого возраста их выраженность различна. С возрастом у ребёнка снижается выраженность содействующего, ситуативного и компромиссного стилей родительского поведения. Выраженность объясняющего, автономного, зависимого стилей, напротив, существенно возрастает. Интересным является факт преобладания во всех возрастах объясняющего стиля воспитания, который достигает своего максимума в младшем школьном возрасте. Выраженность этого стиля резко возрастает к пяти годам.

Анализ оценки ребёнка родителем показал, что от раннего дошкольного возраста к младшему школьному уменьшается число родителей, относящихся безоценочно к своему ребёнку. В то же время возрастает количество родителей, отрицательно и нейтрально оценивающих ребёнка, и снижается число родителей, считающих своего ребёнка лучше остальных, т.е. с возрастом оценка качеств и способностей ребёнка всё более дифференцируется и ожесточается. Оценка себя как очень успешного родителя к дошкольному возрасту ребёнка тоже изменяется: возрастает количество родителей, отрицательно оценивающих свои родительские качества и уменьшается число тех, кто считает себя в целом неплохими родителями.

В процессе работы с родителями необходимо формировать у них адекватные представления о личности и психофизических возможностях ребенка. Правильно организованная система психокоррекционных воздействий (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций и прочее) способствует позитивной перестройке отношений родителей к ребенку, гармонизирует семейные отношения в целом, помогает редукции их негативных переживаний.

Специфическими эффектами работы с родителями является повышение их сенситивности к ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком [45 с.65].

Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуации своих родителей ребенком, динамике его поведения в группе.

Выводы по 1 главе

Проанализировав научную литературу, мы увидели, что качество детско – родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребенка, но и на его установки и поведение на стадии взрослости. Из этого можно сделать вывод, что главным фактором, определяющим характер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близких взрослых, в котором заключается фундамент его самосознания. Мы увидели, что именно этот возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. И прохождение этого этапа становления личности во многом оправдывается тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми.

В связи с актуальностью темы, и для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель: исследование влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения дошкольников.

Таким образом, задачи исследования включают в себя изучение межличностных отношений дошкольников; изучение взаимоотношений между родителями и детьми; выявление особенностей взаимосвязи между обозначенными параметрами. Теоретический анализ представленной литературы послужил основой для организации нашего экспериментального исследования.

Глава 2 Экспериментальное исследование по изучению влияния детско – родительских отношений в семье на межличностные отношения дошкольников

2.1 Описание организации и методов исследования

Наше исследование было организовано и проводилось на базе Детского центра

« Академия детского развития» п. Парголово . Выборка составляет: 8 детей в возрасте 5 – 7 лет и 12 родителей (всего 20 человек).

Исследование осуществляется в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Экспериментальное исследование проводилось в период с сентября 2017 года по декабрь 2017 года.

В проведенной нами работе можно выделить следующие этапы:

1 этап – констатирующий

2 этап – формирующий

3 этап - контрольный

В экспериментальном исследовании были использованы следующие методики:

1. Для диагностики межличностных отношений  дошкольников мы использовали методики: «Два домика». [27с.18] ( И.Вандвик и П.Экбланд)
2. Для изучения детско – родительских отношений мы использовали опросник детско-родительских отношений, разработанных А.Я.Варгой и В.В.Столиным(Приложение 1) [24 с.19] ,
3. Для исследования внутрисемейных отношений мы использовали  тест «Рисунок семьи») [24 с.32].

Приведем  ниже описание каждой из методик.

1. «Два домика». ( И.Вандвик и П.Экбланд)

Цель: изучить состояние эмоционально – психологического отношения в детской общности и положения в них каждого ребенка.

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два дома. После инструкции взрослый записывает ответы ребёнка.

В результате данных процедур каждый ребёнок в группе получает определённое количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Положение детей в группе выявляются методами, которые позволяют выявить взаимные (невзаимные) избирательные предпочтения. Ребёнок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Степень популярности ребёнка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются детские отношения, зависит последующий путь личностного и социального развития человека

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребёнком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Выделяют следующие варианты социометрического статуса:

• популярные («звёзды») – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от среднего показателя (3 балла);
• предпочитаемые – дети, получившие как положительные, так и отрицательные выборы (2 балла);
• изолированные – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками) (1 балл);
• отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы (0 баллов).

При анализе результатов важным результатом является также взаимность выборов детей.

2. Опросник детско-родительских отношений, разработанных А.Я.Варгой и В.В.Столиным. Опросник дан в приложении 1

Цель: выявление родительского отношения к ребенку, особенностей восприятия и понимания личности ребенка.

Опросник состоит из 5 шкал, обработка и оценка результатов (Обработка результатов дана в приложении 2).

1. «Принятие-отвержение».

Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» – социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах
3. «Симбиоз» – шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т. к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
4. «Авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
5. «Маленький неудачник» – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Необходимо отметить, что данный опросник выявляет отношение родителей не ко всем членам семьи, а применительно к ребенку, исследуемому нами.

3. Тест «Рисунок семьи».

Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

При индивидуальном обследовании время выполнения задания не более 30 мин. В протоколе индивидуального обследования следует отметить:

• последовательность рисования деталей;
• паузы более 15 сек.;
• стирание деталей;
• спонтанные комментарии ребенка;
• эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Для этого обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему? И т. д.

Последние 2 вопроса позволят ребенку открыто выразить свои чувства по отношению к близким людям. Если он не отвечает на них или высказывание носит чисто формальный характер, не следует настаивать на признании.

При беседе с ребенком выясняется смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, так как это может индуцировать тревогу, спровоцировать возникновение защитной реакции.

Продуктивными могут оказаться такие вопросы, как например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет с собой?» и т.п.

Качественная интерпретация особенностей изображения на рисунке может быть выполнена с помощью разных оценочных критериев. В качестве одной из возможных оценок теста «Рисунок семьи» может быть использована система интерпретации, разработанная Г.Т.Хоментаускасом, который выделяет 5 симптомокомплексов. По каждому из обозначенных симптомокомплексов ставится определенное количество баллов от 0 до 3 (Приложение 5). Затем складываются все баллы по каждому из симптомокомплексов. По наибольшему числу баллов выявляются ведущие проблемы во внутрисемейных отношениях.

Исследуя рисунок ребенка, следует обратить внимание на следующие характеристики изображения: уменьшение состава семьи, расположение членов семьи, особенности графического представления нарисованных фигур

а) количество деталей тела – присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;

б) декорирование (детали одежды и украшения) – шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы одежды, прически, украшения и т.д.;

в) количество используемых цветов для рисования фигуры), анализ процесса рисования (последовательность рисования членов семьи, последовательность рисования деталей, стирания, возвращение к уже нарисованным объектам и деталям, паузы, спонтанные комментарии).

