Рабочая программа педагога-психолога ДОУ
календарно-тематическое планирование по психологии (старшая группа)

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

 «Детский сад «*******»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

 «Формирование ключевых компетенций

 у детей 5 – 6 лет с ЗПР»

Группа общеразвивающей направленности

для воспитанников от 5 до 6 лет

Педагог-психолог:  Гуськова М.А.

20**-20**

        СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю.

Дети с ЗПР – многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания, неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии.

Сегодня проблема ранней диагностики и коррекции детей все чаще поднимается как учеными, так и практиками. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка.

Согласно статистике, количество детей с ЗПР, посещающих ДОУ г. Тамбова растёт, но ставок дефектологов и комплексных программ по данной проблематике недостаточно. Поэтому, возникла необходимость в разработке системы психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.

Предлагаемая программа представляет собой цикл занятий по развитию познавательных процессов и эмоциональной сферы у детей 4 - 5 лет с ЗПР. Сопровождение построено с учетом принципа индивидуализации, т. е. проведение предложенных в программе упражнений может варьироваться с учетом индивидуального уровня развития каждого ребенка. 

2. Цель и задачи реализации программы

Цель цикла занятий - повышение уровня сформированности когнитивной, коммуникативной и социальной компетенций детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи:

• Совершенствовать восприятие цвета, формы, величины, пространства и времени.
• Развивать концентрацию, переключение и распределение внимания.
• Тренировать зрительную, слуховую, двигательно-моторную память.
• Учить овладевать элементарными навыками анализа и синтеза, устанавливать тождества и различия, обобщать, классифицировать, делать выводы.
• Формировать умение устанавливать причинно-следственные, причинно-временные и логические связи между предметами и явлениями; развивать умение работать по образцу, правилу, схеме /плану/.
• Побуждать к созданию новых образов, развивать воссоздающее и творческое воображение.
• Стимулировать речевое развитие путем тренировки движений пальцев рук, развивать художественно- графические навыки.

• Воспитывать аккуратность, интерес к знаниям, доброжелательность, чувство коллективизма. 
• Способствовать осознанию ребенком собственных эмоций и эмоций других людей  и формированию эмпатии.
• Развивать навыки делового и познавательного сотрудничества с взрослым в процессе общения и игры.

Цикл состоит из 30 занятий, продолжительностью 25 - 30 минут, которые могут проводиться как индивидуально, так и с подгруппой /6 - 8 детей/. Количество игр в занятии можно варьировать. Для повышения эффективности работы с ребенком каждое занятие (игра, упражнение) могут быть проведены повторно. Количество игр в занятии также можно варьировать, подбирая их индивидуально для каждого ребенка.

Структура занятий. В начале занятия необходимо настроить детей на предстоящую деятельность. Для этого педагог-психолог может использовать следующие игровые упражнения: «Волшебный клубочек», «Доброе животное», «Дружба начинается с улыбки», «Комплименты» и т. д. Заканчиваются занятия подведением итогов: это могут быть высказывания детей об успехах и неудачах, чувствах, пережитых от совместной деятельности; также можно использовать упражнения, типа «Круг друзей», «Эстафета дружбы», «Речевка» и т. д.

3. Принципы и подходы к организации индивидуального образовательного процесса

• Учет генетического хода основных линий развития предполагающих обучение с опорой на актуальный уровень развития ребенка и его зоны ближайшего развития.
• Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
• Единство требований к воспитанию ребенка в семье.
• Деятельный подход к развитию личности ребенка, в рамках ведущей и типичных видов деятельности в соответствии с интересом ребенка.
• Коррекционная направленность воспитательного процесса.
• Доступность повторяемость и концентричность предложенного материала.

4.  Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

 с задержкой психического развития

В психологических исследованиях по проблеме ЗПР в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности психической деятельности дошкольников с ЗПР, охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности в процессе восприятия. Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит свое отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств, хотя дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях.

 О низком уровне восприятия свидетельствует и недостаточность процесса переработки сенсорной информации и, соответственно, недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний детей об окружающем мире.

Восприятие детей с ЗПР неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений и, поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено у детей с ЗПР.

Существенным недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными». Ребенок с ЗПР воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия. Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.

 Еще одной особенностью детей с ЗПР является то, что, если на такого ребенка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно худшим, чем это можно было бы ожидать, исходя из независимого действия. Особенности восприятия объектов и явлений детьми с ЗПР обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается неполноценным.

