Использование проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста

                Автор:

Соловьева Олеся Васильевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        1

Глава I. Теоретические основы организации проектной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения………………………...6

1.1. Сущность и содержание понятия «формирование экологической культуры» детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и методической литературе

1.2 Понятия  "проект" и "проектная деятельность", их виды и  значение  при формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста

1.3 Особенности использования проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста        

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности……………………………………………………………………..36

2.1. Выявление исходного уровня сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста……………………………..36

2.2. Система работы по использованию проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Анализ результатов работы…….

Заключение        

Библиографический список        

Приложение         

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика существенно изменила отношение взрослых к детям. С самого рождения ребёнок является первооткрывателем, исследователем окружающего его мира. Поэтому взрослые, окружающие ребенка, должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков ребенка и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть знаниями.

Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Поэтому педагоги детских садов должны ориентироваться не только на подготовку детей к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности.

Самым практичным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является метод проектирования. Так как именно проектирование позволяет снизить уровень пассивности детей в процессе накопления знаний.

Таким образом, проектная деятельность в работе с детьми дошкольного возраста актуальна,так как – это практичный, оптимальный, инновационный и перспективный метод.

Применение проектной деятельности в дошкольном образовании как одного из методов интегрированного обучения дошкольников позволяет:

• значительно повысить самостоятельную активность детей;
• развить творческое мышление и умение детей с помощью педагога, разными способами находить информацию об интересующем предмете или явлении;
• использовать знания, умения и навыки для создания новых объектов действительности;
• делает непосредственно образовательную деятельность детей в дошкольных образовательных учреждениях открытой для активного участия родителей.

Объект исследования: формирование экологической культуры детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование экологической культуры детей старшего дошкольного возраста в процессе использования проектной деятельности.

Цель работы: теоретически изучить и опытно – эксперементальным путем проверить влияние использования проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста будет более эффективно, если:

• в основе проекта лежит игровая проблемная ситуация, направленная на формирование экологической культуры;
• проект реализовывается совместно с родителями.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение следующих задач:

1. Изучить и проанализировать методическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Раскрыть сущность и содержание понятия «формирование экологической культуры» детей дошкольного возраста
3. Определить виды, функции проектной деятельности и их значение при формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста;
4. Выявить уровень сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста;
5. Провести опытно-экспериментальную работу по использованию проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Методическую основу исследования составили:

• Идеи Дж. К. Джонсона о том, что в широком смысле проектная деятельность это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной).
• Теории Е.С. Полат об исследовательской проектной деятельности.
• Утверждения А.И. Савенкова о сущности исследовательского метода обучения.

Методы исследования:

• Теоретические: анализ методической и психолого-педагогической   литературы по проблеме исследования.
• Эмпирические. Методика экологического воспитания дошкольников С.Н. Николаевой, Л.М. Маневцовой на определение уровня сформированности экологической культуры детей дошкольного возраста, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования: проведенное исследование позволяет расширить и углубить знания о использовании проектной деятельности в процессе формирования экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов исследования по использованию проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Апробация: выступление на семинаре в ДОУ детский сад филиал МКОУ Екатериненская ООШ со статьей на тему использование проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста; публикация статьи на тему: «Использование проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста» «Научно-практический электронный журнал Аллея Науки» №11(27) 2018 
Alley-science.ru

База исследования: Дошкольное образовательное учреждение детский сад, филиал муниципального казенного образовательного учреждения Екатериненская основная общеобразовательная школа, село Екатериновка Идринского района, Красноярского края

       Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.1. Понятие "формирование экологической культуры" детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и методической литературе

В настоящее время общество вплотную встало перед проблемой экологического воспитания. Рассмотрение теории экологического воспитания необходимо начать с определения его сущности. Можно считать, что экологическое воспитание – составная часть нравственного воспитания. Поэтому экологическое воспитание – это единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Проблема экологического воспитания является актуальной и для детей дошкольного возраста.

Общая сущность понятия «экологическая культура» раскрывается в определениях И.Д. Зверева, А.И. Захлебного, С.Н. Николаевой, Л.П. Печко, Т.В. Потаповой, Л.П. Симановой, Н.А. Рыжовой, В.А. Ясвина и др.

По мнению В.А. Ясвина: «Экологическая культура – это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности». Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не применять их в своей повседневной жизни.

Экологическая культура – это качество личности, компонентами которого являются: интерес к природе и проблемам ее охраны; знания о природе и способах ее защиты и устойчивого развития; нравственные и эстетические чувства по отношению к природе; экологически грамотная деятельность в природной среде; мотивы, определяющие деятельность и поведение личности в природном окружении.

Следуя из этого, экологическая культура есть органическая, неотъемлемая часть культуры, которая охватывает те стороны мышления и деятельности человека, которые соотносятся с природной средой.

Экологическая культура представляет собой компонент культуры общества в целом и включает в себя оценивание средств, которыми осуществляется непосредственное воздействие человека на природную среду, а также средств духовно-практического освоения природы (соответствующие знания, культурные традиции, ценностные установки и т.д.).

Экологическая культура – это реальное каждодневное поведение человека в природе. Оно может быть обусловлено как высоким уровнем экологических знаний, так и интуитивным восприятием законов природы.

Экологическое мышление – это способность видеть многочленные связи, существующие в природе, и на их основе прогнозировать ближайшие и отдаленные последствия тех или иных поступков и мероприятий. Низший уровень подразумевает понимание последствий личных поступков, высший –- поступков в региональном и планетарном масштабах. Очень высокий уровень экологического мышления означает, что человек ощущает себя частицей макрокосма. Он знает, что его поступки отражаются и в микромире, и во всем космическом пространстве, и в соответствии с этим пониманием строит свою жизнь.

Экологическое мышление не сводимо к образованию и воспитанию. Оно в какой-то мере определяется врожденными свойствами личности. При равном уровне образования, воспитания и культуры уровни экологического мышления у разных людей неодинаковы. Как есть люди с особо развитыми способностями понимать законы гармонии, математики, языка, так есть личности, обладающие повышенной способностью воспринимать законы природы. Но каждого из названных факторов недостаточно, если они существуют сами по себе и не образуют внутреннего единства, ставшего неотъемлемым свойством личности.

Л.П. Молодова считает экологическое воспитание дошкольников - это, прежде всего воспитание человечности, т.е. доброты, ответственного отношения к природе, к людям, которые живут рядом, и к потомкам, которым нужно оставить Землю пригодной для полноценной жизни [25].

Л.И. Егоренков даёт определение экологического воспитания дошкольников - это приобретение каждым человеком чувства природы, в умении вникать в её мир, в её ничем не заменимую ценность и красоту, понимании, что природа есть основа жизни и существования всего живого на Земле, диалектической неразрывности и взаимообусловности природы и человека [8].

Т.А. Федорова считает экологическое воспитание дошкольников - это формирование на основе экологических знаний бережного и заботливого, осознанно правильного отношения к природе, которое должно проявляться в поведении детей [39].

Н.А. Рыжова отмечает, что экологическое воспитание дошкольников - это формирование целостного взгляда на природу и место человека в ней [30].

Проблемами экологического воспитания и развития у дошкольников целесообразного поведения в природе занимались Иванова А.И. [12], Коломина Н.В. [17], Каменева Л.А. [15], и др. В своих работах данные ученые раскрывают цель, задачи, принципы и условия экологического воспитания дошкольников.

Психолого-педагогическое обоснование проблем экологического воспитания детей дошкольного возраста отражено в работах Горошенко В.П. [6], Николаевой С.Н. [22], Ясвина В.А. [42] и другие.

Традиционные для отечественной педагогики подходы (Сухомлинский В.А) [36], базируются на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевал, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой - развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка.

Так, В.А. Сухомлинский [36] подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.

С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для перехода к экологическому воспитанию детей и должно быть тесно с ним связано.

Образование человека с наибольшей пользой происходит в раннем возрасте. Именно в раннем возрасте ему легче привить какие-то полезные идеи, исправить недостатки. И доказывается это принципом природосообразности. Все рождающиеся существа таковы, что усваивают все легче и лучше в раннем возрасте.

Еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил на природосообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Эту идею он развил в своем труде «Великая дидактика». Эпиграфом к этой книге послужил девиз: «Пусть течет все свободно, без применения насилия». Коменский утверждал, что природа развивается по определенным законам, а человек - это часть природы, следовательно, в своем развитии человек подчиняется тем же общим закономерностям природы [18].

Ян Амос Коменский выводил законы обучения и воспитания, исходя из законов природы. Воск легче лепится, если он горячий. Неровности ствола дерева можно исправить, если дерево маленькое [18].

В «Великой дидактике» Коменский выдвинул такие положения:

• природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке;
• всякое свое формирование природа начинает с самого общего и заканчивает наиболее обособленным;
• природа не делает скачков, а идет вперед постепенно;
• начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца [18].

В юном возрасте дается общее образование, затем оно углубляется с годами так как «всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным». То есть Коменский вывел дидактические принципы, обосновывая их примерами природы. Например, здесь обосновывается принципы постепенности и обучение от общего к частному [18].

Создание нового отношения человека к природе - задача не только социально-экономическая и техническая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру, формировать новое отношение к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой.

Главной целью экологического воспитания является формирование экологической культуры – совокупностей экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности.

Поэтому ознакомление с природой является одним из средств всестороннего развития и воспитания.

Экологическая культура определяет способы и формы взаимоотношений людей с окружающей средой. За своей сущностью экологическая культура является своеобразным кодексом поведения, которое лежит в основе экологической деятельности. Экологическую культуру составляют экологические знания, познавательные, морально-эстетичные чувства и переживания, предопределенные взаимодействием с природой, экологически целесообразное поведение в окружающей среде.

Академик Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру как производное от экологического сознания. Она должна строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой [23].

Контакт с естественной окружающей средой человека начинается с раннего возраста. Именно тогда закладываются начала экологической культуры личности. Этот процесс должен основываться на психологических особенностях дошкольников.

Среди последних важными является повышенная эмоциональная чувствительность, несформированность познавательной и волевой сфер. В отношении к природе ребенок не дифференцирует свое «Я» от окружающего мира, не различает границу между «человеческим» и «нечеловеческим»; у него преобладает познавательный тип отношения (какой объект бывает на ощупь, вкус) сравнительно с эмоционально-чувственным и практически-действенным.

Психологические особенности отношения дошкольников к природе определяют педагогическую стратегию формирования основ их экологической культуры.

Экологическая культура – это воспитание эмоциональной эстетической культуры, в которую входят: пробуждение у детей интереса к природе, растениям, животным, к самому себе; освоение элементарных природоведческих знаний о растениях и животных; приобщение ребенка к элементарному труду по созданию благоприятных условий для жизни живых существ, формирование элементарных представлений о природе, как о величайшей ценности, понимание её неприкосновенности, воспитание у ребенка элементарного чувства ответственности за всё живое.

Необходимо вовремя научить детей любить уголок родной земли и всю природу как один большой дом. Без этого ребёнок никогда не станет Человеком. А людям, по мнению В.И. Вернадского, обязательно необходимо научиться жить, мыслить и действовать не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств и их союзов, а и в планетарном масштабе.

Компетентность ребёнка в сфере «Природа» – необходимое условие становления целостной личности. Сведения о природе имеют большое значение в формировании начинаний экологической культуры. Общими подходами в формировании личности через сферу жизнедеятельности «Природа» является: экологическое направление, воспитание разносторонней гармоничной личности, ориентированной на воссоздание экологической культуры общества, комплексный подход, который предусматривает развитие чувственной сферы, усвоения определенного круга знаний и овладения практическими умениями [12].

Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям. Поэтому экологическое образование выступает как сложный педагогический процесс. Знание основ экологии – это важнейший компонент экологической культуры, развиваемый у дошкольников [22].