При анализе процесса рисования следует обращать внимание на а) последовательность рисования членов семьи; б) последовательность рисования деталей; в) стирание; г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам; д) паузы; е) спонтанные комментарии.   Известно, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты. Анализ процесса рисования требует творческого использования всего практического опыта психолога, его интуиции. Несмотря на большой уровень неопределенности, как раз эта часть интерпретации полученных результатов часто дает наиболее содержательную, глубокую, значимую информацию.

В следующем параграфе мы представим анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ результатов констатирующего  этапа эксперимента

Для диагностики межличностных отношений младших школьников мы использовали методики: «Два домика». ( И.Вандвик и П.Экбланд).

Характеристики статусного положения ребенка в группе представлены на рисунке 1.

 Рис. 1 – Характеристика статусного положение ребенка в группе

Результаты, представленные на рисунке 1, позволяют сделать вывод о том, что 24% детей (6 человек) имеют статус «отверженных», 12% (3 человека) – статус «изолированных». Характеристика непопулярных детей раскрывается сверстниками через описание негативных форм поведения: «дерётся», «обзывается», «не слушается», «всё ломает», и пр. В группу «изолированных» школьников попадают часто болеющие дети. Основная масса группы состоит из «предпочитаемых» ребят, которые по наблюдениям воспитателей проявляют активность, могут играть как в одиночестве, так и с небольшой подгруппой сверстников. Популярных детей в коллективе школьников не более 15% (2–3 человека).

Из наблюдений учителей видно, что именно такие «звёзды» активно привлекают окружающих детей к своим действиям, с удовольствием откликаются на инициативу сверстников, дружелюбно ко всем относятся.

Результаты обратили внимание на тот факт, что около 40% детей имеют неблагоприятный статус в среде сверстников, конфликтные ситуации дошкольники предпочитают разрешать путём агрессивных действий или жалоб взрослым.

Результаты диагностики показали, что дети с благоприятным социальным статусом 64%), конфликтные ситуации предпочитают разрешать самостоятельно или с помощью взрослого. У детей, которые отвергаются сверстниками, учителя наблюдают в поведении преобладание агрессивных действий, возбуждённого состояния, чрезмерных нарушений общепринятых правил. У некоторых детей наблюдаются застенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Эти факты могут свидетельствовать либо о разных подходах к семейному воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыков общения.

Наблюдение за детьми позволило обнаружить богатый материал для анализа отношения сверстников друг к другу. Так, решая конфликтную ситуацию, дети предпочитали:

• Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитателя, всё расскажу маме).
• Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).
• Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).
• Продуктивное решение (буду чинить поломанную вещь, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).

Детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступает более половины испытуемых. Агрессивные решения преобладают у 30% участников, самостоятельные и конструктивные действия у – 15% детей.

Далее, мы определили группу детей (5 дошкольников) с выраженными проблемами во взаимоотношениях со сверстниками. Эта часть исследования состоит в проведении второго констатирующего этапа, основная цель которого заключается в выявлении характерных особенностей влияния детско-родительских взаимоотношений на взаимоотношения со сверстниками.

С целью выявления в семья этих школьников детско-родительских взаимоотношений был проведен тест-опрос по А.Я.Варга и В.В.Столина.

Результаты диагностики, сопоставительный анализ полученных результатов, приведены в таблице 1

Таблица 1

Сопоставительный анализ полученных результатов

Преобладающим параметром,  как у женщин, так и мужчин,  является гиперсоциализация  – 52,94%.

Общий процентный ранг всех опрошенных составляет:

• по шкале – инфантилизация – 17,65%         
• по шкале социальная желательность и симбиоз по 11,76%
• по шкале отвержение – 5,88%

Многие родители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровень контроля, часто применяют строгие меры наказания, да же тогда, когда сильно выражено принятие своего ребенка. Прослеживается недостаточное применение сотрудничества, признание прав ребенка, частое присутствие воспитательной конфронтации в семье, стремление родителей к инфантилизации ребенка.

Проанализировав ответы испытуемых, мы получили следующую картину родительского отношения к детям: Опишем показатели по каждой семье.

• В семье 1 наиболее выраженным параметром является параметр «симбиоз»( 2 человека), что составляет 11,76% от общего количества.
• В семьях 2,3,9,10,11 наиболее выраженным является параметр  «гиперсоциализация»( 9 человек), что составляет 52,94 % от общего количества.
• В семьях 4,7 был выбран  параметр « инфантилизация»(3 человека), что составило 17, 65% от общего количества испытуемых.
• В семье 5 преобладающей позицией отца по отношению к ребенку является гиперсоциализация, а со стороны матери – социальная желательность.
• В семье 6 преобладающими позициями являются со стороны матери – симбиоз, а со стороны отца – гиперсоциализация.
• В семье 8 со стороны матери – социальная желательность, а со стороны отца – отвержение.

Итак, исходя из анализа можно заключить, что позиции родителей играют немаловажную роль в психическом благополучии ребенка.

Рассмотрим результаты, полученные по методике «Рисунок семьи» Итоговый процент по данной методике, представлены в таблице 2

Таблица 2

Итоговый процент по кинестетическому рисунку семьи

В целом, в данной группе детей общие показатели тревожности по степени выраженности среди других оказались достаточно высокими (81,82%), чем уровень конфликтности, который составил – 18,18% (табл. 2).

Всего по параметру тревожности было выявлено 9 детей, по параметру конфликтности – 2 ребенка, по параметру враждебности детей выявлено не было. Отметим, что из 11 обследованных детей 4 ребенка оказались обладателями повышенного и высокого уровня тревожности, 2 ребенка – со средним и 5 детей с низкими показателями тревожности. Анализ результатов по методике «Рисунок семьи», показал следующее: конфликтность проявляется во всех семьях, но наиболее высокий уровень этот параметр имеет в семьях 1,3. В семьях 2,4,5,6,7,8,9,10,11 – в процентном выражении наиболее высок уровень тревожности.

При сопоставлении полученных показателей мы получили следующую картину соотнесения стиля родительского отношения и уровня конфликтности и тревожности.

