Министерство Образования и Науки города Улан – Удэ

Администрация города Улан – Удэ

Комитет по образованию города Улан –Удэ

МАОУ «Прогимназия № 108»

Утверждаю:

Зам. по УВР

 «СОШ № 108» г. Улан-Удэ

____________________/М. Г. Козырева/

РАБОЧАЯ  ПРОГРАММА

деятельности педагога-психолога в контексте ФГОС

«Психологическое сопровождение дошкольников 2-7  лет»

Срок реализации программы: 2023-2024 учебный год

Выполнила:

педагог-психолог

Тян А.В.

г. Улан-Удэ

2023-2024 гг.

Общие положения…………………………………………………………………………………...3

I. Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка………………………………………………………………………...…4

1.2.Планируемые результаты ……………………………………………………………………......7

1.3.Возрастные особенности и новообразования дошкольного детства. ………………….….......9

      Возрастные особенности детей 2-3 лет………………………………………………………….9

      Возрастные особенности детей 3-4 лет…………………………………………………………10

      Возрастные особенности детей 4-5 лет…………………………………………………………11

      Возрастные особенности детей 5-6 лет…………………………………………………………12

      Возрастные особенности детей 6-7 лет…………………………………………………………12

1.4. Характеристика детей с особыми вариантами развития ……………………………………..13

      Тревожные дети………………………………………………………………………………….13

      Дети с задержкой психического развития……………………………………………………...15

      Одаренные дети………………………………………………………………………………….16

      Дети с ТМНР …………………………………………………………………………………….18

      Дети с РАС……………………………………………………………………………………….19

      Дети ТЖС………………………………………………………………………………………...21

1.5. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов……………………….21

 II. Содержательный раздел.

2.1.Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по образовательным областям………………………………………………………………………………………….......23

2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы…………………........…36

2.3.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся….….38

2.4.Направления и задачи коррекционно-развивающей работы………………………………....42

      Направление «Психологическая диагностика»………………………………………………..46

      Направление «Психопрофилактика  психологическое просвещение»………………………49

      Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»………………………...52

      Направление «Психологическое консультирование»…………………………………………54

      Направление «Организационно-методическое»………………………………………………55

III.Организационный раздел Программы

3.1.Психолого-педагогические условия реализации Программы………………………………..57

3.2.Преемственность программ ДОО и НОО………………………………………………….…..58

3.3.Материально-техническое обеспечение Федеральной программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания………………………...…..61

3.4.Кадровые условия реализации Программы……………………………………………………65

3.5. Сетка ООД и циклограмма деятельности педагога-психолога………………………………66

3.6.Календарный план работы  педагога-психолога  ……………………………………………..69

Приложение

Общие положения

1. Образовательная программа дошкольного образования Муниципального автономного общеобразовательного учреждения СОШ №108 города Улан-Удэ (далее — Программа) разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее — ФГОС ДО), утверждённым приказом Министерства образования РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 (с изменениями от 08.02.2023 г.).
2. Основой для разработки Программы является Федеральная образовательная программа дошкольного образования (далее – ФОП ДО), утверждённая приказом Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 г.№ 1028.
3. Полный перечень документов, использовавшихся при разработке Программы, приведён в Приложении 1.
4. Программа соответствует содержанию и планируемым результатам ФОП ДО.        
5. Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений (в том числе с социальными партнёрами) и осуществляется с учётом принципов дошкольного образования, зафиксированных в ФГОС ДО.
6. Программа обеспечивает преемственность дошкольного и начального общего образования.

1. Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка

Цель Программы: разностороннее развитие ребёнка в период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и национально-культурных традиций.

К традиционным российским духовно-нравственным ценностям относятся, прежде всего, жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России.

Психолого-педагогическое сопровождение в образовательной организации необходимо для учёта особенностей развития детей, формирования индивидуального подхода к каждому ребёнку, оказания помощи в преодолении трудностей в обучении, обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, а также, защиты прав детей. Психолого-педагогическая помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Педагог-психолог МАОУ осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими разные уровни психического развития.

Охрана и укрепление психического здоровья  детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Деятельность современного педагога-психолога в ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребёнка в дошкольном возрасте, а с другой на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

ОБЪЕКТОМ профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОУ выступают феномены внутренней жизни ребёнка до 7 лет. А ПРЕДМЕТ его деятельности можно определить как психическое здоровье ребёнка, охрана и укрепление которого происходит в ДОУ в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности (игре, изобразительной деятельности, конструировании, восприятии сказки и др.).

Развитие ребёнка выступает как социальный процесс, осуществляющийся посредством включения ребёнка в разнообразные сферы общественной практики, широкий контекст социальных связей посредством доступных ему видов деятельности. Взрослый выступает как носитель мотивационно-смысловых образований, передавая их ребёнку и обеспечивая его взросление путём организации специфически детских видов деятельности.

Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребёнка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОУ.

Разные периоды дошкольного детства достижение цели охраны и укрепления психического здоровья детей предполагает развитие:

• побуждений, мотивов и интересов;
• сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей и их достижения;
• способов проявления самостоятельности, относительной независимости, автономии от взрослых, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
• результативности форм и видов детской активности, их созидательного характера;
•  элементов творчества.

 Цель программы создать каждому ребенку в детском саду возможность для развития способностей, творческой самореализации, определение основных направлений психологического сопровождения реализации образовательных инициатив для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников, в том числе общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств с приоритетным направлением: познавательное и речевое развитие; предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в их психическом развитии.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

• обеспечение единых для Российской Федерации содержания ДО и планируемых результатов освоения образовательной программы ДОО;
• приобщение детей (в соответствии с возрастными особенностями) к базовым ценностям российского народа — жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России; создание условий для формирования ценностного отношения к окружающему миру, становления опыта действий и поступков на основе осмысления ценностей;
• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;  
•  обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
•  предупреждение возникновения проблем развития ребенка; оказание помощи (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации;
• обеспечение психологического сопровождения разработки и реализации образовательных программ и развития МАОУ в целом.
• Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы педагога-психолога МАОУ, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.
• Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от возраста детей, уровня их развития.
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения и развития, охраны и укрепления здоровья детей, обеспечения их безопасности;
• достижение детьми на этапе завершения дошкольного образования уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования.

При разработке Программы учитывались принципы и подходы, определённые Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, среди которых:

1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа онтогенеза;

2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей [законных представителей], педагогических и иных работников образовательной организации) и детей;

3) уважение личности ребёнка;

4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей эмоционально-психологического развития ребёнка;

5) полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (раннего и дошкольного возраста), амплификация (обогащение) детского развития;

6) принцип индивидуализации дошкольного образования;

7) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами Программа  опирается на научные принципы ее построения:

•  принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
• принцип научной обоснованности и практической применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
• принцип полноты, необходимости и достаточности, приближаясь к разумному «минимуму»;
• принцип единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие  непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса
• принцип решения программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной деятельности, при  проведении режимных моментов в соответствии с условиями ДОУ;
• принцип построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
• принцип непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста до старшей и подготовительной к школе групп. Приоритетом с точки зрения непрерывности образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной школы.
• принцип преемственности ориентирован на формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности.

Рабочая программа формируется с учётом того, что психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса должно осуществляться на нескольких уровнях: индивидуальном, подгрупповом, групповом.

Дошкольное детство – период становления личности, формирования сознания ребёнка, которое происходит в процессе общения с окружающим миром и взаимодействия с предметами той культуры, в которой ребёнок воспитывается.

Детство, по определению Д.И. Фельдштейна, – «это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определённое временное протяжение. При этом Детство не просто усваивает нормы, формы организации Мира взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним всё новые и новые задачи, являясь реально действующей составной частью общества».

1.2.Планируемые результаты

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного возраста и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребёнка возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому планируемые результаты освоения Программы представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на разных возрастных этапах и к завершению дошкольного образования.

При прохождении критических периодов психическое развитие детей в дошкольном возрасте характеризуется индивидуальным темпом, неустойчивостью и гетерохронностью. По этой причине ребёнок может продемонстрировать обозначенные в планируемых результатах возрастные характеристики развития раньше или позже заданных ориентиров.

Степень выраженности возрастных характеристик возможных достижений может различаться у детей одного возраста по причине высокой индивидуализации их психического развития и разных стартовых условий освоения образовательной программы. Обозначенные различия не должны быть констатированы как трудности ребёнка в освоении образовательной программы ДОО.

Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляют к системе мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения  Программы следующие требования:

• постоянный сбор информации об субъектах контроля, т.е. выполнение функции слежения;
• изучение субъекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;
• компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

При реализации этих требований, в сферу компетентности педагога-психолога попадают следующие направления мониторинга - физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка.

Определение направленности мониторинга предполагает следующим шагом разработку измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга. В качестве методов мониторинга используются методы, схожие с методами педагогической диагностики: формализованные и мало формализованные методы. 

Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.

Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов, состояний, настроений и так далее). Следует иметь в виду, что малоформализованные методы очень трудоемки. Только наличие высокого уровня культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты диагностики.

Мониторинг достижения  планируемых  промежуточных  результатов  освоения  Программы  и  уровня развития  интегративных  качеств  детей  осуществляется  2  раза  в  год   с  использованием  диагностики   результатов, что обеспечивает возможность оценки динамики достижений детей, сбалансированность методов, не приводит к переутомлению воспитанников и не нарушает ход образовательного процесса.

Содержание мониторинга изложено в Основной общеобразовательной программе МАОУ.

В системе мониторинга  предусмотрено участие педагога-психолога в разработке и внедрении системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы в образовательном учреждении, прежде всего в части обеспечения комплексного подхода к оценке результатов освоения основной образовательной программы, позволяющего вести оценку в том числе, и личностных результатов.

Целевые ориентиры в раннем возрасте:

- ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

- использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

- владеет активной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

- стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

- проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

- проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки,

стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

- у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения программы:

- ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и, прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

- у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

- проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

1.3. Возрастные особенности и новообразования дошкольного детства

Возрастные особенности детей 2-х - 3-х лет.