Таким образом, в экологическом воспитании детей дошкольного возраста немалую роль играют формирование культуры чувств, постоянное закрепление их в конкретных жизненных ситуациях.

Именно благодаря эмоциональному ощущению окружающей среды ребенок может естественно воспринимать явления и объекты, обнаруживать свои чувства. Экологическое образование должно возбуждать эмоциональный отзыв на разнообразнейшие объекты и явления природы, вызывать желание любоваться, наслаждаться природой, беречь ее как основу жизни человека. Ребенок должен стремиться передавать свои чувства от общения с естественным окружением средствами искусства, художественного слова.

Становление и формирование экологической культуры дошкольника становится основой знаний о морально-этических нормах и правилах и делает их основным регулятором его поведения. Лишь система внутренних отношений становится основой личности и возникает лишь в мире культуры. Экологическое воспитание – это экология личности, сознания, души, культуры.

Именно экологическое образование дает возможность раскрыть ребенку значение природы как части культуры, как универсальной ценности, поскольку помогает проявить ценностное отношение к собственному дому, к планете по имени Земля вообще и к ближайшей окружающей среде, в частности, к явлениям духовной культуры – сказам, песням, народным играм, обычаям, традициям. Что же по отношению к природе, то экологическое воспитание ориентирует на культурно-национальные и общечеловеческие ценности.

Экологическое образование и воспитание детей состоит в обучении принципам жизни в новом столетии, дети должны понять, что охранять природу необходимо не потому, что она «наше богатство», а потому, что она самоценна. Человек не может существовать без природного окружения, а вот природа без человека – может.

Необходимо формировать у детей систематические экологические знания, а не сводить познание к биологическим и географическим терминам. А чтобы эти знания перешли в потребностно-мотивационную сферу личности ребёнка, необходимо сделать приобретение этих знаний эмоционально окрашенными радостью от встречи с природой, чувством сопричастности, единения с ней, эмпатией, любовью к родной земле, стремлением глубже познать природу, чувством ответственности перед ней.

Воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста – важная, необходимая область теории воспитания и обучения, актуальность которой диктуется современными условиями.

1.2. Понятие «проект» и «проектная деятельность», их виды и значение при формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста

Вступая в переходный период, который переживает вся система образования, в том числе и дошкольное образование, позитивно воспринимает новые стратегические ориентиры, обозначенные в ФГОС Дошкольного образования. Приоритетным направлением образования является осуществление инновационных педагогических технологий в организации образовательной деятельности детей среднего дошкольного возраста, включая проектную деятельность, как средство реализации новых образовательных стандартов.

Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования: в пункте 3.2.5. прописано: условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.)  [1]

Представленные условия наиболее полно реализуются в проектной деятельности дошкольников.

Проектная деятельность – одна из ведущих форм комплексно-тематического планирования, она объединяет различные виды деятельности (непосредственно образовательная, игровая, познавательно-исследовательская и т. д.).

В образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги, а также вовлекаются родители. 

Главные характеристики проекта как формы планирования:

• Наличие общей темы. Она должна быть интересной, познавательной и лично значимой для детей. К запуску проекта в группе необходимо производить обновление развивающей предметно-пространственной среды: вносить новые предметы, игрушки, наглядный материал, связанные с темой проекта. Воспитателю нужно обращать внимание детей на эти изменения и, используя эффект удивления и интереса ко всему новому, направляет этот интерес на тему проекта и его проблеме;
• Формулировка общей проблемы для детей, которую необходимо решить в ходе проекта. Педагогу важно не давать готовых образцов решения проблемы, а необходимо добиваться от детей предложений о возможных путях решения, тем самым стимулируя их активность, самостоятельность и инициативу;
• Использование разных форм организации детей (фронтальная, подгрупповая, деятельность парами, индивидуальная работа);
• Включение детей в разные виды деятельности (непосредственно образовательной, игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной и т. д.).  Подбор различных видов деятельности происходит при запуске проекта, дети предлагают, что они хотели бы сделать в рамках данного проекта, что им необходимо для решения проблемной ситуации (например, сделать групповую аппликацию, послушать рассказ на соответствующую тему) и выбирают соответствующий день недели, когда они хотели бы этим заниматься, а воспитатель фиксирует предложения с помощью специальных схематических изображений на пособии по проекту.

Существует много определений, объясняющих, что такое проектная деятельность.

Сущность понятия «проектная деятельность» связана с такими научными категориями как «проект», «деятельность», «творчество», имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки.

Понятие «проектная деятельность» находит свое отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин – педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет как основных закономерностей педагогического процесса, так и ее психологического содержания.

По К.М. Кантору проектная деятельность – это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию». Автор придает огромное значение проекту как специфической форме сознания, конструирующей всякий трудовой процесс [2].

В психологическом знании понятие проектирования в последнее время примирено значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования образовательных систем (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).

 В этой области также акцентируется преобразующая функция проектирования по отношению к наличному уровню знания. Е.И. Исаев указывает, что «проекты выступают в роли дополнений; они направлены на то, чтобы изменить наличное положение дел.

По содержанию проектирование выступает как образование уже существующих объектов в новую форму».

Е.И. Исаев представляет позицию, согласно которой проектирование является движущим механизмом подлинно развивающего образования: «предметом проектирования и является создание условий шага развития системы образования в целом, перехода из одного состояния в другое» [1].

В педагогической литературе понятие «проект» изначально имело три важных признака:

• на получение знаний в процессе осуществления деятельности;
• на действительность, выражающуюся в решении практической задачи в условиях, близких к реальной жизни;
• на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний из различных областей наук с целью достижения запланированного результата.

Проектная деятельность – замысел, идея, образ, воплощённые в форму описания, обоснования, расчётов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации. Ориентирована на самостоятельную деятельность – индивидуальную, парную, групповую, которую участники выполняют в течение определенного отрезка времени.

Проектная деятельность всегда предполагает решение какой-то проблемы и получение результата. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной жизни.

Проектная деятельность – это реалистичный замысел, план о желаемом будущем – описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена, и конкретных методов и шагов по ее реализации. Содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления.

Проектная деятельность – это совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов и т.д.) для создания какого-либо продукта.

Проектная деятельность – сложноорганизованный процесс, предполагающий не частные изменения в методике проведения отдельных занятий, а системные преобразования всего учебного и воспитательного процесса.

Проектная деятельность – средство обучения, основанное на постановке социально значимой цели и ее практическом достижении.

Проектная деятельность – ограниченное во времени, целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными расходами и специфической организацией. Сиденко А.С.

Проектная деятельность – это работы, планы, мероприятия и другие задачи, направленные на создание нового продукта. [19]

На сегодняшний день государством определена задача, подготовить совершенно новое поколение: активное, любознательное, инициативное, самостоятельное.

И дошкольные образовательные учреждения, как первая ступенька в образовании, уже имеют представления, каким должен быть выпускник детского сада, какими качествами он должен обладать.

Связать процесс обучения и воспитания с реальными событиями из жизни ребёнка, а также заинтересовать его, увлечь в эту работу поможет проектная деятельность. Она дает возможность объединить педагогов, детей, родителей, научить работать в коллективе, сотрудничать, планировать свою работу. Важно, что каждый ребёнок сможет проявить себя, почувствовать себя нужным, а значит, появится уверенность в своих силах.

Сущность проектной деятельности заключается в том, что педагог составляет собственный проект, который способствует решению какой-либо исследовательской задачи. Запускает этот проект в работу с детьми, и дети занимаются поисковой деятельностью.

Если материал просто объясняется детям, то есть риск, что в скором времени этот материал забудется. Но если дети сами будут искать пути решения какой-либо задачи или проблемной ситуации, задействовав мыслительные процессы, то эти мысли будут их собственными, и материал будет усваиваться эффективнее.

Проектная деятельность в детском саду представляет совместную игровую или творческую деятельность. Она способствует развитию самостоятельности, ответственности, инициативности, целеустремлённости [8].

Общая задача проектной деятельности заключается в создании условий формирования у детей представление об окружающем мире, о свойствах живой и неживой природы, а также развивает у детей познавательную активность, стремление к активной деятельности, умение добывать знания в рамках своих возрастных способностей.

Проектная деятельность как одно из средств интегративного обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, опирается на интересах детей. Оно предполагает самостоятельную активность детей в получение и закреплении знаний, умений и навыков.

Такая деятельность создает условия, раскрывающие творческие и   интеллектуальные потенциалы детей старшего дошкольного возраста, ориентированных на взаимодействие детей, родителей и педагогов, способствующих самопознанию и саморазвитию всех участников педагогического процесса.

Проектная деятельность позволяет не только поддержать детскую инициативу, но и оформить ее в виде, какого- либо значимого продукта, всегда предполагает решение какой-то проблемы.

Пазрешение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных средств обучения, а с другой, предполагает необходимость систематизировать знания и применить их в повседневной жизни. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", то есть, выносится теоретическая проблема, и решение этой проблемы должно быть подтверждено конкретным результатом, готовым к использованию в жизни.

Проектная деятельность может осуществляться во всех видах детской деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Она способствует повышению уровня усвоения знаний и развитию творческих потенциалов, что, несомненно, сказывается на качестве образовательного процесса. Еще способствует активному взаимодействию ребенка, родителей и специалистов дошкольного образовательного учреждения. Формирует у детей старшего дошкольного возраста умение планировать и самостоятельно решать поставленные проблемы, способствует развитию познавательной и творческой активности.

В современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату: социально-педагогическое, психолого-педагогическое и образовательное проектирование.

Социально-педагогическое проектирование в основном выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя изменять характер развертывания собственно педагогических процессов.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

Проектная деятельность имеет огромный развивающий потенциал, она не только создает условия для поддержки и развития детских интересов и способностей, но и целенаправленно   развивает индивидуальность ребенка, его самостоятельность, инициативность, поисковую активность. Проектная деятельность — это деятельность ребенка, в которой он самостоятельно или совместно с взрослым открывает новый практический опыт.

Она требует от педагога терпения, доверия и уважения к ребенку, веры в его силы и возможности. В проектной деятельности педагог должен отказаться от позиции транслятора готовых знаний и опыта, ему необходимо стать партнером, помощником, консультантом детей, создать такую образовательную среду, в которой каждый ребенок мог бы активно действовать, сообразуясь со своими потребностями, интересами, целями и возможностями [15].

Проектная деятельность является одним из ведущих средств комплексно-тематического планирования, он объединяет различные виды деятельности (непосредственно образовательная деятельность, игровая, познавательно-исследовательская и другие.).

Профессор Е.С. Полат определяет сущность этого средства как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, лично значимой для ребёнка, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным в виде конечного продукта.В процессе работы дошкольного образовательного учреждения проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги, а также вовлекаются родители. 

Проектную деятельность можно рассмотреть, как средство организации педагогического процесса, основанное на взаимодействии педагога, воспитанника и родителей. В зависимости от разных параметров проекты классифицируются по четырем критериям:

• по способу ведущей деятельности;
• по тематике;
• по срокам реализации;
• по составу участников.

По способу ведущей деятельности:

• Исследовательское – творческие. В рамках данного вида проектов дети исследуют, экспериментируют, анализируют, а затем оформляют результаты в виде альбомов, буклетов, коллажей, то есть организуется исследовательский поиск, результаты которого оформляются в виде какого - либо творческого продукта (газеты, драматизации, детского дизайна;
• Ролево – игровые. Этот вид проекта включает элементы творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и по-своему решают поставленные проблемы;
• Информационно – практика – ориентированные. В рамках данного проекта дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы: оформление дизайна группы;
• Творческие. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки.

По тематике:

• Экологические (направленные на изучения мира природы);
• Нравственно – патриотические (направленные на воспитание; нравственности и чувства патриотизма);
• Социальные (направленные на адаптацию жизни в социуме).