1. В семье 1, в которой преобладающей позицией матери является симбиоз, у ребенка наиболее выражен параметр конфликтности. Однако следует отметить, что несмотря на выраженность этого параметра среди всех остальных его процентный показатель относительно невелик и составляет всего 29,41%. Конфликтность ребенка обусловлена особенностями внутрисемейных отношений и общего семейного неблагополучия.
2. В семье 2, в которой преобладающей позицией обоих родителей является гиперсоциализация, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Однако, несмотря на выраженность этого параметра среди остальных его процентный показатель невелик (33,33%), параметр благоприятной семейной ситуации оценивается 100%. Тревожность связана с жестким контролем поведения ребенка со стороны матери.
3. В семье 3, где у ребенка наиболее выражен параметр конфликтности, преобладающей позицией матери является гиперсоциализация. Однако уровень конфликтности ребенка составил 35,29%. Конфликтность в данном случае, скорее всего, связана с жестким контролем поведения ребенка со стороны матери. И если отношение матери к сыну не изменится, то уровень конфликтности ребенка начнет расти.
4. В семье 4, в которой преобладающей позицией матери, также является инфантилизация у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Процентные показатели тревожности превышают норму и составляют 66,67%, тревожность напрямую зависит от неадекватной позиции матери по отношению к ребенку. Возможно, что такая позиция матери связана с неосознанным переносом на ребенка негативных чувств по отношению к бывшему мужу.
5. В семье 5, в которой преобладающими позициями являются социальная желательность у матери и гиперсоциализация у отца, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Несмотря на выраженность этого параметра среди всех остальных, его процентный показатель низок и составляет 25%, в то время как показатели благоприятной семейной ситуации относительно высоки (66,67%). Низкий уровень тревожности ребенка скорее всего связан с относительно невысокими показателями по параметру гиперсоциализации в семье.
6. В семье 6, где у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающими позициями являются со стороны матери – симбиоз, а со стороны отца – гиперсоциализация. Процентный показатель тревожности у ребенка находится на отметке 50%, что является предельно-допустимым значением нормы.
7. В семье 7, в которой преобладающей позицией родителей является инфантилизация, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Из-за неадекватного отношения родителей к ребенку уровень тревожности последнего значительно превышает норму, составляя 83,33%. Со стороны отца, помимо инфантилизации равной 100%, на втором месте следует отвержение, процентный показатель которого составляет 98,73%. Высокий уровень тревожности ребенка связан с тем, что оба родителя задают ему негативную установку на будущее, т.о. программируя на социальную несостоятельность.
8. В семье 8, в которой преобладающими позициями являются социальная желательность со стороны матери и отвержение со стороны отца, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Несмотря на социальную желательность со стороны матери, уровень тревожности ребенка превышает норму (58,33%), что является следствием отвержения со стороны отца (93,67%).
9. В семье 9 у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающей позицией матери является гиперсоциализация (100%). Несмотря на выраженность данного параметра, уровень тревожности всего 25%.
10. В семье 10, в которой преобладающей позицией матери является гиперсоциализация, у ребенка выражен параметр тревожности. Процентные показатели тревожности превышают норму и составляют 66,67%. Вероятнее всего повышенный уровень тревожности связан с жестким контролем поведения ребенка (гиперсоциализация). Причем со стороны матери, помимо гиперсоциализации, равной 83,79%, на втором месте следует параметр инфантилизация, процентный показатель которого составляет 70,25%.
11. В семье 11, где у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающей позицией обоих родителей является гиперсоциализация. Процентный показатель тревожности у ребенка находится на отметке 50%, что является предельно допустимым значением нормы.

Проведя анализ результатов диагностики, обобщив все полученные в ходе исследования данные, мы подошли к завершению констатирующего эксперимента. Как видим, значительная часть младших школьников испытывают дефицит в проявлениях любви, ласки и эмоциональном тепле. Отношения чаще всего строятся на основе родительских воздействий, базирующихся на формальной стороне воспитания. Видно, что между родителями и ребенком ярко выражена межличностная дистанция.

Анализ также показал, что уровень благополучия ребенка зависит от уровня конфликтности в семейной ситуации. При высоком уровне конфликтности наблюдается как семейное, так и эмоциональное неблагополучие. Тревожная семейная обстановка наблюдается в конфликтных и враждебных семьях. Конфликтная семейная обстановка характеризуется высоким уровнем тревожности и эмоциональным неблагополучии ребенка.

Таким образом, выявлено, что детско-родительские отношения сказываются как на уровне конфликтности младших школьников, так и на их отношение к сверстникам.

Причины неправильного взаимоотношения в семье различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание, чаще – низкая педагогическая культура самих родителей. Во втором случае нередко основную роль в нарушениях воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей.

Исходя из результатов констатирующего этапа, мы пришли к пониманию о необходимости разработки коррекционной программы по оптимизации отношений в системе « Родитель – ребенок », которая была реализована  на этапе формирующего эксперимента, проводимого в течение 8 недель - с 25.10.2011 по 22.11.2011 года

В следующем параграфе мы предлагаем реализовать коррекционную программу по оптимизации детско – родительских отношений.

2.3  Реализация коррекционной программы по оптимизации отношений в системе « Родитель – ребенок »

При составлении данной программы мы опирались на рекомендации И.В. Дубровиной, А.Д. Андреевой, Е.Е. Даниловой, Т.В. Вохмяниной  по организации психокоррекционной и развивающей работы с детьми [8 С.43].

Главной целью предполагаемой программы является перестройка неэффективных стереотипов поведения и общения родителей с детьми, которые мешают их нормальному взаимодействию.

Задачи программы:

1. Сформировать представление об основных компонентах двустороннего общения.

2. Научить родителей реагировать на неприемлемые с их точки зрения формы поведения детей с помощью высказываний, ограниченных только выражением своих чувств.

3. Помочь родителям осознать значение собственного поведения и своих чувств для ребенка, и изменить восприятие собственного ребенка.

4. Развивать способность к рефлексивному поведению в процессе общения с детьми (умение контролировать свои эмоции и их внешнее проявление, способность к эмпатии и идентификации в процессе межличностного взаимодействия.

5. Научить родителей конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций.

6. Ознакомить родителей с основными особенностями развития личности дошкольника и причинами возможных отклонений в поведении.

Результатом программы должно стать построение каждым участником определенной модели оптимальных взаимоотношений с детьми, позволяющей расширить и укрепить позитивные контакты родителей с детьми путем повышения их сензитивности к детским переживаниям, приобщения родителей к базовым знаниям о потребностях и поведении детей; развития навыков коммуникации в процессе межличностного общения.

Программа включает три основных этапа, различающихся по своим задачам и продолжительности:

I этап – ориентировочный (2 занятия);

II этап – объективирование трудностей (3 занятия);

III этап – реконструктивно-формирующий (3 занятия);

IV этап – обобщающе-закрепляющий.

Занятия необходимо проводить 1 раз в неделю, в течение 4 часов. Весь курс составляет 8 занятий.

Для успешной реализации целей и задач программы работа на занятиях строится с опорой на следующие принципы организации когнитивно-поведенческого тренинга:

1) Принцип групповой работы: вся работа и все выводы делается совместно.

2) Принцип последовательности в выстраивании процедур по усвоению и отработке новых, более эффективных, по сравнению со старыми, форм поведения (сначала участникам группы демонстрируется образец этого поведения и организуется его обсуждение, затем ведущий дает подробную инструкцию с выделением основных компонентов для эффективного выполнения демонстрируемого образца, и только потом включаются практические упражнения по закреплению и отработке новых навыков поведения).

3) Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение информации от других членов группы, анализирующих результаты выполнения упражнений. Благодаря этому каждый участник может корректировать свое последующее поведение, заменяя старые неудачные способы общения на новые, проверяя их воздействие на окружающих. Для этого на занятиях создаются условия, обеспечивающие готовность участников говорить другим о них самих и слушать мнение о себе.

4) Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях, Взрослый должен иметь естественную заинтересованность в изменениях своего отношения в ходе работы, т, к, принудительно личностные изменения поведения в положительном смысле, как правило, не происходят.

5) Принцип самостоятельности: формирование у родителей уверенности в себе через «ежедневное выспрашивание» (анализ) чувств, состояний.

6) Принцип практической направленности: формирование и отработка навыков и умений эффективного взаимодействия с детьми,

7) Принцип компетентности в вопросах власти и авторитета человеческих отношений: родители узнают о тех издержках, которые подстерегают их на пути попустительства и авторитарности. Учатся новому способу взаимодействия на основе субъект-субъектных недирективных отношений в процессе выполнения отдельных упражнений и участия в дискуссиях на определенные темы.

Каждое занятие, независимо от коррекционного этапа программы и его конкретного содержания включает три части: вводную (или разминку), основную и заключительную. Каждая часть решает несколько самостоятельных задач, определяющих ее содержание.

Вводная часть ставит своей целью подготовить участников группы к непривычной для них форме тренинга: подчеркивается необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, не перебивая; а также создать позитивный настрой на занятие, обеспечить эмоциональное отреагирование и информировать участников о содержании предстоящей работы. Для решения этих задач выполняются упражнения и игры на психологический «разогрев» и на снятие эмоционального напряжения: слушание музыки, дыхательная гимнастика, элементы саморегуляции.

Основная часть занятия занимает большую часть времени (до 3/4) и по своему содержанию представляет реализацию соответствующего этапа коррекционной программы. Например, на первом этапе программы родители знакомятся с правилами функционирования тренинговой группы, с принципом безусловного принятия ребенка; получают представляют представление о характеристиках педагогического и психологического общения и т.д.

Заключительная часть ставит своей целью снятие у родителей эмоционального возбуждения и рефлексию содержания занятия каждым участником в отдельности и всей группы в целом обсуждение домашнего задания. Обсуждение итогов занятия проводится в кругу в форме беседы по вопросам, позволяющим обмениваться впечатлениями и мнениями. Вопросы могут быть типа: «что понравилось и что не понравилось; почему», «что мешало выполнять задание сегодняшнего занятия», «что было особенно трудно выполнить и почему» и т.п.

Домашнее задание является обязательным на каждом занятии и используется как элемент метода педагогической формы поведенческого тренинга. Оно имеет характеристику практических рекомендаций и заданий, касающихся способов взаимодействия родителей с детьми. Представление домашнего задания – устный рассказ родителей о результатах своих воспитательных усилий, осуществляемый в начале или в конце занятия. В некоторых случаях (в зависимости от цели занятия) – в основной части занятия.

При составлении материала для домашних заданий, учитываются программные задачи, тематика развивающе-коррекционных занятий; подбираются вопросы, упражнения, иллюстрации, стихи, соответствующие возрасту детей. Домашние задания выполняются последовательно после каждой встречи детей с педагогом-психологом. Это позволяет организовать взаимодействие всех участников педагогического процесса (воспитателей, детей и их родителей, педагога-психолога), заинтересовать дошкольников, стимулировать их познавательную и творческую активность.

В родительских группах практикуются разнообразные вспомогательные методы психокоррекции: дискуссия, психодрама, анализ семейных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем, проба на совместную деятельность, а также специальные упражнения на развитие навыков общения. В группе участвуют семейная пара или один из родителей.

Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе является устранение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода, развития и воссоздание полноценных, обновленных контактов ребенка с миром. Решение этих задач возможно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной, сгущенной форме опыт полноценной, яркой, поистине свободной и развивающей жизнедеятельности. Поскольку игра для дошкольников это не только наиболее естественная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой формируются все основные новообразования, использование игры в качестве основного рычага коррекционной работы представляется наиболее целесообразным.

В процессе игровой коррекции решаются следующие конкретные задачи: у ребенка вызываются новые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, к сверстникам, к самому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, повышается уверенность в себе, развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками, отрабатываются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности. Дети получают крайне необходимый для их эмоционального благополучия опыт новых отношений со взрослым и сверстниками, отношений, основанных на уважении и признании самостоятельности и самоценности детей.

Для понимания специфичности использования игры коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункцнональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – растормаживающим и тонизирующим, а для третьего – обучения коллективным отношениям.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции приобретают специальные приемы неигрового типа. Они служат целям повышения сплоченности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций.

Основная задача психокоррекции семейных отношений и семейного воспитания на родительском семинаре состоит в расширении знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития ребенка. Вместе с тем на семинарах не только повышается информированность, но и начинает происходить главные оношения людей к семейной жизни и задачам воспитания. Супруги учатся воспринимать друг друга более адекватно: у них меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра воспитательных приемов, которые потом апробируются в повседневной жизни.

Психологическое воздействие в методике родительского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейных отношений, главной «мишенью» коррекции становится самосознание родителей, система социально-перцептивных стереотипов, а также реальные формы взаимодействия в семье. На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и, главное, осмысливание своих семейных проблем, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе групповых дискуссий вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Основной задачей психологической коррекции в родительских группах является изменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля воспитания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.

Коррекция в родительской группе предполагает реконструкцию эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, работу в зоне бессознательных психических явлений, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительских отношений.

Особое внимание уделяется коррекции эмоциональных основ воспитания, что в итоге создает общий поддерживающий и тонизирующий эффект, повышающий уверенность участников группы в своих родительских ролях, в своих воспитательных возможностях, усиливает способность родителей к пониманию и чувствованию в эмоциональный мир друг друга и своего ребенка, возрастает взаимопонимание между супругами решении задач семейного воспитания.

Групповая форма работы создает оптимальные условия для конструктивной переработки, переосмысливания личностных проблем ее участниками, а также формирует эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, создает условия для формирования новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом, вырабатывает ряд специальных навыков, прежде всего в сфере межличностного общения. Следует отметить, что методики работы в родительской группе во многом сходны с теми, которые используются в других формах групповой работы, вместе тем специфика родительской группы требует модификации ряда методических приемов.

Основной метод формирования группы как целого интеракционный, иными словами – создание специфических групповых норм и правил поведения, акцентирование обратной связи при общей эмоциональной поддержке, моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Значительно большее место таких группах уделяется истории семьи в целом и истории жизни ребенка, воспитывающегося в данной семье.

Широко используются игровые приемы: разыгрываются ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются некоторые приемы общения с детьми. В родительских группах также используются приемы психогимнастики и способы невербального взаимодействия (наиболее часто применяемые в групповой работе). Эти приемы в родительской группе переосмысливаются и применяются не только как способы развития и оптимизация эмоциональных и перцептивных аспектов общения, и как способы взаимодействия и межличностного восприятия своих детей и детей вообще. Один цикл групповых занятий состоит обычно из 10–12 занятий. В начале и в конце цикла занятий с родителями проводятся совместные занятия родителей с детьми. Таким образом, основным содержанием групповых занятий является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком, занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми с целью диагностики и коррекции нарушений детско-родительских взаимоотношений. Специфическими эффектами участия родителей в данной программе являются повышение их сензитивности к чувствам и переживаниям детей на основе более адекватного представления о детских возможностях, ликвидация психолого-педагогической некомпетентности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком, осложнение жесткого контроля со стороны родителей и навязывания ими своей воли.

Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуации ребенком; коррекция некоторых личностных особенностей характера (тревожность, доминантность, неуверенность, неспособность владеть собственными чувствами).

Основная форма занятий по данной программе когнитивно-поведенческий тренинг. Работа педагога-психолога в тренинговой группе обусловлена тем, что программа коррекции детско-родительских отношений сочетает ряд общепедагогических и психокоррекционных методов. А также тем, что работа в группе создает условия воздействия в системе межличностных отношений на ее участников и способствует развитию у них социально-психологической компетентности, навыков общения и взаимодействия с другими людьми.

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми (или совместные консультации).

Итогом коррекционной работы должно быть проведение совместных развлечений, игр для детей и их родителей, что вызывает интерес и желание взрослых и в дальнейшем принимать участие в подобных мероприятиях.

Тематический план занятий коррекционной программы, упражнения даны в приложении 4, 5.

Перед проведением контрольного этапа эксперимента, который был проведен 22.12.2011 года с использованием методик « Два дома», опросника детско – родительских отношений А.Я.Варго, В.В.Столина, методики

« Рисунок семьи», что и на констатирующем этапе, в итоге мы сделали предварительные выводы о том, что цели и задачи коррекционной работы были успешно достигнуты,  программа была успешно реализована, дети научились выделять в себе и окружающих индивидуальные особенности; совместно  с родителями разрешать проблемные ситуации, различать эмоциональные состояния, выражать свои чувства в рисунке, рассказе; нести ответственность за выполнение домашних заданий.

Ниже представим результаты контрольного этапа эксперимента.

2.4 Анализ контрольного этапа эксперимента

Результаты повторного обследования были произведены и соотнесены с данными констатирующего этапа эксперимента, что позволило определить динамику развития представлений о межличностных отношениях у дошкольников.

констатирующий этап        контрольный этап

Рисунок 2 – Характеристика статусного положения ребенка в группе

Итак, по истечении месяца у некоторых ребят изменилось статусное положение ребенка в группе, у других значительно уменьшилось количество отрицательных выборов, хотя неблагоприятный статус сохранился (рис. 2, 3).

Рис. 3 – Динамика статусного положение ребенка в группе до и после эксперимента

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента видим, как в динамике изменилось соотношение статусного положения ребенка в группе: количество предпочитаемых увеличилось на 11% и стало 60%, одновременно снизилось количество изолированных и отверженных на 2% и 5% соответственно.

 В ходе индивидуальной беседы дети достаточно критично оценивали себя и поведение сверстников, обращая внимание не только на особенности поведения, но и их личностные качества («добрый», «спокойный», «весёлый» и т.д.). Разрешая конфликтные ситуации, могли предложить уже несколько вариантов ответов.

Проведя наблюдение за детьми, мы увидели, что многие ребята стали чаще проявлять инициативу при взаимодействии со сверстниками, хотя продолжали пользоваться неэффективными способами общения (вербальная агрессия), что не исключает возможности продолжать развивающе-коррекционную работу.

С целью выявления в семьях школьников детско – родительских взаимоотношений был повторно проведен тест – опрос по А.Я.Варга и В.В.Столина. Родители, принявшие участие в совместных занятиях со своими детьми, ответили на вопросы анкеты иначе, нежели в первый раз.

Результаты диагностики, сопоставительный анализ полученных данных, приведены в таблице 3

Сопоставительный анализ полученных результатов

        Таблица 3

 В результате повторной диагностики мы увидели, что преобладающим параметром, как у женщин, так и мужчин, является социальная желательность– 47,09%.

Общий процентный ранг всех опрошенных составляет:

•  по шкале социальная желательность - 47,09%
• по шкале принятие – 5,88%
• по шкале – инфантилизация – 11,76%
• по шкале гиперсоциализация - 29,38%        
• по шкале симбиоз – 5,88%

Проанализировав ответы испытуемых, мы получили следующую картину родительского отношения к детям: Опишем показатели по каждой семье.

• В семье 1 уже менее выраженным параметром является параметр «симбиоз»(1 человек), что составляет 5,88% от общего количества.
• В семьях 2,3,9,10,11 наиболее выраженным является параметр  «социальная желательность»( 8 человек), что составляет 47,09 % от общего количества.
• В семье 4 был выбран параметр социальная желательность( 1 человек), что составляет 5,88% от общего количества, в семье 7 по прежнему был выбран  параметр « инфантилизация»(1 человек), что составило 5,88% от общего количества испытуемых.
• В семье 5 преобладающей позицией со стороны отца и матери по отношению к ребенку является социальная желательность.
• В семье 6 преобладающими позициями являются со стороны матери – симбиоз, а со стороны отца –социальная желательность.
• В семье 8 со стороны матери – социальная желательность, а со стороны отца –принятие.

Результаты анкеты показали, что благодаря коррекционным занятиям, совместному выполнению с ребёнком домашних заданий, консультациям со специалистами взрослые осознали важность поднятой нами проблемы.

В результате совместных коррекционных занятий каждый участник смог построить определенную модель оптимальных взаимоотношений с детьми, позволяющей расширить и укрепить позитивные контакты родителей с детьми путем повышения их сензитивности к детским переживаниям, приобщения родителей к базовым знаниям о потребностях и поведении детей; развития навыков коммуникации в процессе межличностного общения. Мы увидели, что отношение родителей к детям значительно изменилось, многие родители при повторном обследовании выбрали параметр социальная желательность.

Далее мы рассмотрим результаты, полученные по методике «Рисунок семьи»

Итоговый процент по данной методике, представлены в таблице 4

Таблица 4

Итоговый процент по кинестетическому рисунку семьи

При повторном обследовании общие показатели тревожности снизились и составили 54,54%(6 человек), снизилась конфликтность и составила 9.09%(1 ребенок), 4 человека( 3 из них с высокой тревожностью и 1 ребенок с параметром конфликтности) перешли в параметр благоприятной семейной ситуации.

При сопоставлении полученных показателей мы получили следующую картину соотнесения стиля родительского отношения и уровня конфликтности и тревожности.

В семье 4, где преобладающей позицией со стороны матери являлась инфантилизация, а уровень тревожности ребенка составлял 66,67%, что превышало норму. В результате контрольного обследования мать изменила позицию по отношению к ребенку, выбрав параметр социальная желательность, в следствии чего у ребенка снизился уровень тревожности и составил 49,39%

В семье 5 на уровень тревожности ребенка  влияла позиция отца гиперсоциализация. Уровень тревожности ребенка составлял 25%.При повторном обследовании в связи с изменением отношения отца к ребенку, тревожность у ребенка практически исчезла. Невысокий уровень сохранился, так как ребенок не полностью адаптировался к новым отношениям с отцом. Процентный показатель тревожности составляет 10%.