Продуктивность непроизвольного запоминания детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.  Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с ЗПР объясняется несколькими причинами. Основная из них – пониженная познавательная активность. Это отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась.

 Из-за неустойчивого внимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Сниженная целеустремленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с ЗПР в тех случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приемами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.

 Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного. Дети с ЗПР лучше воспринимают материал в виде картинок, чем тот же вербальный материал. Много ошибок допускают дети при опосредованном запоминании. У детей с ЗПР без специального обучения не формируется умение самостоятельно применять приемы рационального запоминания.

У рассматриваемой категории детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Исследования З.И. Калмыковой раскрывают особенности владения операциями абстрагирования и обобщения у детей с ЗПР, а также особенности становления у них продуктивного мышления. У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет сосредоточенности и собранности. У отдельных детей, наоборот, всякое задание вызывает оживление, интерес. Однако активность носит игровой характер. Анализ объектов у детей с ЗПР отличается меньшей тонкостью и оказывается неполным. В результате этого дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое больше признаков, чем их нормальные сверстники.

Также среди работ, посвященных экспериментально-психологическому изучению дошкольников с ЗПР, следует выделить работу У.В. Ульенковой, в которой дается развернутая характеристика мыслительной деятельности этих детей, а так же намечаются эффективные пути коррекции некоторых недостатков мышления [24].

Следует указать также на несколько исследований, в которых мышление не являлось предметом специального изучения, однако материалы, полученные в них, убедительно свидетельствуют о недоразвитии мыслительной деятельности детей с ЗПР. Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется, прежде всего, в их недостаточной любознательности.

Деятельность таких детей при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков чаще всего ведется без плана. Недостаточный уровень сформированности операций обобщения у детей с ЗПР отчетливо проявляется при выполнении на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия у них носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Процесс актуализации соответствующих родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Дети с ЗПР часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Детям с ЗПР также характерна недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний. Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомерная актуализация родовых понятий, недостаточное владение операцией абстрагирования. Большинство детей с ЗПР хорошо владеют элементарными формами классификации. Незначительное число допускаемых ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. Большие трудности испытывают такие дети при выполнении заданий, связанных с классификацией по двум признакам. Недостаточная свобода в мыслительном оперировании зрительными образами является основной причиной трудностей, которые в этом случае испытывают дети с ЗПР. Это также связано и с неумением анализировать материал, учитывать его двухэлементарную структуру и с отсутствием способности вести анализ одновременно в двух направлениях. Дети с ЗПР не умеют дифференцировать отношения тождества и сходства. Детей этой категории удовлетворяет первый пришедший на ум ответ, и задача оказывается нерешенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с ней. Иногда они подменяют трудную задачу более легкой. Они как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Также у детей с ЗПР нет самостоятельных возвращений к нерешенному вопросу основного задания, когда до этого они решали вспомогательную задачу. Таким образом, по основным параметрам мыслительной деятельности дети с ЗПР дошкольного возраста отстают от своих сверстников.

Исследования речи дошкольников с ЗПР показывают, что фонетическая сторона речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления ряда звуков речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц.

Нарушения звукопроизношения у дошкольников с ЗПР разнообразны.

Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, а иногда просто ошибочен. У детей этой категории нарушения речи разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровням и требует дифференцированного подхода при их анализе.

Нарушения речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Поэтому коррекционная работа должна определяться не только характером речевого нарушения, но и учитывать свойственные только им психологические особенности.

У детей с ЗПР отмечается значительное своеобразие внимания. Изучение внимания детей с ЗПР имеет значение не только непосредственно для понимания особенностей их познавательных процессов, но может быть показателем умственной работоспособности. В клинических исследованиях особенностей детей с ЗПР указывается на своеобразие их внимания по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

В качестве наиболее характерных особенностей отмечается неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация внимания. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей.

Недостатки организации внимания обусловлены слабым развитием интеллектуальной активности ребенка, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности.      

Таким образом, по основным параметрам развития психических процессов дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников.

5. . Возрастные особенности дошкольников с задержкой психического развития и формирование ключевых компетенций

В детской психологии дошкольный возраст подразделяют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушенным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического развития, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст – от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст – от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следующие линии развития: развитие общих движений; развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов; формирование сенсорных эталонов; накопление эмоциональных образов; совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мышления; развитие произвольной памяти; формирование представлений об окружающем; расширение понимания смысла обращенной к нему речи; овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, конструирования, рисования; развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка с ЗПР старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики, развитие тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, формирование систем сенсорных эталонов, опосредованного запоминания, зрительной ориентировки в пространстве, эмоционального контроля,    совершенствование наглядно-образного мышления, мыслительных операций словесно-логического уровня, развитие связной речи, коммуникативной функции речи, продуктивной деятельности, норм поведения, соподчинения мотивов, воли, познавательной активности.