 По срокам реализации:

• Краткосрочный (несколько занятий, 1 - 2 недели);
• Средней продолжительности (1 - 3 месяца);
• Долгосрочный (до 1 год).

По составу участников:

• Индивидуальные (выполняет один ребенок);
• Групповые или коллективные (выполняют группа детей);
• Межгрупповые (выполняют несколько групп детей ДОУ).

Таким образом, рассмотрев теоретические основы организации проектной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения, можно сделать вывод, что при помощи проектной деятельности происходит формирование  у детей эколошической культуры, представления об окружающем мире, о свойствах живой и неживой природы, а также развития у детей познавательной активности, стремления к активной деятельности, умению добывать знания экспериментально-исследовательским путем в рамках своих возрастных способностей.

Существует несколько параметров, по которым осуществляется классификация проектов, применяемых в дошкольных образовательных учреждениях, и каждый из них имеют свое своеобразие и, исходя из этого, происходит подбор нужной информации и планирование работы над проектом, учитывая особенности организации проекта выбранного вида проекта.

1.3. Особенности использования проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста

Наличие экологического направления в образовании и экологических представлений не гарантирует экологически целесообразного поведения личности. Для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность поступать с точки зрения экологической целесообразности. В процессе освоения экологических представлений у детей происходит формирование эмоционального отношения к растительному и животному миру.

Одним из важных показателей экологической культуры детей старшего дошкольного возраста является их участие в деятельности, имеющей экологически ориентированный характер, в процессе которой углубляются и закрепляются экологические представления и проявляется активное гуманное отношение к объектам и явлениям живой и не живой природы.

Также необходимо объяснять детям, что дикая природа прекрасно обходится без деятельности человека, она живет по своим собственным законам. Заботиться о природных объектах следует скорее в измененной людьми среде: в городе, парке, а в условиях дошкольного учреждения - на участке, в живом уголке. Исходя из этого, дети могут помогать растениям и животным, живущим рядом с человеком: деревьям парков, участка, растениям цветников, голодающим зимой городским птицам, то есть тем, чье благополучие зависит от действий людей.

 Важно, чтобы к моменту поступления в школу ребенок был зрелым не только в физическом и социальном отношении, но и достиг определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. На этой основе должна формироваться экологическая культура личности, направленная на гармонизацию отношений человека с природой.  

Серьезной проблемой для детей старшего дошкольного возраста является усвоение правил поведения в природе, а также таких нравственных норм, как ответственность, бескорыстная помощь, сострадание, и усваиваются эти нормы и правила лучше всего в игровой деятельности. Ребёнок не только играет сам, но и наблюдает за играми других детей.

Так возникают предпосылки для формирования сознательного поведения в природе и социуме, самоконтроля за действиями и поступками, то есть происходит практическое освоение нравственных норм и правил поведения как в обществе, так и в природе.

Под влиянием впечатлений, знаний, которые дети приобретают на экскурсиях, изменения претерпевает чувство любви к родной природе: из простого любования ее красотой оно перерастает в действенную силу. Для формирования такого отношения к окружающему миру необходимо единство чувств, знаний, действий.

Показателем активной любви детей старшего дошкольного возраста к природе является, прежде всего, бережное отношение к ее богатствам. С первого года жизни ребенок приучается беречь растения - не только выращенные человеком, но и дикорастущие.

Для более эффективного усвоения детьми знаний о живой и неживой природе целесообразно использовать проектную деятельность в экологическом образовании и воспитании детей старшего дошкольного возраста. Главным свойством проектной   деятельности является ее предметность, при ознакомлении с окружающей природой, предметом деятельности детей являются объекты живой и неживой природы (растения, животные, вода, воздух и др.) [19].

Главным результатом включения детей в проектную деятельность должно быть развитие познавательных умений, представлений об окружающем их мире и адаптация к жизни в социуме [10].

Все вышесказанные аспекты будут успешнее реализованы, если постарение педагогической системы будет основано на соблюдении ряда принципов:    

• Принцип доступности (детям нужно давать те знания, которые они могут понять с учетом познавательных способностей, возрастных и индивидуальных особенностях детей.
• Принцип интеграции (рассмотрение проблемы на основе разных областей знаний).
• Принцип систематизации (обеспечение взаимосвязи между познавательным материалом).
• Развивающий принцип (обеспечение раскрытия потенциальных возможностей ребенка).
• Принцип взаимодействия педагогов ДОУ и семьи (обеспечение взаимосвязи знаний ребенка полученных в ДОУ и в семье).
• Принцип научности (подача знаний, отражающих зависимость между явлениями).
• Принцип наглядности (соответствие основным формам мышления детей старшего дошкольного возраста) [9].

Организация проектной деятельности требует серьезной подготовки и имеет ряд трудностей.Они возникают на начальных этапах проектирования.

Стоить помнить, что проект – продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно.

На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в дошкольном образовательном учреждении развивающую предметно пространственную среду. Одна из главных задач педагога связана с тем, чтобы создать проблемную ситуацию и максимально развернуть деятельность так, чтобы проблемная ситуация была решена детьми. Как любая деятельность, осуществляемая в дошкольном образовательном учреждении, работа над проектом требует определенных этапов ее планирования.

Этапы работы:

На самом первом этапе проводится подготовительная работа над проектом:

Определение вида и темы проекта.  Одним из способов введения в тему связан с использованием «моделью трёх вопросов»: Что знаю? Чего хочу узнать? Как узнать? Диалог с детьми, организованный педагогом, способствует не только развитию рефлексии ребёнка в области познания собственных интересов, оценке имеющихся и приобретению новых тематических знаний в свободной раскованной атмосфере, а и развитию речи и собственно речевого аппарата.

Следующий этап включает в себя разработку проекта:

Планирование деятельности в соответствии с целью и задачами проекта и определение способов их реализации.

На следующий этап — это непосредственная реализация проекта. Задача воспитателя создать в группе условия для осуществления детских замыслов. Реализация проектов происходит через различные виды деятельности (игровую, творческую, экспериментальную, продуктивную).

Уникальность применения проектной деятельности в данном случае заключается в том, что третий этап способствует многостороннему развитию, как психических функций, так и личности ребёнка.

Исследовательская активность на данном этапе побуждается проблемным обсуждением, которое помогает обнаруживать всё новые проблемы, использованием операций сравнения и сопоставления, проблемным изложением педагога, организацией опытов и экспериментов. Практическая деятельность, направленная на достижение цели проекта и решения проблемной ситуации.

Следующий этап включает защиту и подведение итогов проекта:

• Оформление конечного продукта проекта важно, чтобы в основу презентации был положен материальный продукт, имеющий ценность для детей. В ходе создания продукта раскрывается творческий потенциал дошкольников, находят применения сведения, полученные в ходе реализации проекта. Задача воспитателя создать условия для того, чтобы дети имели возможность рассказать о своей работе, испытать чувство гордости за достижения, осмыслить результаты своей деятельности. В процессе своего выступления перед сверстниками, ребёнок приобретает навыки владения своей эмоциональной сферой и невербальными средствами общения (жесты, мимика и т.д.).
• Обсуждение результатов, хода проекта, выявление причин успехов и неудач. Взаимодействие педагога и ребёнка в проектной деятельности может изменяться по мере нарастания детской активности. Позиция педагога выстраивается поэтапно по мере развития исследовательских умений и нарастания самостоятельной деятельности на первых этапах к направляющей и корректирующей к окончанию проекта. [4]

Также проектная деятельность может быть использована и в рамках специально организованного обучения детей (в рамках непосредственно образовательной деятельности). Такая деятельность имеет определённую структуру и включает в себя: создание мотивации проектной деятельности, введение в проблему, поэтапное решение проблемы в процессе исследовательской деятельности, обсуждение результатов, систематизация информации, получение продукта деятельности, презентация результатов проектной деятельности.

Для более эффективного включения проектной деятельности в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения существуют советы по работе над проектом:

Глубоко изучить тематику проекта, подготовить предметно-пространственную развивающую среду. Создавать игровую мотивацию, опираясь на интересы детей и их эмоциональный отклик. Вводить детей в проблемную ситуацию, доступную для их понимания и с опорой на их личный опыт. Заинтересовать каждого ребенка тематикой проекта, поддерживать его любознательность и устойчивый интерес к проблеме. При составлении совместного плана работы с детьми над проектом поддерживать детскую инициативу.

Тактично рассматривать все предложенные детьми варианты решения проблемы: ребенок должен иметь право на ошибку и не бояться высказываться. Соблюдать принцип последовательности и регулярности в работе над проектом. В ходе работы над проектом создавать атмосферу сотворчества с ребенком, используя индивидуальный подход.

Развивать творческое воображение и фантазию детей. Творчески подходить к реализации проекта; ориентировать детей на использование накопленных наблюдений, знаний, впечатлений. Ненавязчиво вовлекать родителей в совместную работу над проектом, создавая радостную атмосферу совместного с ребенком творчества. Заключительный этап проекта тщательно готовить и проводить его презентацию всеми участниками

Для более успешного обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста педагогическая система должна основываться на ряде принципов, в связи с этим педагогам необходимо так построить деятельность, чтобы дети на максимальном уровне усвоили познавательный материал.

При помощи проектной деятельности происходит формирование у детей представления об окружающем мире, о свойствах живой и неживой природы, а также развития у детей познавательной активности, формирует экологически правильное отношение к явлениям живой и не живой природы стремления к активной деятельности, умению добывать знания экспериментально-исследовательским путем в рамках своих возрастных способностей.

Данная форма взаимодействия ребенка и взрослого позволяет развивать познавательные способности, личность дошкольника, а также взаимоотношения со сверстниками, так же позволяет сформировать предпосылки к познавательной активности, умений и навыков в соответствии с основными линиями развития. Из вышесказанного выделим, что использование проектной деятельности в образовании и воспитании детей играет важную роль в социализации личности детей старшего дошкольного возраста.

Главная ценность проектной деятельности в обучении и воспитании детей среднего дошкольного возраста состоит в том, что она ориентирует детей на создание образовательного продукта, а на не простое изучение определенной темы.

Дошкольники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача - получить новый продукт, решить образовательную проблему.

Проектная деятельность является средством организации непосредственно образовательной деятельности, предусматривающим комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени - от одного занятия до нескольких месяцев.

Дети старшего дошкольного возраста характеризуются более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности детей, педагогов и родителей.

Само по себе наличие экологической культуры не гарантирует экологически целесообразного поведения личности. Для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность поступать с точки зрения экологической целесообразности. Уже в процессе освоения экологических представлений у детей происходит формирование эмоционального отношения к растительному и животному миру.

Важнейшим показателем сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста является их участие в деятельности, имеющей экологически ориентированный характер, в процессе которой углубляются и закрепляются экологические представления и проявляется активное гуманное отношение к природе. При этом необходимо объяснять детям, что дикая природа прекрасно обходится без деятельности человека, она живет по своим собственным законам.

Достаточно серьёзную проблему для детей дошкольного возраста представляет усвоение правил поведения в природе, а также таких нравственных норм, как ответственность, бескорыстная помощь, сострадание, и усваиваются эти нормы и правила лучше всего в игровой деятельности. Ребёнок не только играет сам, но и наблюдает за играми других детей. Так возникают предпосылки для формирования сознательного поведения в природе и социуме, самоконтроля за действиями и поступками, то есть происходит практическое освоение нравственных норм и правил поведения.

 Для формирования экологической культуры необходимо единство чувств, знаний, действий. Показателем активной любви дошкольника к природе является, прежде всего, бережное отношение к ее богатствам. С первых лет жизни ребенок приучается беречь растения - не только выращенные человеком, но и дикорастущие.