В семье 6 у матери преобладал параметр симбиоз, у отца гиперсоциализация, что влияло на уровень тревожности ребенка. Процентный показатель тревожности составлял 50%. При повторном обследовании мать выбрала тот же параметр, а отец выбрал параметр социальная желательность. В итоге уровень тревожности ребенка снизился и составил 33,33%.

В семье 7 , в которой преобладающей позицией со стороны обоих родителей являлась инфантилизация, у ребенка наиболее был выражен уровень тревожности, который превышал норму и составлял 83,33%. К сожалению при повторном обследовании результат остался без изменений. Семья нуждается в дополнительной помощи, так как является неблагополучной.

В семье 3 на высокий уровень тревожности ребенка (58,33%) влияло отвержение со стороны отца, несмотря на социальную желательность со стороны матери. При повторном обследовании выявлено, что  отец,  изменив параметр отвержение на параметр принятие, в корне поменял свое отношение к ребенку, в следствии чего уровень тревожности ребенка, который ранее составлял 58,33% снизился до 39,60%.

В семье 9 преобладающей позиции матери являлась гиперсоциализация уровень тревожности ребенка был не очень высоким и составлял 25%. При повторном обследовании мать выбрала параметр социальная желательность, уровень тревожности ребенка на контрольном этапе снизился и составил 20%.

В семье 4, в которой преобладающей позицией матери являлась гиперсоциализация , показатель тревожности превышал норму и составлял 66,67%. При повторном обследовании мать выбрала параметр социальная желательность. При обследовании ребенка мы увидели, что уровень тревожности ребенка снизился и составил 50, 37%.

В семье 6 преобладающей позицией со стороны обоих родителей являлась гиперсоциализация. Процентный показатель тревожности ребенка находился на отметке 50%. При повторном обследовании родители выбрав параметр социальная желательность повлияли на снижение уровня тревожности ребенка, который составил уже 36,6%.

В семье 1, в которой преобладающей позицией со стороны матери являлся симбиоз, у ребенка был наиболее выражен параметр конфликтности, процентный показатель составлял 29,41%. При повторном обследовании результат остался прежним. Конфликтность ребенка обусловлена особенностями внутрисемейных отношений и общего семейного неблагополучия.

4 ребенка, что составляет 36,36% от общего количества испытуемых перешли в параметр  благоприятная семейная ситуация.  

Выводы по 2 главе

Можно сделать вывод о том, что уровень благополучия ребенка зависит от уровня конфликтности в семейной ситуации. При высоком уровне конфликтности наблюдается как семейное, так и эмоциональное неблагополучие. Тревожная семейная обстановка наблюдается в конфликтных и враждебных семьях. Конфликтная семейная обстановка характеризуется высоким уровнем тревожности и эмоциональным неблагополучием ребенка.

Для диагностики межличностных и детско-родительских отношений дошкольников использовались методики: «Два домика», опросник детско-родительских отношений А.Я. Варги и В.В. Столина, «Рисунок семьи», которые позволяют выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам, к самому себе, к родителям.

На констатирующем этапе исследования, по методике «Два домика» выявлено, что хотя основная масса группы состоит из «предпочитаемых» ребят, однако 36% исследуемых нами младших школьников имеют проблемы в межличностном общении; Все это свидетельствует либо о разных подходах к семейному воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыков общения.

В связи с этим была определена группа детей (6 дошкольников) с выраженными проблемами во взаимоотношениях со сверстниками и затем проведено исследование, целью которого стало определение характера влияния детско-родительских отношений в семье на формирование межличностного общения дошкольников.

С целью выявления в этих семьях детско-родительских взаимоотношений был проведен тест-опрос по А.Я.Варга и В.В.Столина, который показал что многие родители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровень контроля, часто применяют строгие меры наказания

Изучение по методике «Рисунок семьи» выявило, что из 6 обследованных детей 4 ребенка оказались обладателями повышенного и высокого уровня тревожности, 2 ребенка – со средним.

В результате исследования были выявлены семьи группы риска по уровню конфликтности и поведенческих особенностей детей, с которыми должна проводиться коррекционная работа в системе детско-родительских отношений, направленная на преодоление конфликтности детей.

 Основной задачей психологической коррекции в родительских группах являлось изменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля воспитания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что решающее влияние на формирование личности ребенка оказывает семья. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. Для ребенка – это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимости и т.д. В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (отношение к близким и к людям вообще), различным видам действий. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества.

Детско-родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны, характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя.

На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность. В зависимости от того, как ведут себя с ребенком взрослые, какие чувства и отношения проявляются со стороны близких людей, ребенок воспринимает мир притягательным или отталкивающим, доброжелательным или угрожающим. Это является основой формирования позитивного самоощущения ребенка. Эмоционально-благоприятные взаимоотношения в семье стимулируют у всех ее членов чувства, поведение, действие, направленные друг на друга.

Благополучие человека в семье переносится и на другие сферы взаимоотношений (на сверстников в детском саду, школе, на коллег по работе) и напротив, конфликтная обстановка в семье, отсутствие душевной близости между ее членами часто лежат в основе дефектов развития и воспитания. Есть семьи, в которых старшие стремятся не столько «формировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогать его индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания и сочувствия. У других родителей целью является подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли, обучение нужным и полезным умениям (разумеется, согласно родительским представлениям). В ряде семей это дополняется навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Т.е. все семьи по-разному влияют на личность ребенка, оказывая позитивное или негативное влияние на его развитие. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, агрессивным, грубым, лицемерным, лживым.

Родительское отношение к ребенку является механизмом, оказывающим значительное влияние на отношение детей к сверстникам и другим людям. Механизм этот связан с принятием-отвержением ребенка, оказанием ему помощи и поддержки, разумным контролем и опекой.

Нарушения общения ребёнка в семье негативно влияют на его взаимодействие со сверстниками, так как особенности семейного воспитания влияют на социальную адаптированность человека.

Чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать. Для этого проводятся различные психодиагностические исследования, на основе которых эти отношения корректируются.

Поэтому, в целях подтверждения заявленной гипотезы, было проведено практическое исследование, в котором было выявлено, что детско-родительские отношения в семье  влияют  как на уровень конфликтности младших школьников, так и на их отношение к сверстникам.

В результате исследования были выявлены семьи группы риска по уровню конфликтности и поведенческих особенностей детей, с которыми должна проводиться коррекционная работа в системе детско-родительских отношений, направленная на преодоление конфликтности детей

Анализ результатов психодиагностических исследований семей позволил сделать вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

Предупредить нарушения межличностных отношений детей можно с помощью разнообразных коррекционных программ, применяющих эффективные методы работы. Коррекционная программа, хотя и была краткая, по результатам внедрения оказалась все же достаточно эффективной.