На втором году жизни детей знакомят с названиями предметов ближайшего окружения (игрушки, одежда, обувь, посуда. Мебель, транспортные средства), способами их использования: функциями(*Из чашки пьют чай и компот*, *На автобусе ездят люди*).Называя предметы, детей знакомят с их цветом , формой, величиной, учат различать и называть части некоторых предметов (у автомашины – кабина), материал, из которого сделаны (бумага, дерево, ткань).При ознакомлении с материалом нужно прежде всего обеспечить его активное восприятие детьми. Отдельные свойства и качества материала воспринимаются легче, если ребенок неоднократно опробует его (мнет, рвет.)          Необходимо формировать у дошкольников умение различать знакомые им предметы и действия на картинках и называть их. Узнавание действий на картинке – одно из проявлений способности к обобщению. Показывая сюжетные картинки, проводя игры-инсценировки,  обращать внимание на состояние и настроение действующих лиц (испугался, плачет..), помогать разобраться что хорошо и что плохо. Для успешного освоения окружающих предметов требуется постепенность и систематичность, поэтому многие дидактические игры и упражнения повторяются неоднократно и с последовательным  усложнением. Ребенка двух лет следует учить играть с куклой. Что даст ребенку возможность ощутить себя в положении другого, переживать его радости как свои, воспитанию эмоциональной отзывчивости. В трехлетнем возрасте ребенок переживает значимый для его развития и социализации возрастной кризис. Маленький дошкольник впервые начинает осознавать свою автономность и индивидуальность, стремится к самостоятельности, понимает то, что может многое сделать сам, без помощи взрослого. Яркими проявлениями  «кризиса трех лет» являются: негативизм, упрямство, строптивость. В возрасте трех лет у детей появляется интерес к совместной игровой деятельности, происходит переход от «игры рядом» к «игре вместе». Активно развиваются эмоциональная и сенсорно-перцептивная сфера ребенка. Основным видом деятельности трехлеток становится игра. На третьем году жизни игра становится ведущим видом деятельности дошкольников. Основным содержанием игры являются действия с игрушками и предметами - заместителями. Сюжеты игр просты и неразвернутые. Младшие дошкольники скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

         Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. Эти представления только начинают формироваться, графические образы бедны. Большое значение для развития мелкой моторики младших дошкольников имеет лепка. В этом возрасте дети способны овладеть простейшими видами аппликации. Конструктивная деятельность ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

          Младшие дошкольники активно осваивают сенсорные эталоны формы, цвета, величины. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, ориентироваться в пространстве группы детского сада. Развиваются память и внимание. К концу младшего дошкольного возраста дети могут запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. Дошкольники способны устанавливать некоторые простые связи между событиями, предметами или явлениями.

          В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре. Поведение ребенка во многом еще ситуативное. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

Возрастные особенности детей 3 – 4 лет.

     В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. В процессе игры роли могут меняться. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

     Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становиться предметным и детализированным. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу. Усложняется конструирование: постройки могут включать 5 - 6 деталей. Происходят изменения мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Усложняются игры с мячом.

       К концу среднего возраста восприятие детей становится более развитым. Они могут назвать форму, на которую похож тот или иной предмет.

         Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить стихотворение. Начинает развиваться образное мышление. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины. Развивается оригинальность и произвольность воображения. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенок может сосредоточиться на деятельности на 15-20 минут.

         Речь становиться предметом активности детей. Развивается ее грамматическая сторона. Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Ведущим становиться познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в ходе общения, может быть сложной и трудной для его понимания, но она вызывает у него интерес.

          У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них чрезвычайно важной оказывается его похвала. Появляется повышенная обидчивость на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры.

           Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу; совершенствованием восприятия; развитием образного мышления и воображения; развитием памяти, внимания, речи; появлением познавательной мотивации.

Возрастные особенности детей 4 – 5 лет.

           Действия детей в играх становятся более разнообразными. Дети уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Игровые действия детей становятся разнообразными.

            Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер. Изображение человека становится более детализированным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека. В конструировании дети овладевают обобщенным способом обследования образца. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе чертежа, схемы, по замыслу и по условиям.

          Интенсивно начинают развиваться память, воображение, мышление, речь, восприятие и т.д.

РАЗВИТИЕ  ПСИХИЧЕСКИХ  ПРОЦЕССОВ  У  ДЕТЕЙ  5  ЛЕТ

Возрастные особенности детей 5 – 6 лет.

К пятилетнему возрасту все психические процессы активно развиваются и начинают приобретать произвольный  характер. Наблюдаются задатки ответственности за порученное дело.

В пять лет при общении ребенок обращает внимание на нравственные качества и черты характера сверстников. Совершенствуется эмоционально- личностная сфера. Во время динамических пауз усложняются правила игр, задания насыщаются вербальным и невербальным  общением. Поэтому много заданий должно быть посвящено осознанию собственной личности и личности других, а также общению.

Интеллектуальное развитие ребенка 5-6 лет определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения.

Во время занятий часть времени отводится на постепенное формирование произвольного внимания. Упражнения направлены на развитие важнейших характеристик внимания : устойчивость внимания как способность  к более длительному сохранению концентрации, переключение внимания как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой и распределение внимания  - возможность сосредоточиться одновременно на двух или большем числе различных объектов.

РАЗВИТИЕ  ПСИХИЧЕСКИХ  ПРОЦЕССОВ  У ДЕТЕЙ  6  ЛЕТ

Возрастные особенности детей 6 - 7 лет.

         В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д. Игровые действия становятся более сложными и обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству. Они меняют свое поведение в зависимости от места в данном пространстве. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.        

       Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры и освоением формы позитивного общения с людьми.

1.4. Характеристика детей с особыми вариантами развития

 Тревожные дети

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющиеся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе.  («Я же ничего не могу!»)

Всё вышеперечисленное относится к тревожности как стабильному свойству личности человека. Кроме личностной, существует и ситуативная тревожность, вызванная стрессовой ситуацией (например, болезнь, потеря близкого человека и т.д.). Ситуативная тревожность всегда имеет конкретную причину, это состояние не бывает длительным.

Всё, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, они предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей – не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребёнок делает всё, чтобы избежать неудачи.

Когда тревожный ребёнок приходит на психологическое обследование, он ведёт себя очень робко, не сразу идёт на контакт с консультантом, постоянно оглядывается на родителей. Закончив задание, эти дети смотрят на взрослых и ждут оценки. Они часто сами себя исправляют (так как почти всегда не довольны достигнутым), причём эти исправления носят бессмысленный характер – не ведут к улучшению результата. Выполняя задания конкретных методик, тревожные дети проявляют особенности, которые можно рассматривать как диагностические показатели тревожности.

В рисуночных методиках («Рисунок человека», «Рисунок семьи», «Пиктограмма») на тревожность указывают подчёркнуто прорисованные, преувеличенные глаза (особенно зачернённые), тенденция к штриховке (особенно размашистой), сильный нажим, преувеличенное внимание к деталям. Кроме того, в рисунках встречается специфическая «тревожная линия» - длинная линия, состоящая из отдельных мелких штрихов, когда ребёнок как бы провести её всю сразу (а вдруг не туда пойдёт). Резкое увеличение фигуры при выполнении рисунка человека может говорить о тревоге, если оно не является каноном композиции (иногда детей учат рисовать фигуры во весь лист) и сочетается с другими показателями тревожности.

Не надеясь на свою память, ребёнок вводит массу дублирующих уточнений (на всякий случай, чтобы не забыть слово). Например, на словосочетание «весёлый праздник» рисуется и ёлка, украшенная игрушками, и торт, и весёлые, улыбающиеся дети. Такого рода детализацию не следует путать с детализацией образного типа или с конкретностью изображения. Тревожная детализация направлена на построение дополнительных опор для памяти.

Отделение рисунков друг от друга линиями, рамочками, нумерация рисунков тоже может говорить о тревожной заботе ребёнка не спутать собственные рисунки. Иногда рамочки свидетельствуют об особой педантичности, которая часто служит компенсаторным механизмом тревожности.

Показатель особой тревожности – хаотичное расположение рисунков, буквально наползающих друг на друга.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребёнок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребёнком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребёнка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одёргивание). В этом случае общение взрослого с ребёнком носит авторитарный характер, ребёнок теряет уверенность в себе и в собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он сделает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим воспитанием, т.е. крайне близкими отношениями ребёнка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребёнком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребёнку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребёнком склонны родители с определёнными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребёнком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.

Усилению в ребёнке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребёнок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Ещё один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упрёки, вызывающие чувство вины. («Ты так плохо себя вёл, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся».) В этом случае ребёнок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями.

Если у ребёнка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиваться невротические черты. Не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Таковы отрицательные последствия тревожности. Однако их можно избежать, существенно снизить тревожность ребёнка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать следующие рекомендации.

Во-первых, необходимо обеспечить реальный успех ребёнка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребёнка нужно меньше ругать и больше хвалить, причём не спрашивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов ( сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.)

Вторая рекомендация – щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребёнка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.

И, наконец, больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Тёплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребёнка.

Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) наблюдается у детей, перенёсших слабо выраженные органические повреждения центральной нервной системы (во внутриутробном развитии, во время родов или в раннем детстве) или имеющих генетически обусловленную недостаточность головного мозга. У таких детей психические функции, формирующиеся на ранних этапах, складываются, в зависимости от степени и глубины поражения центральной нервной системы, несколько по-иному, чем в норме: остаются недостаточными, неполноценными.

Одна из основных особенностей детей с ЗПР – низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью охватить объект со множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше времени, чем детям без нарушений.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения заданий таких диагностических методик, как «Перцептивное моделирование».

Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.

Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим объёмом кратковременной и особенно долговременной памяти. Так, при выполнении задания методик «Десять слов» дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не более 2-5 слов из 10. После 2-3 повторений количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном (по прошествии 30 минут) воспроизведении слова либо заменяются (вместо слова «лес» - «ёлка», «кот» - «котёнок», «дом» - «дача», «конь» - «лошадь» и т.д.), либо вовсе забываются.

Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумение найти вспомогательные мнемические приёмы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить.

У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и готовность их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от выполнения – «не знаю», «не умею».

Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание.

Большие трудности вызывают задачи наглядно-образного характера, решение которых опирается на образы представлений и воображение (методика «Дорисовывание фигур»).

У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, нет плана выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей деятельности. Ещё одна отличительная черта мыслительной деятельности детей с ЗПР – инертность. Они с большим трудом переключаются с одной деятельности на другую, с одного способа решения – на другой.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, проявляет себя особенно при переходе ребёнка с ЗПР  к систематическому обучению. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания. Для них характерно отсутствие чувства долга, ответственности за своё поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или , наоборот, заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т.п.). Они стремятся избежать всяких умственных усилий.

Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что ещё предстоит выполнить.

Эмоции детей с ЗПР  поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своём поведении. Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость характерны для детей с ЗПР.  Утомляясь, они ведут себя поразному. Одни становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие – возбуждаются, ведут себя расторможено. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

ЗПР встречается значительно чаще других, более грубых нарушений онтогенеза. В результате многочисленных исследований и наблюдений выделено несколько типов ЗПР, каждый из которых имеет свою структуру и особенности. Различной бывает и степень задержки. Чем раньше она выявляется, тем больше возможностей скорректировать имеющиеся недостатки, определить меры и виды помощи этим детям, причём для каждого ребёнка эта помощь сугубо индивидуальна. Для такой работы прежде всего необходим индивидуальный подход, основанный на тщательном, подробном психологическом обследовании. В работе должны учитываться уровень и особенности развития данного ребёнка, связанные со степенью и мерой поражения центральной нервной системы. Опыт школ для детей с ЗПР показывает, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии примерно половина детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в массовую школу.