Из вышесказанного выделим, что включение проектной деятельности в образовательный процесс дошкольных образовательных учреждений, играет важную роль  в адаптации  детей старшего дошкольного возраста к окружающей среде, способствует формированию самостоятельности, глубоко мотивированной, целесообразной познавательной деятельности у детей его дошкольного возраста, помогает научиться работать в коллективе, при этом дети предлагают свой  собственный алгоритм действий для достижения поставленной цели, педагоги свободны в выборе деятельности.

Так же, организация проектной деятельности в дошкольном образовательном учреждении способствует взаимодействию педагогического коллектива, повышению профессионально компетентности, саморазвитию педагогов, детей и родителей.

Важно рассматривать компоненты проектной деятельности на самой начальной ступени системы дошкольного образования. Так как именно в дошкольном возрасте начинается развитие личность ребенка, формируется его кругозор и знания об окружающем мире.

На этой ступени мы можем управлять и развивать качества личности, готовить дошкольника к взрослой жизни, адаптировать ребенка к окружающей среде, придавать направленность процессу развития компетентности воспитанника дошкольного образовательного учреждения и более успешное развитее дошкольника во всех его сферах будет проходить в процессе проектной деятельности.

Работа над проектами экологической направленности имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Коллективная работа детей дает им возможность проявить себя в различных видах деятельности.

Общее дело развивает любознательность, коммуникативные и нравственные качества дошкольников. Е. В. Гончарова говорит, что использование проектной деятельности в системе экологического воспитания дошкольников является наиболее эффективным благодаря «… сочетанию интересов всех субъектов педагогического процесса» [11].

Педагог при планировании образовательной деятельности, объединяет серию игр и других видов деятельности по нескольким дисциплинам, связанным единым проектом. Интеграция искусства, естествознания, развития речи представляет особый интерес. Н. А. Виноградова определяет что «… проект, начатый на занятии, прослеживается во всех остальных видах деятельности в конкретный период времени, что соответствует цельности детского восприятия мира, создаёт полную и разностороннюю его картину» [7].

 В деятельности дошкольных образовательных организаций проекты рекомендуется рассчитывать на среднюю продолжительность, то есть несколько дней или недель. Проекты могут быть реализованы как внутри одной группы, так и объединять несколько групп, а также охватывать весь детский сад в комплексе [7].

 При выборе тем проектов в дошкольной образовательной организации учитывается, что деятельность должна строиться вокруг создания, и решения проблемной ситуации.

Проблема формулируется ребенком, возможно с небольшой помощью педагога. Например, у детей часто возникают вопросы об устройстве окружающего мира, они интересуются, почему небо голубое или откуда берется дождь. Задача педагога стимулировать самостоятельную познавательную деятельность детей в этом направлении.

 Педагог организует проблемную ситуацию для детей, при этом, не предлагая свои варианты решения задачи, а побуждая детей сформулировать нужную ему проблему. Н. Е. Веракса считает ребенок может «… высказать оригинальную идею, не высказанную ранее другими детьми, или поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка, в этом случае педагог должен акцентировать внимание на своеобразит идеи ребенка» [4].

 Экологический проект – это проект, направленный на решение определенных задач с экологической направленностью в процессе исследования. Масштаб задач может быть разным, он определяется сроками проведения проекта, возрастом и, соответственно, возможностями детей, содержанием образовательных программ дошкольной образовательной организации.

В работе со средними дошкольниками выделяют следующие этапы для реализации проектной деятельности:

1. Подготовительный – целеполагание: постановка цели и задач, определение методов исследования, подготовительная работа с педагогами и дошкольниками, выбор и подготовка оборудования и материалов. Не следует ставить перед детьми слишком отдаленные задачи, предлагать далекие перспективы, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности.
2. Собственно исследовательский – деятельностный этап: поиск ответов на поставленные вопросы.
3. Заключительный – обобщение результатов работы, их анализ, формулировка выводов и, по возможное составление рекомендаций [11].

Использование проектной деятельности в формировании экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективно при следующих условиях:

• Проект носит игровой характер;
• Проект реализовывается совместно с родителями.

Во-первых, проект игрового характера — один из способов интенсивного обучения. Главным плюсом использования проекта игрового характера для более успешного формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста является то, что в процессе игрового проекта дети будут увлечены в деятельность, так как ведущая деятельность детей  - это игра. Дети будут  активны, заинтересованы, инициативны и самостоятельны, что значительно повысит уровень усвоения материала.

Во-вторых, чтобы организовать учебно-воспитательный процесс наиболее эффективно, необходимо участие не только педагога и детей группы, но и их родителей. Привлечение родителей к реализации проектов в детском саду обусловлено несколькими причинами:

• В силу своих возрастных особенностей дети не могут быть абсолютно самостоятельными и им необходима помощь взрослого.
• Объединение детей и взрослых особенно важно в ситуации широко распространённого дефицита внутрисемейного общения.

Основная цель привлечения родителей к проектной деятельности в детском саду – сотрудничество, содействие, партнёрство с ребёнком и педагогами ДОУ.

Формы участия родителей в проектной деятельности:

• Мотивационная поддержка – показать собственную заинтересованность к теме реализуемого проекта.
• Информационная поддержка – родители выступают источником информации для ребёнка, помощником в поиске нужной информации.
• Организационная поддержка – сопровождение детей в музей, библиотеку, на экскурсию.
• Техническая поддержка – фото- и видео - съёмка, монтаж материалов, составление презентаций.

Проектная деятельность является наиболее перспективной в решении задач социализации детей, при которой семья ребёнка не остаётся в стороне, а принимает активное участие в жизни ДОУ. Работая вместе с детьми над проектом, родители больше времени проводят с детьми. Они становятся ближе к ним, начинают лучше понимать своего ребёнка.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности

2.1. Исследование исходного уровня сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста

Для комплексного определения исходного уровня сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста была использована методика экологического воспитания дошкольников С.Н. Николаевой, Л.М. Маневцовой направленная на определение уровня сформированности экологической культурыдетей дошкольного возраста.

Исследование было проведено в три этапа:

• констатирующий этап эксперимента;
• формирующий этап эксперимента;
• контрольный этап эксперимента.

Исследование проводилось на базе Дошкольного образовательного учреждения Детский сад Филиал МКОУ Екатерининская ООШ. В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте 6-7 лет.

Работа проводилась с двумя группами детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальную группусоставили 10 детей старшей группы «Крепыши» (ЭГ), контрольную группу составили 10 детей старшей группы «Светлячок» (КГ).

Нами был проведён констатирующий этап эксперимента.

Содержание данной педагогической диагностики направлено на выявление следующего:

• в какой степени ребенок освоил экологические знания;
• какова степень освоения ребенком трудовых навыков и умений по уходу за живыми объектами;
• в какой степени у ребенка сформированы разные виды отношения к природе (природоохранного, эстетического, познавательного).

Вся диагностика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Для получения дополнительной информации так же осуществлялось наблюдение за детьми в различных видах деятельности: игровой, трудовой, образовательной. Изучались творческие работы детей - рисунки, поделки. Проводились беседы с воспитателями групп и родителями воспитанников.

Анализ каждого выполненного ребенком предложенного задания был проведен согласно с баллами, а именно по 3-х балльной шкале. Их характеристика была разработана на основании рекомендаций С.Н. Николаевой и Л. М. Маневцовой.

Баллы по итогам исполненных диагностических заданий были записаны в протоколе обследования. После этого был рассчитан средний балл, по которому и был выявлен уровень сформированности экологических представлений и отношения к природе:

• от 1 до 2 баллов – низкий уровень;
• от 3 до 4 баллов – средний уровень;
• от 5 до 6 баллов – высокий уровень.

Содержание диагностического инструментария выгляди следующим образом:

Задание 1.

Цель. Определить, обладает ли ребенок бережным отношением к природе.

Методика. Индивидуальная беседа с ребенком. Ребенку предлагалось ответить на следующие вопросы:

Что такое природа?

Зачем человеку важна ли природа?

Нужно ли охранять природу?

Что могут сделать дети для охраны природы?

Как Вы сами относитесь к природе, любите ли животных, птиц?

Любите ли смотреть мультики и читать книги о природе?

Любите бывать в лесу?

Знаете ли правила поведения в природе?

Почему нельзя загрязнять воду

Оценка деятельности:

1 балл – представления об объектах живой и неживой природы, их существенных признаках и свойствах поверхностны; ребёнок имеет небольшие по объёму знания; задания выполняет неправильно, допускает много неточностей, не может ответить на поставленные вопросы.

2 балла – у ребёнка имеются некоторые существенные представления об объектах живой и неживой природы, их свойствах и признаках; при выполнении заданий допускает 2-3 ошибки, не на все поставленные вопросы отвечает правильно, не всегда может аргументировать свой ответ.

3 балла – сформирован широкий круг представлений об объектах живой и неживой природы; задания выполняет правильно, на поставленные вопросы отвечает, уверенно аргументируя свой ответ.

Задание 2. Методика «Альтернатива» (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить тип мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетического, когнитивного, практического и прагматического.

Инструкция к проведению. Педагог предлагает ребенку выбрать наиболее подходящий для него вариант ответа.

- Для нашего аквариума ты бы хотел завести новых рыбок:

А) с красивой окраской?

Б) С интересным поведением?

- Гуляя в лесу с родителями ты пойдешь:

А) Проложишь новую дорожку, зато нарвешь красивый букет?

Б) По хорошей тропинке, не вредя растениям?

- После отдыха с родными в лесу ты:

А) Оставишь мусор там, ведь и так его много вокруг?

Б) Попытаешься собрать мусор и вместе с родителями выбросишь его потом в урну?

- Какие цветы ты выбрал бы для посадки на клумбу:

А) Яркие красивые растения, которые не требуют особого ухода?

Б) Растения, за которыми необходимо постоянно следить и ухаживать?

- Как ты думаешь, что ты можешь сделать для охраны природы:

А) Ничего, я еще маленький.

Б) Не сорить, не обижать животных, вешать кормушки, собирать мусор в лесу.

Оценка результатов деятельности

За каждый ответ А – 1 балл, за ответ Б – 2 балла.

Высокий уровень (9 - 10 баллов)

Ребенок осознанно на первое место ставит интересы природы. Полными предложениями отвечает на поставленные вопросы. Проявляет интерес к вопросам. Интересуется охраной природы и бережным отношением к ней.

Средний уровень (7 - 8 баллов)

Ребенок отвечает на поставленные вопросы. Не проявляет особого интереса к бережному отношению, природой больше интересуется с эстетической точки зрения.

Низкий уровень (5 - 6 баллов)

Ребенок затрудняется отвечать на поставленные вопросы. Больше занимают свои интересы, а не вопросы охраны природы. Интересуется красотой природы, а не чистотой

Задание 3. Наблюдение за поведением и эмоциями детей на природе.

Цель. Выявить уровень взаимодействия детей с природными объектами.

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (13 - 15 баллов)

Ребенок старается не вредить растениям во время игр. Увлеченно наблюдает за растениями и животными, интересуется способами ухаживания за ними. Самостоятельно ухаживает за растениями в уголке природы. Выполняет простейшие функции по уходу за растениями. Проявляет инициативу.

Средний уровень (8 - 12 баллов)

Ребенок не причиняет вреда растениям, но не проявляет к ним особого интереса. Животные ребенка привлекают, но очень быстро интерес к ним пропадает. В совместной деятельности с педагогом выполняет необходимые функции по уходу за природными объектами, но старается поскорее закончить свою деятельность.

Низкий уровень (5 - 7 баллов)

Ребенок в ходе прогулок не обращает внимание на растения. Может повредить их, не придав этому значения. Не прислушивается к советам педагога в отношении охраны растений. Декоративные растения интереса не вызывают. Животные привлекают только в качестве объекта, с которым можно поиграть. Природные явления не интересны.

Задание 4. Цель: Определить, знает правила поведения в природе, а также проявляет навыки экологически целесообразного поведения дома, в городе, в лесу. Для этого каждому ребенку были заданы следующие вопросы.

- Назови правила поведения в природе.