Результаты контрольного обследования показали, что количество предпочитаемых детей увеличилось на 11%, в то же время число детей изолированных и отверженных снизилось на 2% и 5% соответственно. При повторном обследовании родителей был проведен тест – опросник Варга, Столина, который показал динамику результатов родительского отношения к ребенку. Преобладающим параметром у мужчин и женщин является социальная желательность, гиперсоциализация в отношениях присутствует, но процент снизился. На констатирующем этапе при обследовании детей по методике « Рисунок семьи» всего по параметру тревожности было выявлено 9 детей, по параметру конфликтности – 2 ребенка, по параметру враждебности детей выявлено не было. Отметим, что из 11 обследованных детей 4 ребенка оказались обладателями повышенного и высокого уровня тревожности, 2 ребенка – со средним и 5 детей с низкими показателями тревожности. Анализ результатов по методике «Рисунок семьи»,  показал следующее: конфликтность проявлялась во всех семьях, но наиболее высокий уровень этот параметр имел в семьях 1,3. В семьях 2,4,5,6,7,8,9,10,11 – в процентном выражении  был наиболее высок уровень тревожности. На контрольном этапе при повторном обследовании детей по методике « Рисунок семьи» количество тревожных детей уменьшилось на 3 человека, что составило 54,54%(6 человек), конфликтность в отношениях наблюдается у 1 ребенка, что составляет 9,09% от общего количества испытуемых, 4 ребенка, что составляет 36,36% от общего количества испытуемых перешли в параметр благоприятная семейная ситуация.  

Таким образом, выполненное нами экспериментальное исследование, подтвердило гипотезу о влиянии детско-родительских отношений на формирование межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками.

Цель исследования достигнута, решены все поставленные задачи.

Библиография

1. Абраменкова В.В. Психология развития [Текст ]под общей редакцией А.В.Петровского, редактор – составитель Л.А.Карпенко. Москва 2005.265с.
2.  Айдарова Л. И. , Львов М. Р.: Творчество в обучении и воспитании - стратегия построения современного образования [Текст]2006 с.181.
3. Андреева Т.В.Психология семьи[Текст]:Учебное пособие.-СПб.:Речь, 2007.-384с.
4. Айзенг Х.Психологические теории тревожности[Текст], составитель В.М.Астапова.-СПб.: Питер 2007, 256с.
5. Айемонтос Б.Б. Общая психология[Текст].-М.: Владос –пресс,2006-288с.
6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.[Текст] Изд.: Университетская книга. М., 2002, 397с.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,2006.220 с.
8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми[Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2006 -160 с.
9. Бреслав Г.М.Эмоциональные особенности формирования личности в детстве[Текст]: норма и отклонения.М.Педагогика,2007-318 с.
10. Варга А. Я. Типы неправильного родительского отношения // Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1987. - 12 с. [эл. ресурс].- Режим доступа: http://www.kontrolnaja.ru/.
11. Выготский, Л.С. Педагогическая психология[Текст] / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2007. – 670 с.
12. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]/ Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2007. – 220 с.
13. Вилюнас В.К.Психология эмоциональных явлений.-М.Изд-во МГУ,2007
14.  Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций — Москва: АСТ, 2008.327с.
15. Василькова Т.А.Социальная педагогика[Текст]: Учебное пособие.-М.:КНОРУС,2010-240с.        
16.  Дружинин, В.Н. Психология семьи / [Текст]В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер. 2006. – 176 с.
17. Детская психология[Текст]: Учеб.пособие/Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус под редакцией Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько-Мн; Университетское,2007.-399с.
18. Изард К.Страх и виды тревожности/ Тревога и тревожность/ [Текст]Составитель В.М.Астапова.-СПб.: Питер,2006.-256 с.
19.  Карабанова О.А. М. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования.[Текст]: Гардарики, 2005 – 320 с.
20. Короткова Н. А., Михайленко Н. Я. Как играть с ребёнком.[Текст] М.: Академический Проект, 4-е изд. 2008 — 160 с. — Серия «Руководство практического психолога».
21. Ковалева Е., Щербаков М.  Молитва как психотерапевтическая практика - М., 1986. [эл. ресурс].- Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/
22.  Логинова И.А., О некоторых результирующих показателях обучения в школе: мнения родителей (статья)/Прикладная психология. 2009. №1, Москва 2001.
23.   Лойшен Аэрон Психологический тренинг умений. Школа Вирджинии Сатир. / Серия "Практикум по психотерапии СПб.: Питер, 2005. - 160 с.
24.   Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]/ М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.
25. Лидерс А.Г., Психологическое обследование семьи[Текст] : учеб. пособие-практикум для студ. фак. психологии высш. учеб. заведений / А. Г. Лидерс. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 432 с.
26.  Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы.[Текст] – Челябинск. – 2009. – С. 122–125.
27. Маслоу А. Г. Мотивация и личность.[Текст] - СПб.: Евразия, 2007. - 478 с.
28.  Марковская И.М.. Социометрические методы в психологии. [Текст]Учебное пособие. Челябинск Издательство ЮУрГУ, 2008.256 с.
29.  Матвеева Л.Г., Горшенин Д.В. Опыт разработки методики диагностики эмоционального интеллекта // Психология. [Текст]2007. №4. – C. 149-160.
30.  Мухина В.С.Детская психология. Учебник для институтов/ Под ред.Л.А.Венгера – М.: Просвещение,2006.,276 с.
31. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: учебник для вузов / Т.Д. Марцинковская, Е.И. Изотова, Т.Н. Счастная и др. – М.: Гардарики, 2008. – 252 с.
32.  Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.[Текст] . -- М.: ТЦ «Сфера», 2005.318 с.
33. Осипова А.А. Общая психокоррекции.[Текст] Учебное пособие. . -- М.: Сфера, 2008 - 510 с.
34. Самыгин С.И., Концепции современного естествознания.,[Текст] общ. ред.

  4-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2009. — 448 с.

35.  Серова А. А. К. Д. Ушинский о роли русского языка в воспитании человека // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». — 2009. — № 2 - Педагогика. Психология.
36. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. Москва, Педагогический университет "Первое сентября", 2006 г. - 52 с.
37. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. . -- ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2006. - 304 с. - (Психология - XX век).
38.  Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 1958. [эл. ресурс].- Режим доступа: http://www.intelligence.su/.
39.  Столяренко, Л. Д. Основы психологии [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д. : Феникс, 2007. - 671 с.
40. Фрейд З. — основатель новой научной парадигмы: психоанализ в теории и практике (к 150-летию со дня рождения Зигмунда Фрейда). Материалы Международной психоаналитической конференции. 16—17 декабря 2006 г. Москва / Под ред. А. Н. Харитонова, П. С. Гуревича, А. В. Литвинова. В 2 т — М.: Русское психоаналитическое общество, 2006. — 421 с.
41. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990. [эл. ресурс].- Режим доступа: http://www.nsportal.ru/.
42. Шадриков В.Д.,Введение в психологию Эмоции и чувства.[Текст]-М:Логос 2005 -156с.
43.   Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 2006.- 448 с.
44.   Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2002. [эл. ресурс].- Режим доступа: http://www.kontrolnaja.ru/.
45.  Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. [эл. ресурс].- Режим доступа: http://www.sad26.ru/.
46. Юстицкий В. В.. Семейная психотерапия.[Текст] Ленинград «Медицина» ленинградское отделение 2007.327 с.
47.  Якимова Т.В. Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков. [текст ] Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2008.