 Одарённые дети

Природа детской одарённости, её истоки и механизмы развития – проблема, привлекающие внимание широкого круга психологов и педагогов. В психологической литературе существуют описания особенностей одарённых детей, путей определения и развития одарённости в дошкольном возрасте.

Под одарённостью понимается прежде всего высокий уровень развития способностей ребёнка, устойчиво проявляющийся на протяжении его жизни.

У одарённых детей наблюдается также высокая активность, повышенный интерес к той деятельности, которая связана с проявлением того или иного вида способностей. К характеристике одарённого ребёнка дошкольного возраста следует также отнести высокий уровень овладения специфическими дошкольными видами деятельности (по крайней мере, некоторыми из них): игрой, конструированием, изобразительной и другими. Именно в них дошкольник может сам активно создавать замыслы, проявлять инициативу и способности.

В целом одарённость проявляется в возможности успешного решения широкого круга познавательных и творческих задач. Подобная успешность обеспечивается чётким выделением в ней существенных для решения отношений и нахождением пути решения через мысленное переконструирование этих условий. Принцип решения находится не последовательными преобразованиями условий, а сразу, на основе целостного обобщённого представления. Для детей с высоким уровнем развития способностей характерен хорошо сформированный внутренний план действий, позволяющих осуществлять необходимые для решения задачи интеллектуальные операции в уме, в сжатой и краткой форме. Другая особенность – нестандартность  мышления, возможность находить оригинальные пути решения новых разнообразных мыслительных задач.

На разных возрастных этапах развития умственная одарённость проявляется неодинаково. В дошкольном возрасте складываются в первую очередь способности в области нагляднообразного мышления и воображения. Они состоят главным образом в умении создавать и использовать образы окружающих предметов, явлений и связей между ними.

Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а в их целостности, в соотношении основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а возможность создавать их – способность к наглядному моделированию. Способность к наглядному моделированию обнаруживается, когда ребёнок создаёт в уме план будущей игры, сказки, постройки, рисунка – во всех этих случаях планирование действий осуществляется в форме образов-представлений, содержащих не все детали действительности, которую ребёнок хочет отобразить, а лишь её общее строение, соотношение частей. Модельные образы напоминают используемые взрослыми планы, чертежи и другие виды схематических изображений.

Самая простая из способностей, относящихся к воображению, состоит в построении образа предмета по одной из его центральных частей или одному из значимых признаков. Например, увидев прямоугольный листок картона «узнаёт» в нём телевизор, дом и т.п. Создание такого образа можно назвать опредмечиванием. Более сложная способность – развёртывание образа предмета или ситуации на основании какой-либо незначительной детали, только напоминающей о них, но не предоставляющей собой значимого признака. Примером здесь может служить создание ребёнком замысла конструкции крепости, поскольку имеющийся в наборе строительного материала цилиндр показался ему похожим на пушечный ствол. В этом случае происходит построение образа способом «включение».

Основная характеристика одарённости в дошкольном возрасте заключается не в быстром переходе к возможностям более старших возрастов, а в наиболее полном использовании возможностей именно дошкольного возраста.

При этом необходимо учитывать, что каждый одарённый ребёнок своеобразен, уникален. Более того, детская одарённость может с особой яркостью проявляться в разные периоды жизни у разных детей. Поэтому не существует методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одарённость любого ребёнка. Заключение о её наличии можно делать лишь на основании всего комплекса данных, полученных при использовании разных методов, и такое заключение в любом случае должно рассматриваться лишь как предложение, а не как окончательный вывод.

Умственную активность ребёнка не следует путать с активным поведением на занятиях (хотя часто это может и совпадать). Стремление ответить на любой вопрос, и по возможности первым, может свидетельствовать о желании выделиться, любой ценой получить одобрение взрослого. Одарённый ребёнок может как раз самостоятельно и долго искать свой собственный ответ, не подражая ответам других детей и способу, предложенному взрослым.

Особо благоприятные условия для наблюдения за проявлениями продуктивного воображения ребёнка создаются в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование. Здесь удаётся чётко проследить особенности создания замыслов и особенности их воплощения в определённом продукте. То есть можно сразу проанализировать и уровень развития творческих способностей ребёнка (создание замыслов), и уровень овладения детскими видами деятельности (воплощение замысла в конкретном материале).

Одарённые дети при выполнении диагностических заданий обнаруживают наиболее высокий уровень. Иногда требуется предъявление усложнённых заданий.

Дети с ТМНР (Тяжелые множественные нарушения речи)

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, что препятствует освоению предметных учебных знаний.

Нарушены базовые психические функции: послушать, посмотреть, запомнить, быть внимательным, подумать данные учащиеся не обладают этими умениями. На ряду с этим, отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи (такие дети к концу школьного обучения могут так и не научится, не читать, не писать).

Внимание обучающихся с ТМНР крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости, что препятствует формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена. Детям трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия.

Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями «нарушение сенсорной интеграции». Когда дети не правильно интерпретируют повседневную сенсорную информацию в том числе тактильную, вкусовую, зрительную, слуховую, это когда одно из нескольких чувство слабо развито гипосензитивность, или наоборот – чрезмерно чувствительны гиперсензитивность (может быть и неприязнь к контакту, неадекватные страхи) .

В связи с неразвитостью волевых процессов, дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности носит кратковременный, неустойчивый характер так не сформирована потребность и нет мотивации.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий, навыков несложных трудовых действий. У части детей отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений, наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела. У других наоборот – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеле-направленной деятельностью.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек (здесь мы будем использовать все упражнения на развитие мелкой моторики).

Степень сформированности навыков самообслуживания может быть различна, некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур.Уровень психофизического развития детей с ТМНР невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР). Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Различные нарушения влияют на развитие ребенка не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания.

Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе.

В связи с выраженными нарушениями и искажениями процессов познавательной деятельности, возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

В каких особых образовательных потребностях будет нуждаться данная категория детей:

Особые потребности это необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

Максимально раннее время начала образования. Основному общему образованию должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования. Выделяется подготовительный период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами (спонтанное усвоение общественного опыта у них практически не происходит).

Для реализации особых образовательных потребностей с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.

Дети с  РАС

В настоящее время говорят уже не только о  детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем  расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети  будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они  редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается  от  гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить  ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. 

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).

В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.  Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и  неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка  формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна  задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них,  нуждаются в  постоянной поддержке и ободрении. Стремясь  получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них:  ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Дети с ТЖС (трудной жизненной ситуации)

С каждым годом все большее количество детей,попавших в трудную жизненную ситуацию оказывается в числе учреждения дополнительного образования. В основном это: дети-сироты, опекаемые дети;дети- инвалиды;дети с ограниченными возможностями здоровья; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев;дети, проживающие в малоимиущих семьях; дети, у которых родители перестали жить вместе, быть семьей.В сложившейся ситуации я,как преподаватель таких учеников стараюсь быть  мудрой,внимательной, тактичной.Посредством использования разных методик и способов обучения, через знание возрастной психологии пытаюсь пробудить у обучающихся интерес к знаниям, увлечь педагогическим процессом.

В настоящее время гораздо чаще встречаются многодетные семьи безответственных родителей. В таких семьях часто сами дети являются доходом своих родителей. Психологический климат такой семьи крайне неблагоприятен для воспитания.

Воспитательный потенциал многодетной семьи имеет свои положительные и отрицательные характеристики. С одной стороны, в многодетной семье в результате общения между людьми разного пола и возраста снижается возможность формирования таких качеств характера как эгоизм, себялюбие. В такой семье у детей больше шансов избежать детского аутизма, неврозов, страхов, эгоцентризма и т.д.У детей в такой семье всегда есть партнеры по играм, занятиям, развлечениям. С другой стороны, у всех типов мпогодетных семей имеется общая социльно- психологическая проблема- детское соперничество, которое может привести к зависти, амбициям, злорадству, агрессии. Соперничество детей в многодетных семьях имеет психологический механизм конкуренции. Стремление старшего показать свое превосходство родителям, малышу и себе обуславливает чувство непоноценности младшего ребенка. Специфической чертой воспитания в многодетных семьях является воспитательное воздействие детей, которое является источником множества позитивных ситуаций, условием формирования «соучения», «соигры» и «сотрудничества».Но в тоже время это является причиной множества конфликтов. Жизнь в детской группе способствует дифференциации личности. С одной стороны, ребенок в семье хочет делать то, что умеет другой, с другой стороны, каждый из них защищает что-то свое, хочет уметь что-то другое, хочет быть самим собой. В этом заключается еще одна характерная черта воспитания в многодетной семье.

        Работа с детьми « группы риска» должна строится на основе индивидуального подхода к личности.И родители, и дети должны быть не частью проблемы, а частью ее решения и обладать знаниями необходимыми для самореализации и самореабилитации.

5. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов

        Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на изучение деятельностных умений ребёнка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявлять особенности и динамику развития ребёнка, составлять на основе полученных данных индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной программы, своевременно вносить изменения в планирование, содержание и организацию образовательной деятельности.

В учреждении  проводится диагностика / дети от 3- 7 лет/ диагностическое обследование развития познавательных процессов, особенностей эмоциональной и коммуникативной сферы дошкольников/ подготовительные, старшие группы/ проводит педагог-психолог /

Пакет диагностики психического развития дошкольников(методическое пособие для психологов ОУ, ГИМЦ, составитель Окунева Е. А.Тюмень 2005 г.; «Изучение интеллектуальных и личностных особенностей детей, поступающих в школу» см. Приложение 2 (дополнение приложение 3) метод. рекомендации психологам ОУЮ ГИМЦ, составители Рябкова И.В., Окунева Е.А. Тюмень 2004 г.)/ 2 раза в год сентябрь, май. См. Приложение 4

Предлагаемое психодиагностическое пособие в соответствии с этими направлениями состоит из трех частей: «Познавательные процессы», «Личностные особенности», «Коммуникативная способности».  

С помощью приведенных в данном пособии психодиагностических методик определяется сравнительный уровень общего развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей конкретной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня. Содержание диагностики определяется общей теорией психического развития ребенка, на которую мы опирались при составлении диагностической системы. В основе этой системы лежит теория Л.С.Выготского, а также работы  А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и Л.А.Венгера.

Методики данной психодиагностической программы подобраны с учетом возрастных особенностей психического развития  ребенка. При применении рекомендуемой диагностической системы определение  особенностей готовности детей к школьному обучению возможно проводить с учетом выявленной за дошкольный период динамики индивидуального развития.