- Почему нельзя разводить костер в лесу?

- Почему нельзя разорять птичьи гнезда?

- Что произойдет, если в лесу не будет птиц?

- Почему нельзя рвать цветы в большом количестве?

- Почему нельзя разорять муравейник?

- Почему нельзя брать зверей домой?

- Почему в лесу надо соблюдать тишину?

- Почему нельзя бросать в лесу мусор?

- Куда дома ты выбрасываешь мусор?

- Почему дома, в детском саду надо следить  за чистотой в помещении?

- Ты съел конфету на улице,  куда ты выбросишь фантик?

- Что делают люди, чтобы было чисто в помещении?

- Что ты делаешь для того чтобы  в доме, в детском саду было чисто?

- Что делают люди, чтобы наш город был чистым?

- Кто убирает улицы?

- А ты соришь на улице?

-Когда ты приходишь в лес, с родителями отдохнув,  куда вы выбрасываете мусор? Почему?

- Для чего нужно соблюдать чистоту в лесу, городе, дома?

- Что может произойти, если люди будут сорить и не убирать за собой мусор?

3 балла – ребенок знает ответы на вопросы, выполняет задание правильно и умеет объяснить свой выбор.

2 балла – ребенок отвечает на вопросы педагога, допускает ошибки, некоторые вопросы вызывают затруднения.  С помощью дополнительных вопросов выполняет задания.

1 балл – ребенок имеет отрывочные знания и навыки экологически целесообразного поведения дома, в городе, в лесу, допускает большое количество ошибок при выполнении задания.

Так, в результате проведенного исследования были получены следующие данные. При выполнении первого задания в экспериментальной группе «Крепыши» четверо детей набрали наибольшее количество баллов. У данных детей сформирован широкий круг представлений об объектах живой и неживой природы, все задания выполнялись ими правильно, на поставленные вопросы отвечали уверенно, аргументируя свой ответ.Дети достаточно хорошо знают, что такое природа, а также для чего она нужна человеку. Дети считают, что должны охранять ее, и для этого они Дети очень любят животных, смотреть мультики о природе и животных. Очень часто ездят в лес с родителями и любят гулять на свежем воздухе. При этом дети хорошо знаю правила поведения в лесу.

 Пятеро детей набрали по два балла. У детей имеются некоторые существенные представления об объектах живой и неживой природы, их свойствах и признаках; при выполнении заданий допустили 2-3 ошибки, не на все поставленные вопросы отвечали правильно, не всегда могли аргументировать свой ответ.Дети достаточно хорошо знают, что такое природа, но не знают для чего она нужна человеку. Дети считают, что должны охранять ее, и для этого нельзя мусорить, рубить деревья, загрязнять воду. Дети периодически ездят в лес с родителями и любят гулять на свежем воздухе, но правила поведения в лесу знаю недостаточно хорошо.

Один ребенок набрал всего один балл. У данного ребенка представления об объектах живой и неживой природы, их существенных признаках и свойствах являются поверхностными. Ребёнок имеет небольшие по объёму знания, задания выполнялись неправильно, допускались много неточностей, ребенок не смог ответить на поставленные вопросы.Также ребенок не смог ответить на вопрос, что такое природа, а также для чего она нужна человеку, правила поведения в лесу ему не знакомы.

Таким образом, 40% детей имеют средний уровень развития бережного отношением к природе, 50% детей – средний уровень бережного отношения к природе, 10% обладает низким уровнем бережного отношения к природе.

При выполнении первого задания в контрольной группе «Светлячки» всего двое детей смогли набрать наибольшее количество баллов. У детей сформирован определенный круг представлений об объектах живой и неживой природы, на поставленные вопросы отвечали уверенно, аргументируя свой ответ.Дети обладают достаточными знаниями относительно того, что такое природа, а также для чего она необходима человеку. Дети знают о том, что должны охранять ее. Дети очень любят животных, при этом они есть у них и дома. Постоянно смотрят мультики о бережном отношении к природе. Дети любят ездить в лес с родителями, при этом им был показан достаточно высокий уровень знания правила поведения в лесу.

Шестеро детей набрали по два балла. У детей есть определенные представления об объектах живой и неживой природы, их свойствах и признаках. Не на все поставленные вопросы дети давали ответы. Они не всегда могли аргументировать свой ответ.Для того чтобы охранять природу дети не бросают на землю мусор. Правила поведения в лесу дети смогли назвать только при помощи наводящих вопросов.

Двое детей набрали наименьшее количество баллов. У них достаточно слабые представления об объектах живой и неживой природы, а имеющиеся у них сведения о признаках и свойствах являются поверхностными. Дети не смогли ответить практически на все вопросы. Дети не осознают того, что к природе необходимо относиться бережно, они не любят ездить в лес и вместо прогулки на свежем воздухе выбирают просмотр телевизора.

Таким образом, 20% детей имеют средний уровень развития бережного отношением к природе, 60% детей – средний уровень бережного отношения к природе, 20% обладает низким уровнем бережного отношения к природе.

Наглядно уровни развития бережного отношением к природе в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 1.

Рис.1. Результаты констатирующего этапа в экспериментальной и контрольной группе, %

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента, %

При выполнении второго задания были получены следующие результаты. Четверо детей экспериментальной группы «Крепыши» набрали от 9 до 10 баллов. Данные дети вполне осознанно на первое место ставят интересы природы. Полными предложениями отвечает на поставленные вопросы. Проявляли интерес к вопросам. При этом они интересуется охраной природы и бережным отношением к ней.

Трое детей смогли набрать от 7 до 8 баллов. Дети хорошо отвечали на поставленные вопросы. Но при этом они не проявляли особого интереса к бережному отношению, а природой больше интересуется с эстетической точки зрения.

Остальные дети набрали по 5 и 6 баллов. Дети затруднялись отвечать на поставленные вопросы. Их больше занимали свои интересы, а не вопросы охраны природы. Они интересуется красотой природы, а не чистотой.

Таким образом 40% детей имеют высокий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами, 30% детей имеют низкий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами, 30% – низкий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами.

При выполнении такого же задания в контрольной группе «Светлячки» были получены следующие результаты. Трое детей смогла набрать наибольшее количество баллов, а именно десять. Дети были заинтересованы в выполнении задания, они достаточно сознательно на первое место выдвигали интересы природы. При ответе на поставленные вопросы они отвечали полными предложениями. Они проявляли большой интерес к охране природы, а также к бережному отношению к ней.

Пятеро детей при выполнении задания набрали по семь и восемь баллов. Несмотря на то, что дети периодически отвлекались, они хорошо отвечали на предложенные вопросы. К сожалению, они не проявляли особого интереса к бережному отношению, а природа им в основном интересна с эстетической точки зрения.

Оставшиеся дети набрали наименьшее количество баллов, а именно по пять. У детей возникли некоторые сложности при ответах на вопросы. Они больше были увлечены своими делами, а не вопросами охраны природы. Больше их интересует красота природы, а не ее чистота.

Таким образом 30% детей имеют высокий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами, 50% детей имеют низкий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами, 20% – низкий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами.

Наглядно уровни мотивации взаимодействия с природными объектами в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 2.

Рис.2. Результаты констатирующего этапа в экспериментальной и контрольной группе, %

Таблица 2. Результаты констатирующего эксперимента, %

При выполнении третьего задания в экспериментальной группе «Крепыши» были получены следующие данные. Так, в процессе наблюдения двое детей набрали от 13 до 15 баллов. Дети старались не вредить растениям во время игр. Увлеченно наблюдали за растениями и животными, интересуется способами ухаживания за ними. Самостоятельно ухаживали за растениями. Выполняли простейшие функции по уходу за растениями. Проявляет инициативу.

Пять детей набрали от 8 до 12 баллов. Дети не причиняли вреда растениям, но не проявляли к ним особого интереса. Животные детей привлекают, но очень быстро интерес к ним пропадает. В совместной деятельности с педагогом выполняли необходимые функции по уходу за природными объектами, но старались поскорее закончить свою деятельность.

Остальные дети набрали от 5 до 7 баллов. Дети во время прогулок не обращали внимание на растения. Могли повредить их, не придав этому значения. Не прислушивались к советам педагога в отношении охраны растений. Декоративные растения интереса не вызывали. Животные привлекали внимание только в качестве объекта, с которым можно поиграть. Природные явления не интересны.

Таким образом, 20% детей обладают высоким уровнем взаимодействия с природными объектами, 50% – средним уровнем взаимодействия с природными объектами, 30% – низким уровнем взаимодействия с природными объектами.

В процессе наблюдения за детьми в контрольной группе «Светлячки» были получены следующие результаты. Один ребенок набрал наибольшее количество баллов, а именно 14. Ребенок тщательно старалсяне навредить растениям в процессе игр. Он с большим увлечением наблюдал за растениями и животными, при этом интересовался способами ухаживания за ними. Сам ухаживал за растениями. Делал простейшие функции по уходу за растениями.

Шесть детей набрали по 9 и 10 баллов. Дети не причиняли никакого вреда растениям, но при этом не проявляли к ним большого интереса. Животные детей интересовали, но достаточно быстро интерес к ним они теряли. В совместной деятельности с педагогом делали всю нужную работу по уходу за природными объектами, но хотели, как можно раньше справиться с заданиями.

Остальные дети набрали по шесть баллов. Данные дети в процессе прогулок не обращали никакого внимание на растения. Могли повредить их, не придав этому значения. Не прислушивались к советам педагога в отношении охраны растений. При этом никакого интересе не вызвали декоративные растения. Животные привлекали внимание только в качестве объекта, с которым можно поиграть. Природные явления им были совсем не интересны.

Таким образом, 10% детей обладают высоким уровнем взаимодействия с природными объектами, 60% – средним уровнем взаимодействия с природными объектами, 30% – низким уровнем взаимодействия с природными объектами.

Наглядно уровни взаимодействия с природными объектами в процессе прогулки экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 3.

Рис.3. Результаты констатирующего этапа в экспериментальной и контрольной группе, %

Таблица 3. Результаты констатирующего эксперимента, %

В результате выполнения четвертого задания в экспериментальной группе «Крепыши» были получены следующие данные. Двое детей набрали наибольшее количество баллов, а именно 37 и выше. Данные дети имеют представления о изменениях в природе и соответственно, как оно может влиять на здоровье человека. Знают и могут определить съедобные и несъедобные растения, ягоды, грибы. Знают правила поведения в природе. Знает об угрожающем поведении животных, осторожен при встрече с ними. Знают правила безопасного поведения на воде.

Четверо детей набрали от 19 до 36 баллов. С помощью дополнительных вопросов смогли выполнить задания.Дети с помощью воспитателя называют сезонные изменения в природе и о том, как оно влияет на здоровье и безопасность человека Называют растения, ягоды, грибы, которые могут быть опасны для здоровья человека. Различают и называют, опасные ситуации при встрече с животными. Знают правила безопасного поведения на воде.

Остальные дети набрали от 7 до 18. Данные дети имеют отрывочные знания и навыки экологически целесообразного поведения на природе, допускает большое количество ошибок при выполнении задания.Дети не определяют влияние сезонных изменений на здоровье и безопасность человека.  Не могут назвать и найти на картинках растения, ягоды, грибы опасные для жизни и здоровья человека. Не умеют оценивать правильное и неправильное поведение человека при встрече с животными, в природе, на воде.

Таким образом, 20% детей имеют высокий уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения, 40% детей имеют средний уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения, 40% – низкий уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения.

В результате выполнения четвертого задания в контрольной группе «Светлячки» группе были получены следующие данные. Двое детей набрали самое большое число баллов. Данные дети обладают хорошими представления о изменениях, происходящих в природе и соответственно, какое именно влияние оно оказывает на здоровье человека. При этом дети знают и определяют съедобные и несъедобные растения, ягоды, а также грибы. Обладают знаниями основных правил поведения в природе. А также о угрожающем поведении животных.