Вышеназванные линии развития не одинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психическом и социальном развитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой психологический смысл. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их учет важен при организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как   с нормально развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психического развития.

С учетом вышеперечисленных линий развития определяются образовательные потребности детей с ЗПР на дошкольном этапе воспитания.

Во-первых, необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально организованной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Именно для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать психолого-педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но и к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.  

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми данной категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с коллективными видами деятельности.

Незрелость эмоционально-личностной сферы дошкольника с ЗПР позволяет говорить о специфических потребностях детей данной категории, для чего должны быть разработаны специальные программы.

1.6. Содержание программы

1.7. Планируемые результаты освоения программы

• Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
• Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
• Владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
• Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
• Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
• Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;
• У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Календарно-тематическое планирование

5. Способы проверки развития познавательных процессов

Методики для проведения   экспресс – диагностики развития познавательных процессов детей 5 - 6 лет.

1. Память «10 слов»

Эта методика направлена на изучение словесной механической памяти. Ее желательно проводить в первой половине обследования, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запоминания).

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе слова. Ты их все выслушаешь и постараешься запомнить. Когда я кончу читать, ты повторишь все слова, которые запомнил. Слова можно называть в любом порядке».

После сообщения инструкции ребенку зачитывают слова. Читать их нужно четко, достаточно громко и не слишком быстро (приблизительно одно слово в секунду). Если ребенок пытается начать воспроизведение до завершения чтения, то его останавливают (желательно, жестом) и продолжают чтение. Во время проведения этого теста недопустимы никакие отвлекающие факторы (нельзя позволить, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату или выходил из нее и т. п.).

Сразу же по окончании чтения ребенку говорят: «Теперь повтори слова, которые ты запомнил». Слова, называемые ребенком, отмечают в протоколе обследования.

Когда ребенок заканчивает воспроизведение слов, надо похвалить его за то, как много слов он запомнил (даже если в действительности результаты воспроизведения низки), и сказать: «А теперь мы попробуем выучить оставшиеся слова. Я снова прочитаю тебе все слова,  а когда я кончу читать, ты повторишь все слова, которые вспомнишь, - и те, которые ты в первый раз уже называл, и те, которые в первый раз забыл». Затем процедура повторяется (снова зачитываются все 10 слов). Результаты воспроизведения фиксируются во втором столбце протокола. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему напоминают: «Те слова, которые ты говорил в прошлый раз, тоже надо назвать снова».

Та же процедура повторяется пять раз. Оценка производится по последнему воспроизведению слов.

Для этой методики имеется несколько стандартных наборов слов. Приведем один из них:  дом, лес, кот, ночь, окно, зима, мед, игла, конь, мост.

Количественная оценка результатов обследования

4 балла - ребенок воспроизвел 8-9 слов;

3 балла - ребенок воспроизвел 6-7 слов;

2 балла - ребенок воспроизвел 4-5 слова;

1  балл - ребенок воспроизвел 1 - 3 слова;

1. баллов - ребенок не воспроизвел ни одного слова.

1. Внимание «Сравнение картинок»

Оборудование: 2 картинки с десятью отличиями, секундомер.

Инструкция: «Посмотри внимательно и скажи, чем отличаются эти картинки». Время выполнения - одна минута.

Количественная оценка результатов обследования:

4 балла  -  ребенок нашел 10 отличий;

3 балла - ребёнок нашел 7    9 отличий;

2 балла - ребёнок нашел 4 - 6 отличий;

1 балл - ребёнок нашел 1- 3 отличия;

0 баллов - ребёнок не нашел ни одного отличия.

3.  Восприятие «Разрезная картинка» (из пяти частей; шести частей *)

Задание направленно на выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на пять частей по горизонтали и вертикали; один получившийся квадрат разрезан по диагонали.

Инструкция: взрослый раскладывает перед ребенком четыре части разрезной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку». В случаях затруднения проводится обучение.

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, экспериментатор сам выполняет задание перед ребенком и просит повторить. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, то психолог показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же.