Методики, применяемые для изучения особенностей психического развития дошкольников, направлены:

1) на изучение познавательных процессов: восприятие, внимание, память, мышление, воображение;

2) на изучение важнейших сфер личности: самосознание, мотивы поведения, воля, эмоции;

3) на изучение основных видов деятельности ребенка: рисование, игра, общение со сверстниками и взрослыми.

Конкретные процессы и характеристики психического  развития  дошкольников, изучаемые в данной программе психодиагностики таковы:

• восприятие: формы, пространственных отношений, величины, цвета, целостности, перцептивное моделирование;
• внимание: объем, устойчивость, продуктивность, переключаемость;
• память: слуховая, зрительная, произвольная;
• мышление: наглядно-образное,  наглядно-действенное,  логическое, анализ,  синтез, обобщение, классификация, систематизация;
• зрительно-моторная координация:  мелкая моторика кисти рук, глазомер, пространственная  ориентация;
• воображение: беглость,  гибкость,  оригинальность, детализация;
• эмоциональная сфера: самооценка, тревожность ситуативная, эмоциональная открытость,  агрессивность, конфликтность, трудности общения, произвольность поведения,  мотивы поведения и  деятельности;
• коммуникативная сфера:  индивидуальные и групповые рейтинги,  явные и скрытые  лидеры сферы взаимоотношений,  наиболее интенсивные зоны положительного общения,  центры возможных конфликтных взаимодействий, а также ценностные установки в группе.

Основные цели такой диагностики в том,  чтобы выявить особенности развития личности и выбрать оптимальные формы и  содержание  индивидуального  подхода  к  ребенку;  «спроектировать»  дальнейшее психическое развитие ребенка с учетом особенностей настоящего и прошлого  периодов его развития.

Результаты лонгитюдного  изучения  общего развития детей позволят выявить центральные линии их психического развития:  становление  личности,  формирование видов деятельности,  развитие познавательных процессов.  Причем в каждой линии учитываются разные направления, закономерности, динамику, взаимосвязи.

В процессе наблюдения педагог- психолог отмечает особенности проявления ребёнком личностных качеств, деятельностных умений, интересов, предпочтений, фиксирует реакции на успехи и неудачи, поведение в конфликтных ситуациях.

Наблюдая за поведением ребёнка, педагог – психолог обращает внимание на частоту проявления каждого показателя, самостоятельность и инициативность ребёнка в деятельности. Частота проявления указывает на степень устойчивости показателя. Самостоятельность выполнения действия позволяет определить зону актуального и ближайшего развития ребёнка. Инициативность свидетельствует о проявлении субъектности ребёнка в деятельности и взаимодействии.

Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в свободной форме, что позволяет выявить причины поступков, наличие интереса к определённому виду деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях окружающей действительности и другое.

Анализ продуктов детской деятельности может осуществляться на основе изучения материалов портфолио ребёнка (рисунков, работ по аппликациям, фотографий работ по лепке, построек, поделок и пр.). Полученные в процессе анализа качественные характеристики существенно дополнят результаты наблюдения за продуктивной деятельностью детей (изобразительной, конструктивной, музыкальной).

          При необходимости используется психологическая диагностика развития детей, направленная на выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин возникновения трудностей в освоении образовательной программы. Её проводят квалифицированные специалисты (педагог-психолог).

Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и оказания адресной психологической помощи.

II. Содержательный раздел

2.1.Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по образовательным областям

        Программа определяет содержательные линии образовательной деятельности, реализуемые в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении СОШ 108 города Улан-Удэ по основным направлениям развития детей дошкольного возраста (социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического).

В каждой образовательной области сформулированы задачи и содержание образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной группе детей в возрасте от двух месяцев до семи-восьми лет, а также представлены задачи воспитания, направленные на приобщение детей к ценностям российского народа, формирование у них ценностного отношения к окружающему миру.

        Более конкретное и дифференцированное по возрастам описание воспитательных задач приводится в Программе воспитания.

Социально-коммуникативное развитие

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Основные задачи образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию с детьми в возрасте от 2 до 3 лет:

• поддерживать эмоционально-положительное состояние детей в период адаптации к ДОО;
• развивать игровой опыт ребёнка, помогая детям отражать в игре представления об окружающей действительности;
• поддерживать доброжелательные взаимоотношения детей, развивать эмоциональную отзывчивость в ходе привлечения к конкретным действиям помощи, заботы, участия;
• формировать элементарные представления о людях (взрослые, дети), их внешнем виде, действиях, одежде, о некоторых ярко выраженных эмоциональных состояниях (радость, грусть), о семье и ДОО;
• формировать первичные представления ребёнка о себе, о своем возрасте, поле, о родителях (законных представителях) и близких членах семьи.

Содержание образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию детей в возрасте от 2 до 3 лет соответствует п. 18.3.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию с детьми в возрасте от 3 до 4 лет:

1. в сфере социальных отношений:

• развивать эмоциональную отзывчивость, способность откликаться на ярко выраженные эмоции сверстников и взрослых, различать и понимать отдельные эмоциональные проявления, учить правильно их называть;
• обогащать представления детей о действиях, в которых проявляются доброе отношение и забота о членах семьи, близком окружении;
• поддерживать в установлении положительных контактов между детьми, основанных на общих интересах к действиям с игрушками, предметами и взаимной симпатии;
• оказывать помощь в освоения способов взаимодействия со сверстниками в игре, в повседневном общении и бытовой деятельности;

2. в области формирования основ гражданственности и патриотизма:

• обогащать представления детей о малой родине и поддерживать их отражения в различных видах деятельности;

3. в сфере трудового воспитания:

• развивать самостоятельность, уверенность, положительную самооценку;

Содержание образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию детей в возрасте от 3 до 4 лет соответствует п. 18.4.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию с детьми в возрасте от 4 до 5 лет:

1. в сфере социальных отношений:

• формировать положительную самооценку, уверенность в своих силах, стремление к самостоятельности;
• развивать эмоциональную отзывчивость к взрослым и детям, слабым и нуждающимся в помощи, воспитывать сопереживание героям литературных и анимационных произведений, доброе отношение к животным и растениям;
• развивать позитивное отношение и чувство принадлежности детей к семье, уважение к родителям (законным представителям), педагогам и окружающим людям;
• воспитывать доброжелательное отношение ко взрослым и детям;

Содержание образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию детей в возрасте от 4 до 5 лет соответствует п. 18.5.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию с детьми в возрасте от 5 до 6 лет:

1. в сфере социальных отношений:

• обогащать представления детей о формах поведения и действиях в различных ситуациях в семье и ДОО;
• содействовать пониманию детьми собственных и чужих эмоциональных состояний и переживаний, овладению способами эмпатийного поведения в ответ на разнообразные эмоциональные проявления сверстников и взрослых;
• поддерживать интерес детей к отношениям и событиям в коллективе, согласованию действий между собой и заинтересованности в общем результате совместной деятельности;
• обеспечивать умение детей вырабатывать и принимать правила взаимодействия в группе, понимание детьми последствий несоблюдения принятых правил;

2) в области формирования основ гражданственности и патриотизма:

• воспитывать   уважительное   отношение   к   Родине,   к   людям   разных национальностей, проживающим на территории России, их культурному наследию; знакомить детей с содержанием государственных праздников и традициями празднования, развивать патриотические чувства, уважение и гордость за поступки героев Отечества, достижения страны;

3) в области формирования безопасного поведения:

• формировать осмотрительное отношение к потенциально опасным для человека ситуациям;
• знакомить с основными правилами пользования сети Интернет, цифровыми ресурсами, исключая практическое использование электронных средств обучения индивидуального использования.

Содержание образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию детей в возрасте от 5 до 6 лет соответствует п. 18.6.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию с детьми в возрасте от 6 до 7 лет:

1. в сфере социальных отношений:

• поддерживать положительную самооценку ребёнка, уверенность в себе, осознание роста своих достижений, чувства собственного достоинства, стремления стать школьником;
• обогащать опыт применения разнообразных способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками; развитие начал социально-значимой активности;
• обогащать эмоциональный опыт ребёнка, развивать способность ребёнка распознавать свои переживания и эмоции окружающих, осуществлять выбор социально одобряемых действий в конкретных ситуациях и обосновывать свои намерения и ценностные ориентации;
• развивать способность ребёнка понимать и учитывать интересы и чувства других; договариваться и дружить со сверстниками; разрешать возникающие конфликты конструктивными способами;
• воспитывать привычки культурного поведения и общения с людьми, основ этикета, правил поведения в общественных местах;

2) в области формирования основ гражданственности и патриотизма:

• воспитывать патриотические и интернациональные чувства, уважительное отношение к Родине, к представителям разных национальностей, интерес к их культуре и обычаям;

3) в сфере трудового воспитания:

• поддерживать освоение умений сотрудничества в совместном труде; воспитывать ответственность, добросовестность, стремление к участию в труде взрослых, оказанию посильной помощи;

4) в области формирования безопасного поведения:

• формировать представления об опасных для человека ситуациях в быту, в природе и способах правильного поведения; о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
• воспитывать осторожное и осмотрительное отношение к потенциально опасным для человека ситуациям в общении, в быту, на улице, в природе, в сети Интернет.

Содержание образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию детей в возрасте от 6 до 7 лет соответствует п. 18.7.2. ФОП ДО.

             Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Способствовать установлению положительных контактов между детьми, основанных на общих интересах к действиям. Развивать эмоциональную отзывчивость.

Познавательное развитие

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Основные задачи образовательной деятельности по познавательному развитию с детьми в возрасте от 1 года до 2 лет:

• формировать стремление детей к подражанию действиям взрослых, понимать обозначающие их слова;
• формировать умения ориентироваться в ближайшем окружении;
• развивать познавательный интерес к близким людям, к предметному окружению, природным объектам;
• развивать умения узнавать объекты живой и неживой природы ближайшего окружения, отличать их по наиболее ярким проявлениям и свойствам, замечать явления природы, поддерживать стремление к взаимодействию с ними.

Содержание образовательной деятельности по познавательному развитию детей в возрасте от 1 года до 2 лет соответствует п. 19.2.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по познавательному развитию с детьми в возрасте от 2 до 3 лет:

• развивать первоначальные представления о себе и близких людях, эмоционально-положительное отношение к членам семьи и людям ближайшего окружения, о деятельности взрослых;
• расширять представления о населённом пункте, в котором живет ребёнок, его достопримечательностях, эмоционально откликаться на праздничное убранство дома, ДОО;
• развивать способность наблюдать за явлениями природы, воспитывать бережное отношение к животным и растениям.