Трое детей смогли набрать от 19 до 36 баллов. При помощи наводящих вопросов они выполнили все предложенные им задания.При помощи воспитателя смогли назвать некоторые сезонные изменения, происходящие в природе. Но не смогли сказать о том какое влияние оно оказывает на здоровье и безопасность человека. Называют только некоторые растения, ягоды, грибы, которые могут быть опасны для здоровья человека.

Остальные дети набрали от 7 до 18. Данные дети обладают неполными знаниями и навыками о экологически целесообразном поведении на природе, ими было допущено огромное число ошибок при выполнении задания.Дети не определяют влияние сезонных изменений на здоровье и безопасность человека.  Не могут назвать и найти на картинках растения, ягоды, грибы опасные для жизни и здоровья человека. При этом они не умеют оценивать правильное и неправильное поведение человека при встрече с животными, в природе, на воде.

Таким образом, 20% детей имеют высокий уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения, 30% детей имеют средний уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения, 50% – низкий уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения.

Наглядно уровни поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 4.

Рис.4. Результаты констатирующего этапа в экспериментальной и контрольной группе, %

Таблица 4. Результаты констатирующего эксперимента, %

           Таким образом, в целом дошкольники из экспериментальной и контрольной групп показали средний уровень развития экологических представлений.

Общий анализ результатов исследования свидетельствует о необходимости проведения формирующего этапа исследования для повышения уровня развития экологической культурыдошкольников.

2.2. Система работы по использованию проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста

При работе с детьми старшего дошкольного возраста стояла цель в создании необходимых условий для формирования экологической культуры каждого ребенка. Одним из главных условий является применение в работе проектов в основе, которых лежит игровая проблемная ситуация, направленная на формирование экологической культуры, а также не менее важным условием является то, что проект реализовывается совместно с родителями.

 Исходя из этого нами были разработаны и реализованы мини- проекты, направленные на формирование экологической культуры детей старшего дошкольного возраста, в проекты включили различные темы: животный мир, растения, насекомые, природные явления.

Перспективное планирование по использованию проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста

  Для реализации данных проектов нами были разработаны игровые педагогические ситуации:

• Для первого проекта – Незнайка попадает в детский сад в то время, когда дети рассматривают насекомых и рассуждают на тему того как нужно вести себя с насекомыми, ему становиться интересно, что делают дети, он не умеет этого делать и просит детей научить его;
• Для второго проекта – Мальвина присылает письмо детям и приглашает их на урок, чтобы рассказать Буратине все о растениях, и научить его как нужно за ними ухаживать;
• Для третьего проекта – Витя и Маша пришли к детям и приглашают их в путешествие в лес;
• Для четвертого –  в группу к детям приходит Капитошка (капелька воды) и рассказывает о своих приключениях.

Так же, нами были подобранны и проведены различные экологические игры, такие как «Опиши цветок», «Белки и деревь», «Вода и почва», «По страницам Красной книги», «Третий лишний», «Что где растет», « Отгадай, что за растение», «Бывает, не бывает», « Найди пару» и др. Данные игры мы включали в НОД, в наблюдения, в трудовую деятельность, в содержание развлечений, а также в самостоятельную экологическую ориентированную деятельность детей  на протяжении всего времени опытно- экспериментальной работы.

Также в процессе реализации проектов нами были проработаны и реализованы различные викторины, направленные на формирование экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

К примеру, нами были проведены викторины: «В лесу не просто жить» (о способах приспособления животных к зимним условиям), «Что мы знаем о насекомых», «Знатоки природы», «Природу надо охранять».

Помимо этого, проводилась активная работа с учителем-логопедом. При этом занятия воспитателя и учителя-логопеда не дублировались друг с другом, а взаимно дополняли, материал подбирались так, что информация закреплялась многократно на разных уровнях.

На своих занятиях,  по формированию лексико-грамматических категорий, наряду с традиционными игровыми приемами, дидактическими играми, упражнениями такими как «Собери цветок», «Назови ласково», «Собери плоды», «Подбери слова – действия (слова – признаки)», «Посади дерево», «Прогулка в лес», «Помоги детенышам», «Распредели по домикам» нами были использованы и современные технологии. С помощью мультимедийных презентаций дети ярче воспринимали предметы и явления природы.

Так же использовалось составление рассказов по серии сюжетных картин был использован материал Ильяковой Н. Е. «Скворцы прилетели», «Как помочь зимой птицам?». Сами названия рассказов подсказывают, что решаются не только задачи развития речи, но и задачи экологической направленности. Предварительная работа над составлением таких рассказов предполагает беседы об умении детей и взрослых сочувствовать, сострадать животным и птицам, которым необходима помощь людей. Кроме закрепления, обобщения знаний детей о животных и птицах, окружающих их, умения грамотно высказать свое мнение, у детей формируется эмоционально-доброжелательное отношение к живым существам.

Также, работа по использованию проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста включала в себя работу инструктора физической культуры.

В результате этого, в процессе физкультурной работы были использованы такие формы как: игры с экологической направленностью, различные конкурсы, экскурсии, физкультурно- экологические развлечения «Кто где живет?», «Волки во рву», «Шишки, желуди, орехи».

Во время игры «Звери на прогулке», дети на себе испытывали,  почему летом зверюшкам легче убежать от хищника, чем зимой. Прыгая как зайчики, они понимают, что прыгать летом по травке легче, чем зимой по снегу. Детям предлагались такие игры:

При проведении таких игр у детей формируются навыки экологической культуры, и они понимают, что являются частичкой природы, которую надо беречь. На занятиях применяются игры экологического содержания, имитирующие различные природные объекты и явления («Живая и неживая природа», «Воздух, вода, земля, ветер»).

На экскурсиях и прогулках  дети учились  быть внимательнее к хрупкой и уязвимой природе. Наиболее часто мы используем такие темы прогулок: «поиск осенних примет», «парк зимой», «осенний лес», «вода»  и т.д.

Инструктор физической культуры проводил различные эстафеты: «сбор мусора», «покорми белочек», «знаки». Такие эстафеты повышают интерес ребенка к природе.

Также, были  использованы подвижные игры, такие как «Перелет птиц», «Льдинки, ветер и мороз», «Скворечники», «Цветы и ветерки» и т.п.).

В работе над реализацией проектов, музыкальным руководителем, наряду с произведениями классической музыки, были включены в слушание детей произведения, написанные детскими композиторами и произведения для детей: песни Т.Морозовой «Разноцветная осень», «Воробушек», «Весна-красна», «Дождик», песни Варламова «Оленёнок», «Про жирафа», «Черепаха», «Лето», песни М. Парцхаладзе «Плаксы-сосульки», «Кто построил радугу», «Море-море», «Про кита».

Широко применялись в работе комплексный подход к организации непосредственной образовательной деятельности. Детям были интересны виртуальные экскурсии (например, «Подарки осени», «Встреча с апрельским ручейком», «Братишки-муравьишки» и др.) когда можно услышать шорох листьев, шум ветра, пение соловья, дружное чириканье воробьев, звон капели и т. д., понаблюдать за поведением жука, повадками домашних животных, птиц, и тут же послушать в аудиозаписи соответствующую музыку и обсудить, как композитор передал данный образ или явление природы с помощью музыкальных выразительных и изобразительных средств.

 С помощью данной работы музыкальный руководитель создал положительное и доброжелательное отношение детей к природе, музыкальными произведениями вызвал интерес детей к явлениям живой и не живой природы.

В ходе работы над проектами с детьми так же проводилась трудовая деятельность: уход за комнатными растениями, посадка лука, посев укропа. После трудовых дел у детей отмечался особый подъем и интерес к природе, это проявлялась в желании поработать в уголке природы, а также дети задавали интересующие их вопросы.

На протяжении всей работы над проектами использовалась чтение и рассматривание различной литературы, такой как: Ж. Найденов «Лесные загадки», В. Морозов «Рассказы о русском лесе», И. Соколов-Микитов «Год в лесу», «Лесные картинки», «Первая охота», «Лесная газета», «Наши птицы», «Синичкин календарь», а так же энциклопедии  "Большой определитель птиц, зверей, насекомых и растений России"

 В рамках реализации проектов мы проводили систематические наблюдения за объектами живой и не живой природы, что вносило эмоциональный оттенок в работу детей, так как данный вид работы требует постоянного, непосредственного «живого» общения с животным и растительным миром.

Так же проекты включали в себя проведение бесед, тематических прогулок, загадки, игры, выставки детских работ.

Помимо этого, система работы по реализации проекта включила в себя совместную работу с родителями. В рамках этого было проведено родительское собрание в форме круглого стола «Как научить ребенка бережно относиться к природе», так же родители совместно с детьми приняли участие в выставки детских работ «Мы юные любители природы». Помимо этого, родители совместно с детьми оформили стен-газеты экологической направленности «Защитники природы» и «Жалобная книга природы». В них дошкольники рассуждали о правилах поведения в лесу, о том, как можно показать и объяснить детям из младших групп о необходимости охраны природы.

А также на протяжении всей работы над проектом, родители и дети приняли участие в совместных развлечениях: «Мы гости леса», «Ушастые животные», «На полянке».  

В работе над проектом дети совместно с воспитателями, специалистами и с родителями учились находить нужную информацию в энциклопедиях и справочниках, как в детском саду, так и в домашних условиях. Эту информацию дети использовали на занятиях, играх, оформлении стенгазет.

2.3. Анализ результатов работы

После реализации данной программы было проведено повторное исследование уровня сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Целью контрольного этапа исследования стало изучение уровня сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста после проведения специально подобранных занятий на формирующем этапе исследования.

Определение уровня сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста по окончании формирующего этапа проходило на базе тех же экспериментальной и контрольной групп по той же диагностической методике, что и на констатирующем этапе эксперимента. Детям были предложены аналогичные задания.

Результаты обследования детей были занесены в протоколы (приложения 5,6).

Распределение результатов контрольного эксперимента детей экспериментальной группы «Крепыши» по уровням представлено в таблице 3.

Так, в результате проведенного исследования были получены следующие данные. При выполнении первого задания в экспериментальной группе «Крепыши» семь детей набрали наибольшее количество баллов. У данных детей сформирован широкий круг представлений об объектах живой и неживой природы, все задания выполнялись ими правильно, на поставленные вопросы отвечали уверенно, аргументируя свой ответ.Дети достаточно хорошо знают, что такое природа, а также для чего она нужна человеку. Дети считают, что должны охранять ее, и для этого они Дети очень любят животных, смотреть мультики о природе и животных. Очень часто ездят в лес с родителями и любят гулять на свежем воздухе. При этом дети хорошо знаю правила поведения в лесу.

Трое детей набрали по два балла. У детей имеются некоторые существенные представления об объектах живой и неживой природы, их свойствах и признаках; при выполнении заданий допустили 2-3 ошибки, не на все поставленные вопросы отвечали правильно, не всегда могли аргументировать свой ответ.Дети достаточно хорошо знают, что такое природа, но не знают для чего она нужна человеку. Дети считают, что должны охранять ее, и для этого нельзя мусорить, рубить деревья, загрязнять воду. Дети периодически ездят в лес с родителями и любят гулять на свежем воздухе, но правила поведения в лесу знаю недостаточно хорошо.

Детей с низким уровнем бережного отношения к природе нет.

Таким образом, 70% детей имеют средний уровень развития бережного отношением к природе, 30% детей – средний уровень бережного отношения к природе, 10%.

При выполнении первого задания в контрольной группе «Светлячки» шесть детей смогли набрать наибольшее количество баллов. У детей сформирован определенный круг представлений об объектах живой и неживой природы, на поставленные вопросы отвечали уверенно, аргументируя свой ответ.Дети обладают достаточными знаниями относительно того, что такое природа, а также для чего она необходима человеку. Дети знают о том, что должны охранять ее. Дети очень любят животных, при этом они есть у них и дома. Постоянно смотрят мультики о бережном отношении к природе. Дети любят ездить в лес с родителями, при этом им был показан достаточно высокий уровень знания правила поведения в лесу.