Количественная оценка результатов обследования:

4 балла - ребенок складывает картинку из шести частей (разрезанную по горизонтали и вертикали; два получившихся квадрата разрезаны по диагонали) на основе зрительного соотнесения;

3 балла - ребенок складывает картинку из пяти частей на основе зрительного соотнесения;

2 балла - выполняет задание с помощью экспериментатора;

1 балл - выполняет задание при наличии зрительного образца;

0 баллов - не выполняет задание.

4. Мышление «Свободная классификация»

Методика направлена на определение уровня развития элементов логического мышления.

Оборудование: Набор карточек (20 - 25 штук) с предметными изображениями. Примерный предметный набор картинок: транспорт - самолет, грузовик, пароход, легковая машина; овощи - морковь, лук, помидор, огурец; одежда - платье, шуба, шапка, свитер; посуда - чайник, ташка, кастрюля, сковорода; домашние птицы - курица, петух, гусь, индюк; дети - мальчик, девочка.

Инструкция: «Посмотри и разложи картинки, подходящие друг другу, так, чтобы получилось несколько групп».

Ребенок должен проанализировать изображенное на картинках, выделить признаки, определить основание для классификации и разложить предложенные картинки на группы.

Количественная оценка результатов обследования:

4 балла - самостоятельно выполняет задание повышенной сложности (методика «Четвертый лишний»);

3 балла - ребенок выделяет 4-5 групп преимущественно по существенному признаку; дает обобщающее название группы;

2  балла - ребенок выделяет 4 - 5 групп преимущественно по существенному признаку; путается в обобщенном названии группы;

1  балл - ребенок осуществляет выбор по несущественному признаку;

0 баллов - не справляется с заданием.

5. Воображение «Дорисуй!»

Задание направлено на выявление уровня развития продуктивного воображения.

Оборудование: на листе бумаги (формат А4) изображение восьми кругов ((1 = 4 см), простой карандаш.

Инструкция: «Рассмотри круги и дорисуй их так, чтобы получились 8 разных предметов». Время проведения — 5 минут. Повторы рисунка оцениваются одним баллом.

Обучение не проводится.

Количественная оценка результатов обследования:

4 балла - ребенок рисует 7 - 8 предметов;

3 балла - ребенок рисует 5-6 предметов;

2 балла    ребенок рисует' 3 - 4 предмета;

1  балл - ребенок рисует 1 - 2 предмета;

0 баллов    ребёнок не рисует ни одного предмета.

Оценочная таблица полученных результатов диагностики

Индивидуальный бланк изучения эмоционально-волевой

и социальной сфер дошкольника

Ф. И.:

Дата рождения, возраст:

Дата обследования:

2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Список используемой литературы

1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Ронжиной. Минск: Народна света, 1999.
2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1995.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997.
4. Акинщикова Г. И. К вопросу о психологической проблеме // Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека: тезисы докладов Всесоюзного симпозиума. Пермь: ПГУ, 2002.
5. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. М.: Академия, 2009.
6. Божович Л.И. Психологические проблемы воспитания как управления детским развитием // Проблема управления процессом воспитания: Материалы симпозиума. М.: Изд-во МГУ, 1971.
7. Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания // Педагогика. Москва 2010, №3.
8. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие.  М.: Академия, 2012.
9. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Педагогика, 1988.
10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
11. Дети с задержкой психологического развития / Под ред. В.И. Лубовского.  М.: Просвещение, 1984.
12.  Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический скрининг на начальных этапах обучения. М.: Академия, 2000.
13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Академия, 1993.
14. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В. Психологические занятия с дошкольниками «Цветик-Семицветик». СПб.: Речь, 2005.
15. Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2000. 
16. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. СПб.:  Речь, 2004.
17. Маханева М.Д.     Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ: Организационно-методический аспект. М.: ТЦ Сфера, 2009.
18. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Академия, 2007.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Просвещение, 1999.
20. Ротенберг B.C. Мозг. Обучение. М.: Педагогика, 1989.
21. Степанова О.А. Адаптивное дошкольное образование: проблемы и перспективы развития // Основы педагогического менеджмента. - 2005. - №3.  
22. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. М.: ВЛАДОС, 2005.
23. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.
24.  Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижегородский гос. педагогический университет, 1994.
25. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974.
26. Холодная М.А. Персональный познавательный стиль ученика как основа индивидуализации обучения // Новые ценности образования. - 2004. - № 2.
27. Хрестоматия для маленьких: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Л.Н.Елисеевой.  М.: Педагогика, 1987.
28. Хухлаева О.В., Хухлаева О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. 2-е изд.  М.: Генезис, 2007.
29. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Сфера, 2007.
30. Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Книголюб, 2004.