Содержание образовательной деятельности по познавательному развитию детей в возрасте от 2 до 3 лет соответствует п. 19.3.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по познавательному развитию с детьми в возрасте от 3 до 4 лет:

• обогащать представления ребёнка о себе, окружающих людях, эмоционально-положительного отношения к членам семьи, к другим взрослым и сверстникам;
• конкретизировать представления детей об объектах ближайшего окружения: о родном населённом пункте, его названии, достопримечательностях и традициях, накапливать эмоциональный опыт участия в праздниках;

Содержание образовательной деятельности по познавательному развитию детей в возрасте от 3 до 4 лет соответствует п. 19.4.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по познавательному развитию с детьми в возрасте от 4 до 5 лет:

• расширять представления о себе и своих возможностях в познавательной деятельности с родителями (законными представителями) и членами семьи; продолжать развивать представления детей о труде взрослого;
• развивать представления детей о своей малой родине, населённом пункте, в котором живут, его достопримечательностях, поддерживать интерес к стране; знакомить с традициями и праздниками, принимать участие в подготовке к праздникам, эмоционально откликаться на участие в них;

Содержание образовательной деятельности по познавательному развитию детей в возрасте от 4 до 5 лет соответствует п. 19.5.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по познавательному развитию с детьми в возрасте от 5 до 6 лет:

• развивать способы взаимодействия с членами семьи и людьми ближайшего окружения в познавательной деятельности, расширять самостоятельные действия различной направленности, закреплять позитивный опыт в самостоятельной и совместной со взрослым и сверстниками деятельности;
• расширять представления о многообразии объектов живой природы, их особенностях, среде обитания и образе жизни, в разные сезоны года, их потребностях; продолжать учить группировать объекты живой природы;

Содержание образовательной деятельности по познавательному развитию детей в возрасте от 5 до 6 лет соответствует п. 19.6.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по познавательному развитию с детьми в возрасте от 6 до 7 лет:

• развивать умения детей включаться в коллективное исследование, обсуждать его ход, договариваться о совместных продуктивных действиях, выдвигать и доказывать свои предположения, представлять совместные результаты познания;
• обогащать пространственные и временные представления для познания эмоционального воспиятия предметов окружающего мира;
• закреплять и расширять представления детей о способах взаимодействия со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности, развивать чувство собственной компетентности в решении различных познавательных задач;
• расширять представления о культурно-исторических событиях малой родины и Отечества, развивать интерес к достопримечательностям родной страны, её традициям и праздникам; воспитывать эмоционально-положительное отношение к ним;

Содержание образовательной деятельности по познавательному развитию детей в возрасте от 6 до 7 лет соответствует п. 19.7.2. ФОП ДО.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях).

• Поддерживать детское любопытство и развивать интерес детей к совместному со взрослым и самостоятельному познанию;
• Развивать познавательные и речевые умения по выявлению свойств, качеств и отношений объектов окружающего мира (предметного, природного, социального), способы обследования предметов;
•  Формировать представления о сенсорных эталонах: цветах спектра, геометрических фигурах, отношениях по величине и поддерживать использование их в самостоятельной деятельности (наблюдении, игре-экспериментировании, развивающих, коррекционных, дидактических играх и других видах деятельности).
•  Обогащать представления об объектах ближайшего окружения и поддерживать стремление отражать их в разных продуктах детской деятельности.

Речевое развитие

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Основные задачи образовательной деятельности по речевому развитию с детьми в возрасте от 1 года до 2 лет:

• реагировать улыбкой и движениями на эмоциональные реакции малыша при чтении и пропевании фольклорных текстов;
• рассматривать вместе с педагогом и узнавать изображенные в книжках- картинках предметы и действия, о которых говорилось в произведении;

2) от 1 года 6 месяцев до 2 лет:

• развитие понимания речи: закреплять умение понимать слова, обозначающие предметы, некоторые действия, признаки, размер, цвет, местоположение; понимать речь взрослого и выполнять его просьбы; выполнять несложные поручения;
• развивать умение слушать чтение взрослым наизусть потешек, стихов, песенок, сказок с наглядным сопровождением (картинки, игрушки, книжки- игрушки, книжки-картинки);
• поддерживать положительные эмоциональные и избирательные реакции в процессе чтения произведений фольклора и коротких литературных художественных произведений;
• формировать умение показывать и называть предметы, объекты, изображенные в книжках-картинках; показывая, называть совершаемые персонажами действия;
• воспринимать вопросительные и восклицательные интонации поэтических произведений;

Содержание образовательной деятельности по речевому развитию детей в возрасте от 1 года до 2 лет соответствует п. 20.2.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по речевому развитию с детьми в возрасте от 2 до 3 лет:

 Интерес к художественной литературе:

• побуждать рассматривать книги и иллюстрации вместе с педагогом и самостоятельно;
• развивать восприятие вопросительных и восклицательных интонаций художественного произведения.

Содержание образовательной деятельности по речевому развитию детей в возрасте от 2 до 3 лет соответствует п. 20.3.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по речевому развитию с детьми в возрасте от 3 до 4 лет:

1. Формирование словаря:

• вырабатывать правильный темп речи, интонационную выразительность; отчетливо произносить слова и короткие фразы.

   2)Связная речь:

• продолжать закреплять у детей умение отвечать на вопросы педагога при рассматривании предметов, картин, иллюстраций;
• свободно вступать в общение со взрослыми и детьми, пользоваться простыми формулами эмоционально-речевого этикета;

   3) Интерес к художественной литературе:

• способствовать восприятию и пониманию содержания и композиции текста (поступки персонажей, последовательность событий в сказках, рассказах);
• формировать умение внятно, не спеша произносить небольшие потешки и стихотворения, воспроизводить короткие ролевые диалоги из сказок и прибауток в играх-драматизациях, повторять за педагогом знакомые строчки и рифмы из стихов, песенок, пальчиковых игр;
• поддерживать общение детей друг с другом и с педагогом в процессе совместного рассматривания книжек-картинок, иллюстраций;
• поддерживать положительные эмоциональные проявления (улыбки, смех, жесты) детей в процессе совместного слушания художественных произведений.

Содержание образовательной деятельности по речевому развитию детей в возрасте от 3 до 4 лет соответствует п. 20.4.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по речевому развитию с детьми в возрасте от 4 до 5 лет:

1) Звуковая культура речи:

• совершенствовать интонационную выразительность речи.

2) Связная речь:

• поддерживать стремление детей рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях;
• пересказывать небольшие сказки и рассказы, знакомые детям и вновь прочитанные;
• составлять по образцу небольшие рассказы о предмете, игрушке, по содержанию сюжетной картины;
• развивать коммуникативно-речевые умения у детей (умение вступить, поддержать и завершить общение).

   3) Интерес к художественной литературе:

• воспитывать эмоционально-положительное отношение к книге, уважение к творчеству писателей и иллюстраторов.

Содержание образовательной деятельности по речевому развитию детей в возрасте от 4 до 5 лет соответствует п. 20.5.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по речевому развитию с детьми в возрасте от 5 до 6 лет:

1) Звуковая культура речи:

отрабатывать интонационную, эмоциональную выразительность речи.

2) Грамматический строй речи:

• продолжать совершенствовать у детей умение составлять по образцу простые и сложные предложения; при инсценировках пользоваться прямой и косвенной речью.

3) Связная речь:

• совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи: закреплять умения поддерживать непринуждённую беседу, задавать вопросы, правильно отвечать на вопросы педагога и детей; объединять в распространённом ответе реплики других детей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному (кратко и распространённо);
• закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться;
• поощрять разговоры детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных фильмов;
• формировать умение составлять небольшие рассказы творческого, эмоционального характера  по теме, предложенной педагогом-психологом.

  Содержание образовательной деятельности по речевому развитию детей в возрасте         от 5 до 6 лет соответствует п. 20.6.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по речевому развитию с детьми в возрасте от 6 до 7 лет:

1) Связная речь:

• совершенствовать умение составлять рассказы о предмете, по картине, по серии сюжетных картинок;
• продолжать учить детей составлять небольшие рассказы из личного опыта, творческие рассказы без наглядного материала. Закреплять умение составлять рассказы и небольшие сказки;

2) Интерес к художественной литературе:

• формировать отношение детей к книге как эстетическому объекту, поддерживать положительные эмоциональные проявления детей (радость, удовольствие при слушании произведений);
• развивать интерес к изданиям познавательного и энциклопедического характера; знакомить с разнообразными по жанру и тематике художественными произведениями;
• формировать положительное эмоциональное отношение к «чтению с продолжением» (сказка-повесть, цикл рассказов со сквозным персонажем);
• формировать представления о жанровых, композиционных и языковых особенностях жанров литературы: литературная сказка, рассказ, стихотворение, басня, пословица, небылица, былина;
• углублять восприятие содержания и формы произведений (оценка характера персонажа с опорой на его портрет, поступки, мотивы поведения и другие средства раскрытия образа; развитие поэтического слуха);

Содержание образовательной деятельности по речевому развитию детей в возрасте от 6 до 7 лет соответствует п. 20.7.2. ФОП ДО.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

Художественно-эстетическое развитие

Основные задачи образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию с детьми в возрасте от 1 года до 2 лет:

• формировать у детей эмоциональный отклик на музыку (жестом, мимикой, подпеванием, движениями), желание слушать музыкальные произведения;
• создавать у детей радостное настроение при пении, движениях и игровых действиях под музыку;
• развивать у детей способность слушать художественный текст и активно (эмоционально) реагировать на его содержание;

Содержание образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию детей в возрасте от 1 года до 2 лет соответствует п. 21.2.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию с детьми в возрасте от 2 до 3 лет:

1. приобщение к искусству:

• развивать у детей художественное восприятие (смотреть, слушать и испытывать радость) в процессе ознакомления с произведениями музыкального, изобразительного искусства, природой; интерес, внимание, любознательность, стремление к эмоциональному отклику детей на отдельные эстетические свойства и качества предметов и явлений окружающей действительности;
• поддерживать стремление детей выражать свои чувства и впечатления на основе эмоционально содержательного восприятия доступных для понимания произведений искусства или наблюдений за природными явлениями;

2) изобразительная деятельность:

• развивать положительные эмоции на предложение нарисовать, слепить; научить правильно держать карандаш, кисть;
• развивать эмоциональный отклик детей на отдельные эстетические свойства и качества предметов в процессе рассматривания игрушек, природных объектов, предметов быта, произведений искусства;

5) театрализованная деятельность:

• способствовать проявлению самостоятельности, активности в игре с персонажами-игрушками;
• развивать умение следить за действиями заводных игрушек, сказочных героев, адекватно реагировать на них;
• способствовать формированию навыка перевоплощения в образы сказочных героев;
• создавать эмоционально-положительный климат в группе и ДОО, обеспечение у детей чувства комфортности, уюта и защищенности; формировать умение самостоятельной работы детей с художественными материалами;
• привлекать детей к посильному участию в играх, театрализованных представлениях, забавах, развлечениях и праздниках;
• развивать умение следить за действиями игрушек, сказочных героев, адекватно реагировать на них;
• формировать навык перевоплощения детей в образы сказочных героев.