Трое детей набрали по два балла. У детей есть определенные представления об объектах живой и неживой природы, их свойствах и признаках. Не на все поставленные вопросы дети давали ответы. Они не всегда могли аргументировать свой ответ.Для того чтобы охранять природу дети не бросают на землю мусор. Правила поведения в лесу дети смогли назвать только при помощи наводящих вопросов.

Один ребенок набрал наименьшее количество баллов. У них достаточно слабые представления об объектах живой и неживой природы, а имеющиеся у них сведения о признаках и свойствах являются поверхностными. Дети не смогли ответить практически на все вопросы. Дети не осознают того, что к природе необходимо относиться бережно, они не любят ездить в лес и вместо прогулки на свежем воздухе выбирают просмотр телевизора.

Таким образом, 60% детей имеют средний уровень развития бережного отношением к природе, 30% детей – средний уровень бережного отношения к природе, 10% обладает низким уровнем бережного отношения к природе.

Наглядно уровни развития бережного отношением к природе в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 5.

Рис.5. Результаты контрольного этапа в экспериментальной и контрольной группе, %

Таблица 5. Результаты контрольного эксперимента %

При выполнении второго задания были получены следующие результаты. Семеро детей экспериментальной группы «Крепыши» набрали от 9 до 10 баллов. Данные дети вполне осознанно на первое место ставят интересы природы. Полными предложениями отвечает на поставленные вопросы. Проявляли интерес к вопросам. При этом они интересуется охраной природы и бережным отношением к ней.

Двое детей смогли набрать от 7 до 8 баллов. Дети хорошо отвечали на поставленные вопросы. Но при этом они не проявляли особого интереса к бережному отношению, а природой больше интересуется с эстетической точки зрения.

Один ребенок набрал 5 баллов. Он затруднялся отвечать на поставленные вопросы. Их больше занимали свои интересы, а не вопросы охраны природы. Они интересуется красотой природы, а не чистотой.

Таким образом 70% детей имеют высокий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами, 20% детей имеют низкий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами, 10% – низкий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами.

При выполнении такого же задания в контрольной группе «Светлячки» были получены следующие результаты. Шесть детей смогли набрать наибольшее количество баллов, а именно десять. Дети были заинтересованы в выполнении задания, они достаточно сознательно на первое место выдвигали интересы природы. При ответе на поставленные вопросы они отвечали полными предложениями. Они проявляли большой интерес к охране природы, а также к бережному отношению к ней.

Двое детей при выполнении задания набрали по семь и восемь баллов. Несмотря на то, что дети периодически отвлекались, они хорошо отвечали на предложенные вопросы. К сожалению, они не проявляли особого интереса к бережному отношению, а природа им в основном интересна с эстетической точки зрения.

Оставшиеся дети набрали наименьшее количество баллов, а именно по пять. У детей возникли некоторые сложности при ответах на вопросы. Они больше были увлечены своими делами, а не вопросами охраны природы. Больше их интересует красота природы, а не ее чистота.

Таким образом 60% детей имеют высокий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами, 20% детей имеют низкий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами, 20% – низкий уровень мотивации взаимодействия с природными объектами.

Наглядно уровни мотивации взаимодействия с природными объектами в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 6.

Рис.6. Результаты контрольного этапа в экспериментальной и контрольной группе, %

Таблица 6. Результаты контрольного эксперимента, %

При выполнении третьего задания в экспериментальной группе «Крепыши» были получены следующие данные. Так, в процессе наблюдения пятеро детей набрали от 13 до 15 баллов. Дети старались не вредить растениям во время игр. Увлеченно наблюдали за растениями и животными, интересуется способами ухаживания за ними. Самостоятельно ухаживали за растениями. Выполняли простейшие функции по уходу за растениями. Проявляет инициативу.

Четверо детей набрали от 8 до 12 баллов. Дети не причиняли вреда растениям, но не проявляли к ним особого интереса. Животные детей привлекают, но очень быстро интерес к ним пропадает. В совместной деятельности с педагогом выполняли необходимые функции по уходу за природными объектами, но старались поскорее закончить свою деятельность.

Один ребенок набрал 6 баллов. Дети во время прогулок не обращали внимание на растения. Могли повредить их, не придав этому значения. Не прислушивались к советам педагога в отношении охраны растений. Декоративные растения интереса не вызывали. Животные привлекали внимание только в качестве объекта, с которым можно поиграть. Природные явления не интересны.

Таким образом, 50% детей обладают высоким уровнем взаимодействия с природными объектами, 40% – средним уровнем взаимодействия с природными объектами, 10% – низким уровнем взаимодействия с природными объектами.

В процессе наблюдения за детьми в контрольной группе «Светлячки» были получены следующие результаты. Четверо детей набрали наибольшее количество баллов, а именно 14. Данные дети тщательно старалисьне навредить растениям в процессе игр. Они с большим увлечением наблюдали за растениями и животными, при этом интересовался способами ухаживания за ними. Сами ухаживали за растениями. Делали простейшие функции по уходу за растениями.

Четверо детей набрали по 9 и 10 баллов. Дети не причиняли никакого вреда растениям, но при этом не проявляли к ним большого интереса. Животные детей интересовали, но достаточно быстро интерес к ним они теряли. В совместной деятельности с педагогом делали всю нужную работу по уходу за природными объектами, но хотели, как можно раньше справиться с заданиями.

Остальные дети набрали по шесть баллов. Данные дети в процессе прогулок не обращали никакого внимание на растения. Могли повредить их, не придав этому значения. Не прислушивались к советам педагога в отношении охраны растений. При этом никакого интересе не вызвали декоративные растения. Животные привлекали внимание только в качестве объекта, с которым можно поиграть. Природные явления им были совсем не интересны.

Таким образом, 40% детей обладают высоким уровнем взаимодействия с природными объектами, 40% – средним уровнем взаимодействия с природными объектами, 20% – низким уровнем взаимодействия с природными объектами.

Наглядно уровни взаимодействия с природными объектами в процессе прогулки экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 7.

Рис.7. Результаты контрольного этапа в экспериментальной и контрольной группе, %

Таблица 7. Результаты контрольного эксперимента, %

В результате выполнения четвертого задания в экспериментальной группе «Крепыши» были получены следующие данные. Семь детей набрали наибольшее количество баллов, а именно 37 и выше. Данные дети имеют представления о изменениях в природе и соответственно, как оно может влиять на здоровье человека. Знают и могут определить съедобные и несъедобные растения, ягоды, грибы. Знают правила поведения в природе. Знает об угрожающем поведении животных, осторожен при встрече с ними. Знают правила безопасного поведения на воде.

Трое детей набрали от 19 до 36 баллов. С помощью дополнительных вопросов смогли выполнить задания.Дети с помощью воспитателя называют сезонные изменения в природе и о том, как оно влияет на здоровье и безопасность человека, называют растения, ягоды, грибы, которые могут быть опасны для здоровья человека. Различают и называют, опасные ситуации при встрече с животными. Знают правила безопасного поведения на воде.

Таким образом, 70% детей имеют высокий уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения, 30% детей имеют средний уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения.

В результате выполнения четвертого задания в контрольной группе «Светлячки» группе были получены следующие данные. Шестеро детей набрали самое большое число баллов. Данные дети обладают хорошими представления о изменениях, происходящих в природе и соответственно, какое именно влияние оно оказывает на здоровье человека. При этом дети знают и определяют съедобные и несъедобные растения, ягоды, а также грибы. Обладают знаниями основных правил поведения в природе. А также о угрожающем поведении животных.

Четверо детей смогли набрать от 19 до 36 баллов. При помощи наводящих вопросов они выполнили все предложенные им задания.При помощи воспитателя смогли назвать некоторые сезонные изменения, происходящие в природе. Но не смогли сказать о том какое влияние оно оказывает на здоровье и безопасность человека. Называют только некоторые растения, ягоды, грибы, которые могут быть опасны для здоровья человека.

Таким образом, 60% детей имеют высокий уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения, 40% детей имеют средний уровень поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения.

Наглядно уровни поведения на природе, а также навыки экологически целесообразного поведения экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 8.

Рис.8. Результаты контрольного этапа в экспериментальной и контрольной группе, %

Таблица 8. Результаты контрольного эксперимента, %

Таким образом, разработанная программа по повышению уровня сформированности экологических представлений детей старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы на занятиях достаточно эффективна.

Следовательно, выдвинутая нами гипотеза, что использование проектной деятельности в формировании экологической культуры детей старшего дошкольного возраста будет более эффективно, если: в основе проекта лежит игровая проблемная ситуация, направленная на формирование экологической культуры; проект реализовывается совместно с родителями, подтверждена.

Заключение

Изучив теоретические основы организации проектной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения можно сделать вывод, что  проектная деятельность как средство формирования экологической культуры  детей  в детском саду способствует формированию самостоятельности, глубоко мотивированной, целесообразной познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, помогает научиться работать в коллективе, дети предлагают свой  собственный алгоритм действий для достижения поставленной цели, педагоги свободны в выборе деятельности.  А также обеспечивают ребенку более интересное и полезное познание объектов и явлений окружающего мира.

Она предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, принципов, этапов, которые позволяют решить ту или иную познавательную проблему в результате самостоятельных действий, и  предполагает совокупность исследовательских методов, творческих по самой своей сути. 

Проектная деятельность  может проходить через все виды детской деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Она побуждает педагогов повышать свой профессионально-творческий уровень, что, несомненно, сказывается на качестве образовательного процесса.

Подталкивает к активному взаимодействию всех специалистов образовательного учреждения, родителей воспитанников и организации социума. Формирует у детей старшего дошкольного возраста умение планировать и самостоятельность в решении поставленной проблемы, способствует развитию  познавательной и творческой активности.

Экологическая культура и отношение детей среднего дошкольного возраста к явлениям и объектам  живой и не живой природы  активно развивается  посредством проектной  деятельности, так как этот  возраст  – самоценный этап развития ребенка, под которым понимается не только процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, поиск и приобретение знаний самостоятельно или совместно с взрослым под его тактичным руководством.

Проектная деятельность является эффективным средством экологического образования и воспитания  детей среднего дошкольного возраста и играет важную роль в их развитии, обеспечивая ребенку помощь в познании предметов и явлений окружающего мира. А также имеет  целесообразность применения проектной деятельности как средства формирования экологической культуры  детей старшего дошкольного возраста.

В рамках данной работы нами был проведен констатирующий эксперимент исследования уровня сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста. В ходе эксперимента нами был использован диагностический инструментарий по выявлению уровня сформированности экологических представлений детей дошкольного возраста, разработанный на основе рекомендаций С.Н. Николаевой, Л.М. Маневцовой.

Вся диагностика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Для получения дополнительной информации так же осуществлялось наблюдение за детьми в различных видах деятельности: игровой, трудовой, образовательной. Изучались творческие работы детей - рисунки, поделки. Проводились беседы с воспитателями групп и родителями воспитанников.

В ходе проведённой диагностики, нами было выявлено, что развитие элементарных экологических представлений у детей экспериментальной и контрольной групп в основном соответствует среднему уровню.

Проведя констатирующий этап исследования, мы пришли к выводу о необходимости проведения формирующего этапа исследования, для повышения уровня развития экологических представлений дошкольников.

Нами были использованы разные виды экологических игр: дидактические, подвижные, игровые обучающие ситуации (ИОС), соревновательные экологические игры. Значительное место в самостоятельной деятельности детей занимали творческие сюжетно-ролевые игры с экологическим содержанием. Особое внимание было уделено викторинам, в связи с заинтересованностью ими детей.

После проведения формирующего этапа исследования, мы провели контрольное исследование.