Приложения

                Приложение 1

Текст опросникаА.Я.Варги и В.В.Столина

 Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет».

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что  дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно

отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Приложение 2

Обработка и оценка результатов по шкалам опросника

А.Я.Варга, В.В.Столина

         Шкала: «Принятие-отвержение»

«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 8процентный ранг 0 0 0 0 0 0 0.63 3.79 12.02«сырой» балл 9 10 11 12 13 14 15 16 17 процентный ранг 31.01 53.79 68.35 77.21 84.17 88.60 90.50 92.40 93.67

Шкала « социальная желательность»«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9процентный ранг 1.57 3.46 5.67 7.88 9.77 12.29 19.22 31.19 48.82 80.93 3

Шкала « симбиоз»«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 процентный ранг 4.74 19.53 39.06 57.96 74.97 86.63 92.93 96.654

 Шкала « гиперсоциализация»«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 процентный ранг 4.41 13.86 32.13 53.87 69.30 83.79 95.765

Шкала « инфантилизация»«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 процентный ранг 14.55 45.57 70.25 84.81 93.04 96.83 99.37 100

Тест « Рисунок семьи»        Приложение 3

Бланк регистрации результатов оценки КРС

Фамилия, имя ребенка__________________________________________

Дата рождения____________Дата эксперимента____________________

Сумма баллов по симптомокомплексам

Приложение 4

Таблица 1

Тематический план занятий коррекционной программы

Приложение 5

Игры и упражнения для диагностики и коррекции нарушений детско-родительских взаимоотношений

Игра "Знакомство - имя" (представиться группе сначала от своего имени, а потом от имени своего ребенка). Можно назвать свой возраст, профессию, интересы.

Упражнение «Идеальный родитель и ребенок». Лист бумаги делится на две части и записываются качества идеального родителя и ребенка. Затем они зачитываются и ведущий предлагает ответить на вопрос: "Где и когда вы видели такого ребенка и родителя?" После ответов участников листы рвутся и выбрасываются.

Упражнение «Слепец и поводырь». Пары «Ребенок - Родитель». Родители проводят детей с закрытыми глазами, дают возможность познакомиться с помещением, уберегая от столкновения. Меняются роли: дети водят, родители закрывают глаза.

 Упражнение «Зеркало». Пары «Ребенок - Родитель». Родители – «Зеркало»: отражают показанное ребенком эмоциональное состояние. Упражнение выполняется молча. Эмоциональное состояние показывается с помощью мимики, пантомимы. Затем меняются ролями, дети становятся «зеркалами».

Упражнение «Ассоциации». Цель: улучшение понимания другого человека через язык образов, осознание своих проекций, получение обратной связи.

Упражнение "Смена ролей": диалог 2-3 минуты в разных позициях. Один участник играет роль ребенка и сидит (стоит) на стуле, а другой - родитель, усаживается возле стула.  Обсуждение и обмен чувствами, Дается понятие дистанции в общении и способ устранения негативных взаимоотношений между родителем и ребенком через изменение дистанции в процессе общения. Упражнение "Смена ролей" (продолжение): 1) Участники следуют прежней инструкции, но стараются дотянуться друг до друга в течении 30 секунд, т.е. один поднимает руку, другой опускает; позиции те же, но при выполнении упражнения участники не должны смотреть друг на друга, Дискуссия: обсуждение эффекта непослушания и безразличия, границ родительского вмешательства в детские дела.

«Дерево». Целью данного упражнения является создание группой участников общего рисунка дерева. При этом каждый на своем рабочем месте, на отдельном листе бумаги, создает свою индивидуальную часть дерева. После рисования листы складываются так, чтобы получилось общее дерево, и обсуждается процесс создания группового дерева. Для выполнения этого задания от каждого участника требуется хорошо сконцентрироваться на своей индивидуальной части и при этом иметь в виду, что целью является общее произведение. Листы бумаги А4 раскладываются так, чтобы они образовали большой прямоугольник или квадрат (в зависимости от числа участников). Возможен вариант, при котором остается один пустой лист (при нечетном числе участников).

Инструкция. Тема общего рисунка — дерево, то есть готовый рисунок должен представлять собой дерево. Во время рисования разговаривать нельзя. По команде: «Возьмите себе листы бумаги» — каждый участник выбирает себе лист, на котором он хочет рисовать. Рисовать можно цветными мелками, карандашами, фломастерами, красками. Каждый участник рисует свою часть на своем рабочем месте. Движение по аудитории во время рисования нежелательно. Когда рисунок готов, попробуйте сложить листы так, чтобы образовалось одно общее дерево. Теперь вся группа может внимательно рассмотреть рисунок и обсудить по кругу процесс создания группового дерева.  

Упражнение «Восковая палочка». Группа стоит в плотном кругу. В центре в расслабленном состоянии стоит человек. Он начинает падать (не сгибая ног) в какую-то сторону. Группа ловит его и возвращает назад. Первый вариант: человек сам выбирает, куда падать. Второй вариант: группа качает человека в каком-либо направлении.

 Упражнение «Озеро покоя» (на релаксацию). Психолог включает спокойную расслабляющую музыку и говорит: «Сядьте поудобней, закройте глаза и слушайте меня. Представьте себе чудесное солнечное утро. Вы находитесь возле тихого, прекрасного озера. Слышно лишь ваше дыхание и плеск воды. Солнце ярко светит, и это заставляет вас чувствовать себя все лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц и стрекотание кузнечика. Вы абсолютно спокойны. Солнце светит, воздух чист и прозрачен. Вы ощущаете всем телом тепло солнца. Вы спокойны и неподвижны, как это тихое утро. Вы чувствуете себя спокойными, счастливыми, вам лень шевелиться. Каждая клеточка вашего тела наслаждается покоем и солнечным теплом. Вы отдыхаете...

А теперь открываем глаза. Мы хорошо отдохнули, у нас бодрое настроение, и приятные ощущения не покинут нас в течение всего дня».

Упражнение "Вселенная».  Цель: дать возможность конкретным участникам тренинга ощутить себя частью группы, почувствовать связь с другими участниками.  Инструкция. Все участники группы встают. В центр круга становится тот, кто хочет узнать отношение к себе членов группы (он становится центром вселенной). Он закрывает глаза, а все остальные участники упражнения (как планеты) выстраиваются на таком расстоянии от него, которое соответствует "близости" их отношения к стоящему в центре: чем ближе они становятся к нему, тем большую близость с ним они чувствуют.