Содержание образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию детей в возрасте от 2 до 3 лет соответствует п. 21.3.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию с детьми в возрасте от 3 до 4 лет:

1. приобщение к искусству:

• продолжать развивать художественное восприятие, подводить детей к восприятию произведений искусства (разглядывать и чувствовать);
• развивать у детей эстетические-эмоциональные чувства при восприятии музыки, изобразительного, народного декоративно-прикладного искусства; содействовать возникновению положительного эмоционального отклика на красоту окружающего мира, выраженного в произведениях искусства;
• формировать патриотическое отношение и чувство сопричастности к природе родного края, к семье в процессе музыкальной, изобразительной, театрализованной деятельности;

2) изобразительная деятельность:

• развивать положительный эмоциональный отклик детей на эстетические свойства и качества предметов, на эстетическую сторону явлений природы и окружающего мира; отображать свои представления и впечатления об окружающем мире доступными графическими и живописными средствами;

3) театрализованная деятельность:

• формировать        положительные,        доброжелательные,        коллективные взаимоотношения;
• формировать умение следить за развитием эмоциональных действия в играх-драматизациях и кукольных спектаклях, созданных силами взрослых и старших детей;
• формировать у детей интонационную выразительность речи в процессе театрально-игровой деятельности;
• формировать у детей умение использовать импровизационные формы диалогов действующих лиц в хорошо знакомых сказках;

6) культурно-досуговая деятельность:

• способствовать организации культурно-досуговой деятельности детей по интересам, обеспечивая эмоциональное благополучие и отдых;
• помогать детям организовывать свободное время с интересом; создавать условия для активного и пассивного отдыха;
• создавать атмосферу эмоционального благополучия в культурно-досуговой деятельности;
• развивать        интерес к просмотру        кукольных спектаклей, прослушиванию музыкальных и литературных произведений;

Содержание образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию детей в возрасте от 3 до 4 лет соответствует п. 21.4.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию с детьми в возрасте от 4 до 5 лет:

1. приобщение к искусству:

• развивать отзывчивость и эстетическое сопереживание на красоту окружающей действительности;
• приобщать детей к лучшим образцам отечественного и мирового искусства. воспитывать патриотизм и чувства гордости за свою страну, край в процессе ознакомления с различными видами искусства;

2) изобразительная деятельность:

• продолжать развивать интерес детей и положительный отклик к различным видам изобразительной деятельности;
• продолжать у детей развивать эстетическое восприятие, образные представления, воображение, эстетические чувства, художественно-творческие способности;
• формировать у детей умение выделять и использовать средства выразительности в рисовании, лепке, аппликации;
• поощрять детей воплощать в художественной форме свои представления, переживания, чувства, мысли; поддерживать личностное творческое начало в процессе восприятия прекрасного и собственной изобразительной деятельности;

3) музыкальная деятельность:

• вызывать эмоциональную отзывчивость при восприятии музыкальных произведений;
• воспитывать интерес и любовь к высокохудожественной музыке;

4) театрализованная деятельность:

• учить        элементам        художественно-образных        выразительных        средств (интонация, мимика, пантомимика);
• познакомить детей с различными видами театра (кукольный, музыкальный, детский, театр зверей и другое);
• формировать        у        детей        простейшие        образно-выразительные        умения, имитировать характерные движения сказочных животных;
• развивать эстетический вкус, воспитывать чувство прекрасного, пробуждать нравственно-эстетические и эмоциональные переживания;

6) культурно-досуговая деятельность:

• развивать умение организовывать свободное время с пользой;
• осуществлять патриотическое и нравственное воспитание, приобщать к художественной культуре, эстетико-эмоциональному творчеству;

Содержание образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию детей в возрасте от 4 до 5 лет соответствует п. 21.5.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию с детьми в возрасте от 5 до 6 лет:

1. приобщение к искусству:

• продолжать развивать эстетическое восприятие, эстетические чувства, эмоции, эстетический вкус, интерес к искусству; умение наблюдать и оценивать прекрасное в окружающей действительности, природе;
• развивать эмоциональный отклик на проявления красоты в окружающем мире, произведениях искусства и собственных творческих работах; способствовать освоению эстетических оценок, суждений;
• формировать духовно-нравственные качества в процессе ознакомления с различными видами искусства духовно-нравственного содержания;
• продолжать развивать у детей стремление к познанию культурных традиций своего народа через творческую деятельность;
• уметь называть вид художественной деятельности, профессию и людей, которые работают в том или ином виде искусства;

2) изобразительная деятельность:

• развивать у детей эстетическое восприятие, желание созерцать красоту окружающего мира;

3) музыкальная деятельность:

• продолжать формировать у детей эстетическое восприятие музыки,

4) театрализованная деятельность:

• воспитывать        доброжелательность        и        контактность        в        отношениях        со сверстниками;
• Содержание образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию детей в возрасте от 5 до 6 лет соответствует п. 21.6.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию с детьми в возрасте от 6 до 7 лет:

1. приобщение к искусству:

• воспитывать уважительное отношение и чувство гордости за свою страну, в процессе ознакомления с разными видами искусства;
• формировать чувство патриотизма и гражданственности в процессе ознакомления с различными произведениями музыки, изобразительного искусства гражданственно-патриотического содержания;
• формировать гуманное отношение к людям и окружающей природе; формировать духовно-нравственное отношение и чувство сопричастности к культурному наследию своего народа;

2) изобразительная деятельность:

• формировать у детей устойчивый эмоциональный  интерес к изобразительной деятельности; развивать художественный вкус, творческое воображение, наблюдательность и любознательность;

3) музыкальная деятельность:

• формирование у детей основы художественно-эстетического восприятия мира, становление эстетического и эмоционально-нравственного отношения к отражению окружающей действительности в музыке;

4) театрализованная деятельность:

• продолжать развивать у детей умение передавать особенности характера персонажа с помощью мимики, жеста, движения и интонационно-обратной речи;

5) культурно-досуговая деятельность:

• воспитывать уважительное отношение к своей стране;
• формировать чувство удовлетворения от участия в коллективной досуговой деятельности;

Содержание образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию детей в возрасте от 6 до 7 лет соответствует п. 21.7.2. ФОП ДО.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).

• Формировать сенсорный опыт и развивать положительный эмоциональный отклик детей на эстетические свойства и качества предметов, на эстетическую сторону явлений природы и окружающего мира.
• Формировать умения внимательно рассматривать картинку, народную игрушку, узнавать в изображенном знакомые предметы и объекты, устанавливать связь между предметами и их изображением в рисунке, лепке;
•  понимать сюжет, эмоционально откликаться, реагировать, сопереживать героям; привлечь внимание к некоторым средствам выразительности.

Физическое развитие

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Основные задачи образовательной деятельности по физическому развитию с детьми в возрасте от 1 года до 2 лет:

• создавать условия для развития равновесия и ориентировки в пространстве; поддерживать желание выполнять физические упражнения в пape с педагогом; привлекать к участию в играх-забавах, игровых упражнениях, подвижных играх, побуждать к самостоятельным действиям;
• укреплять здоровье ребёнка средствами физического воспитания, способствовать усвоению культурно-гигиенических навыков для приобщения к здоровому образу жизни.

Содержание образовательной деятельности по физическому развитию детей в возрасте от 1 года до 2 лет соответствует п. 22.2.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по физическому развитию с детьми в возрасте от 2 до 3 лет:

• формировать интерес и положительное отношение к выполнению физических упражнений, совместным двигательным действиям;
• укреплять здоровье детей средствами физического, эмоционального воспитания, формировать культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, приобщая к здоровому образу жизни.

Содержание образовательной деятельности по физическому развитию детей в возрасте от 2 до 3 лет соответствует п. 22.3.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по физическому развитию с детьми в возрасте от 3 до 4 лет:

• формировать интерес и положительное отношение к занятиям физической культурой и активному отдыху, воспитывать самостоятельность;

Содержание образовательной деятельности по физическому развитию детей в возрасте от 3 до 4 лет соответствует п. 22.4.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по физическому развитию с детьми в возрасте от 4 до 5 лет:

• продолжать формировать интерес и положительное эмоциональное отношение к физической культуре и активному отдыху,

Содержание образовательной деятельности по физическому развитию детей в возрасте от 4 до 5 лет соответствует п. 22.5.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по физическому развитию с детьми в возрасте от 5 до 6 лет:

• воспитывать патриотические чувства и нравственно-волевые качества в подвижных и спортивных играх, формах активного отдыха;
• воспитывать бережное и заботливое отношение к своему здоровью и здоровью окружающих, осознанно соблюдать правила здорового образа жизни и безопасности в двигательной деятельности и во время туристских прогулок и экскурсий.

Содержание образовательной деятельности по физическому развитию детей в возрасте от 5 до 6 лет соответствует п. 22.6.2. ФОП ДО.

Основные задачи образовательной деятельности по физическому развитию с детьми в возрасте от 6 до 7 лет:

• воспитывать патриотизм, нравственно-волевые качества и гражданскую идентичность в двигательной деятельности и различных формах активного отдыха;
• воспитывать бережное, заботливое отношение к здоровью и человеческой жизни, развивать стремление к сохранению своего здоровья и здоровья окружающих людей, оказывать помощь и поддержку другим людям.

Содержание образовательной деятельности по физическому развитию детей в возрасте от 6 до 7 лет соответствует п. 22.7.2. ФОП ДО.

      Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни.

• Развивать у детей потребность в двигательной активности.
• Целенаправленно развивать у детей физические качества: скоростно-силовые качества, быстроту реакции на сигналы и действие в соответствии с ними;
• содействовать развитию координации, общей выносливости, силы, гибкости;  
• Развивать у детей умение согласовывать свои действия с движениями других: начинать и заканчивать упражнения одновременно, соблюдать предложенный темп; самостоятельно выполнять простейшие построения и перестроения, уверенно, в соответствии с указаниями.

              Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом- психологом  видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

             Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды.

             Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте).

            Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

Конструирование и изобразительная деятельность детей развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка.

Работа с детьми.

• Плановая и углубленная психолого-педагогическая диагностика (начало и конец учебного года, промежуточная диагностика в середине года) познавательной сферы, эмоционального благополучия ребенка.
• Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению
•  Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа с детьми по запросам воспитателей, родителей, администрации.
• Индивидуальное сопровождение детей в период адаптации к детскому саду.
• Коррекция познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сфер ребенка.
• Составление индивидуальной траектории развития ребенка (индивидуальный образовательный маршрут).

  Работа с  педагогами.