После проведённой с детьми работы и анализа данных контрольной диагностики, мы можем отметить, что уровень развития экологических представлений детей в экспериментальной группе значительно повысился:

Таким образом, в результате проведенного эксперимента мы можем сделать вывод, что подготовленная и проведенная нами работа является эффективной. А это, в свою очередь, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы: процесс экологического воспитания дошкольников будет более естественным и эффективным, если будет разработан комплекс авторских игровых занятий, в которых следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Список детей

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Список заданий и методика

1. Представление о природе (живой и неживой)

Цель. Выявить характер представлений ребенка о признаках живого; выяснить, имеет ли ребенок представления о потребностях живых организмов, условиях, необходимых для жизни.

Материал. 7--8 картинок с изображением объектов живой и неживой природы; предметов, созданных человеком: растение, животные (птица, насекомое, зверь, рыба), солнце, автомобиль, самолет.

Методика. Индивидуальная беседа с ребенком. Ребенку предлагалось из набора картинок выбрать объекты живой природы. После этого задавались вопросы:

• Как ты догадался, что все это живое?
• Почему ты считаешь, что (называется конкретный объект) живой?
• Что нужно (называется конкретный объект) для хорошей жизни? Без чего он не может прожить?

Б) Неживая природа.

С ребёнком проводилась беседа по следующим вопросам:

О воде:

• Какого цвета может быть вода?
• Что происходит с водой зимой, летом - в сильную жару?
• Что произойдёт с водой, если зачерпнуть её в ладошку? Как называется это свойство воды? (текучесть)
• Зачем нужна вода?

О песке:

• Чем отличается сухой песок от влажного?
• Что произойдёт, если наступить на влажный песок?
• Зачем нужен песок?

О природных явлениях (ветер, дождь, небо):

• Каким бывает ветер весной, летом, осенью, зимой?
• Что происходит с деревьями, когда дует ветер?
• Зачем нужен дождь в природе?
• Что было бы с растениями, если бы не было дождя?
• Что появляется после дождя на городских улицах?
• Как меняется небо весной, летом, зимой?
• Почему небо иногда кажется белым или серым? Что может «застилать» небо?
• Если на небе тёмные тучи осенью или летом - как изменится погода?

2. Отношение к природе.

Цель. Изучить особенности отношения ребенка к животным и растениям в специально созданных условиях.

Методика. Проводилось наблюдение за отношением ребенка к обитателям живого уголка. Были созданы специальные условия, в которых ребенок должен был осуществить выбор деятельности - либо с природными объектами, либо другой деятельности.

Одновременно в уголке природы находились некоторые из живых существ, которые нуждались в помощи (животные - в кормлении, растения - в поливе), для чего были приготовлены необходимые средства, и материалы для занятия другими видами деятельности (рисованием, игрой, рассматриванием книг). В природный уголок приглашалось двое детей, и каждому из них предлагалось заняться тем, чем он хочет. Если ребенок сам не догадывался о необходимости помощи живому, его внимание привлекалось с помощью наводящих вопросов:

• Как ты думаешь, как себя чувствует живой объект?
• Как ты это узнал?
• Как ему можно помочь?
• Хотел бы ты ему помочь?
• Почему ты хочешь ему помочь?

3. Умение осуществлять деятельность с природными объектами (труд в природе).

Цель. Выявить умение ребенка осуществлять уход за растениями.

Методика. У ребенка спрашивали, хотел бы он поухаживать за комнатным растением или нет, и предлагали ему объяснить, почему необходимо ухаживать за растением. После получения согласия ребенку предлагалось:

• выбрать комнатное растение, нуждающееся в уходе, объяснив свой выбор;
• рассказать о последовательности ухода за растением;
• непосредственно осуществить уход.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андреева, Н.Д.  Методика обучения биологии в современной школе: учебник и практикум для бакалавиата и магистратуры / Н.Д. Андреева, И.Ю. Азизова, Н. В. Малиновская. - М.: Юрайт, 2017. - 294с.
2. Аранская, О.С.  Проектная деятельность дошкольников в процессе обучения химии / О.С. Аранская, И.В. Бурая. - М.: Вентана-Граф, 2005. - 288 с.
3. Африна, Е.И.  Исследовательская деятельность формирует общеучебные умения / Е. И. Африна // Народное образование. - 2014. - №5. - С.164-170.
4. Байбородова, Л.В.  Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах / Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников. - М.: Просвещение, 2013. – 175 с.
5. Байбородова, Л.В. Проектная деятельность школьников / Л. В. Байбородова, // Завуч. - 2014. - №2. - С.94-117.
6. Белая, К.Ю. Организация проектной деятельности в дошкольном образовании / К.Ю. Белая. – М.: Перспектива, 2013 – 112 с.
7. Белозерова, О.М.  Организация и реализация проектной деятельности учащихся среднего звена и старшей школы / О.М. Белозерова
   // Завуч. - 2016. - №8. - С.89-95.
8. Бойцова, А.А. Проектная деятельность как средство интеграции предметов естественнонаучного цикла в школе / А.А. Бойцова
   // Человек и образование. - 2013. - №4. - С.185-188.
9. Бурлакова, И.В.  Семинар-практикум по составлению и использованию организационной модели проектно-исследовательской деятельности обучающихся / И. В. Бурлакова // Методист. - 2016. - №3. - С.25-28.
10. Веракса, Н.Е Проектная деятельность детей старшего дошкольного возраста. Пособия для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2015. – 117 с.
11. Веракса, Н.Е. Работа над проектами в детском саду / Н.Е. Веракса. – М.: Логос, 2012. – 112 с.
12. Виноградова, Н.А. Образовательные проекты в детском саду. Пособие для воспитателей (Дошкольное воспитание и развитие) / Н.А. Виноградова. – М.: Айрис-пресс, 2015. – 208 с.
13. Волкова, Е.И. Воспитание экологического сознания: роскошь или жизненная потребность? / Е. Волкова // Здоровье детей. – 2015. – № 18. – С. 26-28.
14. Воровщиков, С.Г.  Конференция исследовательских и проектных работ учащихся образовательных учреждений России "Думай глобально-действуй локально" / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова // Эксперимент и инновации в школе. - 2014. - №1. - С.9-23.
15. Глазачев, С.Н. Экологическая культура учителя / С.Н. Глазачев. – М.: Современный писатель, 2013. – 201 с.
16. Глухарева, О.Г.  Влияние проектного обучения на формирование ключевых компетенций у учащихся старшей школы / О.Г. Глухарева
    // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2014. - №1. - С.17-24.
17. Городилина, Т.В. Проектная деятельность как метод развития самосознания и коммуникативных компетенций учащихся в информационной среде в системе федеральных государственных образовательных стандартов / Т.В. Городилина // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2014. - №6. - С.37-41.
18. Гостев, А.Г.  Инновационная образовательно-профессиональная среда как фактор внедрения современных технологий обучения / А.Г. Гостев, Е.В. Киприянова. - Екатеринбург, 2008. – 290 с.
19. Журавлева, В.Н. Проектная деятельность старших детей старшего дошкольного возраста. Пособие / В.Н. Журавлева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 302с.
20. Ильина, А.В. Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в условиях введения нового образовательного стандарта / А.В. Ильина // Научно-теоретический журнал ЧИППКРО. - 2011. - №11. - С.127-132.
21. Кадыкова, О.М. Общешкольный проект - основа механизма управления проектно-исследовательской деятельностью учащихся / О.М. Кадыкова
    // Эксперимент и инновации в школе. - 2013. - №5. - С.14-22.
22. Казачкова, М.Б.  Проектный метод как средство повышения качества образования / М. Б. Казачкова // Исследовательская работа школьников. - 2013. - №4. - С.115-122.
23. Карелина, И.О Дошкольная педагогика: Курс лекций. Учебное Методическое пособие / И.О. Карелина. – М.: Проспект, 2012. – 221 с.
24. Комарова, Т.С. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу / Т. С. Комаровой. – М.: Академия развития, 2016. – 144 с.
25. Королева, Н.  Самостоятельная работа / Н. Королева
    // Директор школы. - 2013. - №10. - С.41-46.
26. Кудрявцева, А.И. Педагогическое проектирование как метод управления инновационным процессом в ДОУ / А.И. Кудрявцева // Проблемы и перспективы развития образования. – 2011. – №2. – С.80-84.
27. Кузнецова, А.А. В помощь специалистам Центра «Проект шаг за шагом». Методическое пособие / А.А. Кузнецова, И.В.Матвеева. – Ярославль: Методическое отделение Центра «Наставник», 2015. – 40 с.
28. Кузнецова, Т.С.  Опыт организации проектно-исследовательской деятельности при изучении естественно-научных дисциплин / Т. С. Кузнецова// Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. - 2015. - №.2. - С.35-41.
29. Куршнир, А. Народное образование / А.Куршнир // Метод проектов в образование. – 2012. – № 8. – С. 203-211.
30. Лазарев, В.С. Проектная и псевдопроектная деятельность в саду / В. С. Лазарев// Народное образование. - 2014. - №8. - С.130-136.
31. Лазарев, В.С. Проекты учащихся: проблема, действия, план, оценка / В. С. Лазарев// Народное образование. - 2016. - №4-5. - С.133-142.
32. Логачев, О.А. Проектная деятельность в ДОУ. Проект – это игра всерьез / О.А. Логачева. – М.: «Наша новая школа», 2010. – 117 с.
33. Миронов, А.Г. Актуальные вопросы экологического образования дошкольников / А.Г. Миронов. – М.: Просвещение, 2015. – 340 с.
34. Монахов, В.М. Матричный подход к моделированию педагогических объектов в дидактических и методических исследованиях / В.М. Монахов, Т. М. Ерина// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2015. - №4. - С.28-39.
35. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. - М.: Академия, 2013. – 93 с.
36. Новикова, О.В.  Организация проектной деятельности обучающихся с использованием внешних ресурсов школы / О. В. Новикова, Н. С. Прибылова
    // Методист. - 2015. - №8. - С.61-63.
37. Обухова, Л.Г. Психология детства / Л.Г. Обухова. – М.: Логос, 2015. –263 с.
38. Павлова, Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания / Л. Павлова // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 10. – С. 40-49.
39. Панкова, Е.П. Образовательные проекты в детском саду. Пособие для воспитателей / Е.П.Панкова. – М.: Айрис-пресс, – 2008. – 208 с.
40. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. –М.: Логос, 2015. – 200 с.
41. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение. Стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. – М.: Аспектъ-пресс, 2016. – 190 с.
42. Полат, Е.С.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат – М.: Логос, 2014. – 112 с.
43. Полат, Е.С. Современные педагогические технологии. М., 2013. 220 с.
44. Понизовская, Л.И.  Педагогическое сопровождение составления и реализации учащимися индивидуальных проектов самосозидательной деятельности / Л.И. Понизовская // Заместитель директора школы по воспитательной работе. - 2013. - №1. - С.64-70.
45. Поташник, М.М.  Видимость науки / М.М. Поташник, М.В. Левит
    // Директор школы. - 2016. - №2. - С.49-56.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубенштейн. – СПб: Питер, 2010. – 712 с.
47. Рязанова, Л.П. Организация проектно-исследовательской деятельности в условиях общеобразовательной школы (из опыта работы) / Л. П. Рязанова // Одаренный ребенок. - 2015. - №2. - С.62-71.
48. Савенков, А.И. Исследования детей как средство обучения / А.И. Савенков // Обруч. - 2012. - №3. - С. 27-30.
49. Савенков А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики /А.И. Савенков// Дошкольное воспитание. – 2015. - №2. - С. 8-17.
50. Сапранова, С.И. Проектная деятельность / С.И. Сапранова // Воспитатель ДОУ. - 2008. - №2.
51. Моисеева Т. Ю. Музыка как средство воспитания экологической культуры дошкольников [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). — Пермь: Меркурий, 2013. — С. 56-59.