• Методическая и практическая помощь в организации и проведении открытых мероприятий (по плану МАОУ).
• Повышение уровня педагогической и психологической грамотности. Просветительская работа с воспитателями, педагогами МАОУ.
• Рекомендации по индивидуальной работе с детьми на основании результатов диагностики (в течение года).
• Посещение занятий и их психолого-педагогический анализ (в течение года); разработка рекомендаций.
• Индивидуальное консультирование по вопросам воспитания и развития детей (по запросам).
• Семинары, практикумы, психологические тренинги с педагогическим коллективом.
• Психолого-педагогическое сопровождение познавательного и речевого  направления и квалифицированная коррекция недостатков в физическом и психическом развитии детей.

Работа с  родителями.

• Социологическое анкетирование родителей (в течение года).
• Индивидуальное консультирование родителей.
• Углубленная диагностика социальной ситуации семейных, детско-родительских взаимоотношений (по запросу).
• Просветительская работа среди родителей.
• Организация и проведение родительских собраний, тренингов, семинаров, детско-родительских клубов.

         Примечание: Каждое из направлений строится с учетом возрастных возможностей детей, ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и приемы.

2.2.Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка.

Занятия дошкольников с педагогом- психологом проходят по видам деятельности в соответствии с тематическим планированием и с учётом возрастных особенностей детей.

В конце каждой темы педагог-психолог отводит время на рефлексию.

На что направлена форма организации образовательной деятельности «Я и моя семья»?

Целью формы организации образовательной деятельности «Я и моя семья» является координация и согласование усилий ДОО и членов семьи дошкольника в его развитии по всем направлениям и образовательным областям.

Необходимость такой формы образования обусловлена желанием использовать потенциал домашнего образования в сочетании с возможностями ДОО для получения лучшего образовательного результата. Особое внимание следует уделить уникальным возможностям домашнего образования в режиме «один взрослый – один ребёнок», недоступном в ДОО для всех дошкольников, а также возможности создания дома индивидуальной предметно-пространственной развивающей образовательной среды с учётом особенностей развития ребёнка. Кроме того, в домашних условиях можно уделить особое внимание некоторым видам деятельности, например, самообслуживанию и элементарному бытовому труду.

Для успешной реализации формы организации образовательной деятельности «Я и моя семья» необходимо познакомить членов семьи с целевыми ориентирами развития детей, приведёнными во ФГОС, с предстоящими действиями педагогов ДОО по достижению образовательных результатов, обсудить возможности членов семьи, их вклад в развитие ребёнка. Очень полезно также узнать пожелания родителей в отношении развития их детей для дальнейшего учёта их в работе педагогов. Согласованные представления родителей и педагогов ДОО о целях и средствах образовательного процесса – основа успешного развития детей. Данная форма организации образовательной деятельности детей предполагает проведение на территории ДОО мастер- классов родителей с участием детей и педагога-психолога. Они позволят через обмен опытом осваивать те виды деятельности, которые рекомендуются для образования в домашних условиях.

Образовательные технологии

Для реализации деятельностного подхода в образовании дошкольников целесообразно  использовать  образовательные  технологии  деятельностного типа.

Возрастные особенности дошкольников позволяют продуктивно использовать проблемные методы (побуждающий и подводящий диалоги, сообщение темы с мотивирующим приёмом (Е.Л. Мельникова), технологию продуктивного чтения-слушания (О.В. Чиндилова) технологию проектирования занятия «Пять шагов».

Использование проблемных методов предполагает создание условий, при  которых  дошкольник  с  помощью  взрослого  открывает  для себя что-то субъективно новое (первичные представления, способы действий и пр.) через дидактическую игру. Этапы такого занятия описаны в таблице.

Таким образом, дети вовлекаются в виды деятельности, ориентированные не на сам процесс, а на получение конечного результата, при этом очень важно помочь каждому ребёнку довести начатое до конца, получить эмоции.

Одним из важных качеств является способность ребёнка к рефлексии. Для развития этой способности взрослые должны обучить ребёнка элементарным правилам самооценки. После завершения какой-либо деятельности педагог или родитель может поговорить с ребёнком о том, что хотел сделать ребёнок, что получилось, а что не получилось, как в следующий раз можно выполнить то или иное действие. Всё это будет способствовать формированию навыка самооценки.

2.3.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся

Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребёнка является развитие конструктивного взаимодействия с семьёй, которое лежит в основе системы социального партнёрства с родителями по реализации Образовательной программы МАОУ. Вовлечение родителей в деятельность МАОУ, их заинтересованное участие в воспитательно-образовательном процессе не​обходимо для успешного развития ребенка. Эффективное партнерство с родителями достигается на основе личностно-ориентированного, адресного индивидуального подхода с учетом конкретных запросов семьи и проблем развития и обучения ребенка. А, как показывает опыт, оно зависит от изучения семейной среды, условий воспитания и развития детей-дошкольников. При этом используются традиционные педагогические методы: наблюдение, опросные методики, диагностика типового семейного состояния, самодиагностика родительского отношения к детям, беседы, анкетирование, тестирование, проективные методики, изучение продуктов детской деятельности. Кроме того, в этом процессе важную роль играет более близ​кое знакомство с семьей, ее посещение, беседы с родителями, наблюдение за их взаимоотношениями во время встреч.

Анализ специфики запросов на услуги МАОУ со стороны родителей неполных и многодетных семей, родителей с различным уровнем образования, а также в зависимости от возраста ребенка позволяет выявить различную потребность в таких услугах семей разного типа. Содержание социального партнерства педагогов дошкольного учреждения с родителями реализуется через разнообразные формы взаимодействия.

Основные задачи взаимодействия педагогического коллектива и родителей:

—​ Изучение семьи с помощью «Паспорта семьи»;

—​ Привлечение родителей к активному участию в деятельности МАОУ;

—​ Изучение семейного опыта воспитания и обучения детей;

—​ Просвещение родителей в области педагоги и детской психологии;

—​ Работа по повышению правовой и педагогической культуры родителей.

В течение учебного года педагог-психолог ежемесячно планирует ра​боту с семьей по решению вышестоящих задач:

♦​ наблюдения за характером детско-родительских отношений и особенностями поведения детей в моменты расставания и встречи с родителями, адаптации ребенка в ДОУ;

♦​ плановые беседы с родителями по обсуждению индивидуального развития ребенка;

♦​ вовлечение родителей в детскую деятельность как равных по общению партнеров детей (совместное рисование, лепка, конструирование, участие в игре-драматизации, спортивных играх, проектной деятельности);

♦​ привлечение родителей к знакомству с результатами продуктивных видов детской деятельности и творчества;

♦​ проведение опросов, анкетирования родителей с целью изучения их ожиданий от детского сада, отношения к различным проблемам семейного и общественного воспитания детей.

♦​ фронтальные встречи с родителями детей. Это традиционные родительские собрания, «Круглые столы», детско-родительские клубы и т.д.

Педагогический коллектив направляет свои усилия на обеспечение доброжелательной атмосферы в Учреждении при общении взрослых с детьми и детей между собой и общения между взрослыми. Воспитатели и специалисты кооперируются между собой в своей профессиональной деятельности при проведении занятий, режимных моментов, а также - поисков путей взаимодействия с родителями.

Основные направления взаимодействия педагогов и родителей

            Активное вовлечение родителей в педагогический процесс осуществляется через проведение совместных спортивных мероприятий, праздников, тренингов и «Дней открытых дверей». На должном уровне организуется работа педагогами по обобщению семейного воспитания.

         Вниманию родителей на общих собраниях представляются выступления детей, тематические выставки литературы и методических пособий, анкетирование, фото-, видеопросмотры из жизни детей в дошкольном учреждении.

Структурно - функциональная модель взаимодействия МАОУ и семьи

          Основная задача педагога - создание условий для ситуативно-делового, личностно-ориентированного общения с родителями на основе общего дела.

Методы:

- опрос,

- анкетирование,

- интервьюирование,

- наблюдение,

- изучение медицинских карт.

Основная задача родителя - решение конкретных задач, которые связаны со здоровьем детей и их развитием.

Формы взаимодействия:

- практические занятия (взрослый-взрослый, взрослый – ребенок, ребенок – ребенок),

- игровые тренинги,

- семинары – практикумы

-мастер-классы.

Методы:

- проигрывание моделированных ситуаций,

- взаимодействие,

- сотрудничество.

Основная задача - количественный и качественный анализ эффективности мероприятий, которой проводится педагогами дошкольного учреждения.

Формы взаимодействия:

- родительские собрания

- родительская конференция

Методы:

- повторная диагностика, опрос, наблюдения,

- книги отзывов,

- оценочные листы,

- самоанализ педагогов, учет активности родителей и т.п.

Методы рефлексии воспитательных приемов:

Использование структурно-функциональной модели взаимодействия МАОУ и семьи по вопросам развития ребенка позволяет наиболее эффективно использовать нетрадиционные формы социального партнерства МАОУ 

Формы взаимодействия с родителями.

2.4.Направления и задачи коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении СОШ №108 города Улан-Удэ (далее – КРР) направлена на обеспечение коррекции нарушений развития у различных категорий детей, включая детей с особыми образовательными потребностями  (в том числе детей с OB3 и детей-инвалидов); оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей, социальной адаптации.

KPP объединяет комплекс мер по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся, включающий психолого-педагогическое обследование, проведение индивидуальных и групповых коррекционно- развивающих занятий, а также мониторинг динамики их развития.

Программа коррекционно-развивающей работы Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении СОШ №108 города Улан-Удэ включает:

1. план диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий;
2. рабочие         программы KPP с обучающимися различных целевых групп,        имеющих различные стартовые условия для освоения Программы;
3. методический инструментарий для реализации диагностических, коррекционно-развивающих и просветительских задач программы KPP.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

• определение особых образовательных потребностей обучающихся, в том числе с трудностями освоения Программы и социализации в ДОО;
• своевременное выявление обучающихся с трудностями социальной адаптации, обусловленными различными причинами;
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с учётом особенностей их психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей и потребностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии или психолого- педагогического консилиума образовательной организации (далее — ППк);
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной психолого-педагогической помощи по вопросам развития и воспитания детей дошкольного возраста;
• содействие поиску и отбору одарённых обучающихся, их творческому развитию;
• выявление детей с проблемами развития эмоциональной и интеллектуальной сферы;
• реализация комплекса индивидуально ориентированных мер  по ослаблению, снижению или устранению отклонений в развитии и проблем поведения.

            KPP организуется: по обоснованному запросу педагогов и родителей (законных представителей); па основании результатов психологической диагностики; на основании рекомендаций ППк.

            KPP в ДОО реализуется в форме групповых и (или) индивидуальных коррекционно-развивающих занятий.

            Выбор конкретной программы коррекционно-развивающих мероприятий, их количестве, форме организации, методов и технологий реализации определяется Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении СОШ №108 города Улан-Удэ исходя из возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.

       Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обучающегося определяется с учётом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ППК.

С целью оказания адресной помощи в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении СОШ №108 города Улан-Удэ разрабатываются программы психолого-педагогического сопровождения для следующих целевых групп обучающихся:

1. нормотипичные дети с нормативным кризисом развития;
2. обучающиеся с особыми образовательными потребностями:

- с OB3 и (или) инвалидностью, получившие статус в порядке, установленном законодательством Российской Федерации;

- обучающиеся по индивидуальному учебному плану (учебному расписанию) на основании медицинского заключения (дети, находящиеся под диспансерным наблюдением, в том числе часто болеющие дети);

- обучающиеся, испытывающие трудности в освоении образовательных программ, развитии, социальной адаптации;

- одарённые обучающиеся;

3. дети и (или) семьи, находящиеся в трудной жизненной ситуации, признанные таковыми в нормативно установленном порядке;
4. дети и (или) семьи, находящиеся в социально опасном положении (безнадзорные, беспризорные, склонные к бродяжничеству), признанные таковыми в нормативно установленном порядке;
5. обучающиеся «группы риска»: проявляющие комплекс выраженных факторов риска негативных проявлений (импульсивность, агрессивность, неустойчивая или крайне низкая (завышенная) самооценка, завышенный уровень притязаний).

            KPP с обучающимися целевых групп в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении СОШ №108 города Улан-Удэ осуществляется в ходе всего образовательного процесса, во всех видах и формах деятельности, как в совместной деятельности детей в условиях дошкольной группы, так и в форме коррекционно- развивающих групповых (индивидуальных) занятий.

        KPP строится дифференцированно в зависимости от имеющихся у обучающихся дисфункций и особенностей развития (в познавательной, речевой, эмоциональной, коммуникативной, регулятивной сферах) и предусматривает индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения.

Содержание коррекционно-развивающей работы

            Коррекционно-развивающая работа в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении СОШ №108 города Улан-Удэ строится по четырём направлениям: проведение диагностических мероприятий, коррекционно-развивающие мероприятия, консультативная работа, информационно-просветительские мероприятия.

1. Диагностическая работа включает:

• своевременное выявление детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении;
• раннюю (с первых дней пребывания обучающегося в ДОО) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей социальной адаптации;
• комплексный сбор сведений об обучающемся на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
• определение актуального уровня и зоны ближайшего развития ребёнка с OB3, с трудностями в обучении и социализации, выявление его резервных возможностей;
• изучение уровня общего развития обучающихся (с учётом особенностей нозологической группы), возможностей вербальной и невербальной коммуникации со сверстниками и взрослыми;
• изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
• изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных потребностей обучающихся;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
• изучение уровня адаптации и адаптивных возможностей обучающегося; изучение направленности детской одарённости;
• изучение, констатацию в развитии ребёнка его интересов и склонностей, одаренности;
• мониторинг развития детей и предупреждение возникновения психолого- педагогических проблем в их развитии;
• выявление детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социально- психологической адаптации, дифференциальная диагностика и оценка этнокультурной природы имеющихся трудностей;
• всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка; выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды и рисков образовательной среды;
• системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития обучающегося, а также за созданием необходимых условий, соответствующих особым (индивидуальным) образовательным потребностям обучающегося.

2. Коррекционно-развивающие мероприятия включают:

• выбор оптимальных для развития обучающегося коррекционно-развивающих программ (методик) психолого-педагогического сопровождения в соответствии с его особыми (индивидуальными) образовательными потребностями;
• организацию, разработку и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений поведения и развития, трудностей в освоении образовательной программы и социализации;
• коррекцию и развитие высших психических функций;
• развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и психологическую коррекцию его поведения;
• развитие коммуникативных способностей, социального и эмоционального интеллекта обучающихся, формирование их коммуникативной компетентности;
• коррекцию и развитие психомоторной сферы, координации и регуляции движений;
• создание условий, обеспечивающих развитие, обучение и воспитание детей с ярко выраженной познавательной направленностью, высоким уровнем умственного развития или иной направленностью одарённости;
• создание насыщенной РППС для разных видов деятельности;
• формирование инклюзивной образовательной среды, в том числе обеспечивающей включение детей иностранных граждан в российское образовательное пространство с сохранением культуры и идентичности, связанных со страной исхода (происхождения);
• оказание поддержки ребёнку в случаях неблагоприятных условий жизни, психотравмирующих обстоятельствах при условии информирования органов социальной защиты;
• преодоление педагогической запущенности в работе с обучающимся, стремление устранить неадекватные методы воспитания в семье во взаимодействии родителей (законных представителей) с детьми;
• помощь в устранении психотравмирующих ситуаций в жизни ребёнка.

3. Консультативная работа включает:

• разработку рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с трудностями в обучении и социализации, единых для всех участников образовательных отношений;
• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимся;
• консультативную помощь семье в вопросах выбора оптимальной стратегии воспитания и приемов KPP с ребёнком.

4. Информационно-просветительская работа предусматривает:

• различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы, электронные ресурсы), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений — обучающимся (в доступной для дошкольного возраста форме), их родителям (законным представителям), педагогам вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения обучающихся, в том числе с OB3, трудностями в обучении и социализации;
• проведение тематических выступлений, онлайн-консультаций для педагогов      и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально- типологических особенностей различных категорий обучающихся, в том числе с OB3, трудностями в обучении и социализации.

Особенности содержания коррекционно-развивающей работы

с различными целевыми группами обучающихся

1)        Реализация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с OB3 и детьми-инвалидами, согласно нозологическим группам, осуществляется в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования.

             Kоррекционно-развивающая работа с обучающимися с OB3 и детьми-инвалидами предусматривает предупреждение вторичных биологических и социальных отклонений в развитии, затрудняющих образование и социализацию обучающихся, коррекцию нарушений психического и физического развития средствами коррекционной педагогики, специальной психологии и медицины; формирование у обучающихся механизмов компенсации дефицитарных функций, не поддающихся коррекции.

2) KPP с детьми, находящимися под диспансерным наблюдением, в том числе часто болеющими детьми, имеет выраженную специфику. Таким детям свойственна быстрая утомляемость, длительный период восстановления после заболевания и (или) его обострения (не менее 4-х недель), специфические особенности межличностного взаимодействия и деятельности (ограниченность круга общения больного ребёнка, объективная зависимость от взрослых (родителей (законных представителей), педагогов), стремление постоянно получать от них помощь). Для детей, находящихся под диспансерным наблюдением, в том числе часто болеющих детей, старшего дошкольного возраста характерны изменения в отношения ведущего вида деятельности — сюжетно-ролевой игры, что оказывает негативное влияние на развитие его личности и эмоциональное благополучие. В итоге у ребёнка появляются сложности в освоении программы и социальной адаптации.

           Коррекционная работа с детьми этой целевой группы включает:

-  развитие коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сфер, познавательных процессов;

- снижение тревожности;

- помощь в разрешении поведенческих проблем;

- создание условий для успешной социализации, оптимизация межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

        Включение чacтo болеющих детей в программу KPP, определение индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения осуществляется на основании медицинского заключения и рекомендаций ППK по результатам психологической и педагогической диагностики.

3) Коррекционно-развивающая работа с одарёнными детьми включает:

- определение вида одаренности, интеллектуальных и личностных особенностей детей, прогноз возможных проблем и потенциала развития;

- вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс и установление с ними отношений сотрудничества как обязательного условия поддержки и развития одаренного ребёнка, как в ДОО, так и в условиях семенного воспитания;

- создание атмосферы доброжелательности, заботы и уважения по отношению к ребёнку, обстановки, формирующей у ребёнка чувство собственной значимости, поощряющей проявление его индивидуальности;

- сохранение и поддержку индивидуальности ребёнка, развитие его индивидуальных способностей и творческого потенциала как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой;

- формирование коммуникативных навыков и развитие эмоциональной устойчивости;

- организацию предметно-развивающей, обогащённой образовательной среды в условиях ДОО, благоприятной для развития различных видов способностей и одаренности.

Включение одарённого ребёнка в программу KPP, определение индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения осуществляется на основе заключения ППK по результатам психологической и педагогической диагностики.

4. KPP с билингвальными обучающимися, детьми мигрантов, испытывающими трудности с пониманием русского языка, предполагает:

- развитие коммуникативных навыков, формирование чувствительности к сверстнику, его эмоциональному состоянию, намерениям и желаниям;

- формирование уверенного поведения и социальной успешности;

- коррекцию деструктивных эмоциональных состояний, возникающих вследствие попадания в новую языковую и культурную среду (тревога, неуверенность, агрессия);

- создание атмосферы доброжелательности, заботы и уважения по отношению к ребёнку.

Работа по социализации и языковой адаптации детей иностранных граждан организуется с учётом особенностей социальной ситуации каждого ребёнка персонально.

Психолого-педагогическое сопровождение детей данной целевой группы осуществляется в контексте общей программы адаптации ребёнка к ДОО. В случаях выраженных проблем социализации, личностного развития и общей дезадаптации ребёнка, его включение в программу KPP может быть осуществлено на основе заключения ППK по результатам психологической диагностики или по запросу родителей (законных представителей) ребёнка.

5. К целевой группе могут быть отнесены дети, имеющие проблемы с психологическим здоровьем; эмоциональные проблемы (повышенная возбудимость, апатия, раздражительность, тревога, появление фобий); поведенческие проблемы (грубость, агрессия, обман); проблемы неврологического характера (потеря аппетита); проблемы общения (стеснительность, замкнутость, излишняя чувствительность, выраженная нереализованная потребность в лидерстве); проблемы регуляторного характера (расстройство сна, быстрая утомляемость, навязчивые движения, двигательная расторможенность, снижение произвольности внимания).

KPP с обучающимися этой группы включает:

- развитие социально-коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сферы;

- помощь в решении поведенческих проблем;

- формирование адекватных, социально-приемлемых способов поведения; развитие рефлексивных способностей;

- совершенствование способов саморегуляции.

Включение ребёнка из «группы риска» в программу KPP, определение индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения осуществляется на основе заключения ППк по результатам психологической диагностики или по обоснованному запросу педагога и (или) родителей (законных представителей).

Направление «Психологическая диагностика»

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Проводится:

• Обследование детей первой, второй младшей группы (2-3, 3-4 года) для определения уровня психического развития и выстраивания индивидуальной траектории развития ребенка.
• Диагностика воспитанников средней (4-5 лет) и старшей группы (5-6 лет) с целью определения уровня психического развития и эмоционально-волевой сферы развития детей для организации и координации работы в данных группах по запросу воспитателя.
• Диагностика психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы (6-7 лет).

Дополнительно:

                По запросам родителей, воспитателей, администрации МАОУ и личным наблюдениям психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Согласно ФГОС МАОУ, в ДОУ может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том числе измерение их личностных образовательных результатов. Такая оценка производится педагогом совместно с педагогом-психологом в рамках психолого-педагогической диагностики (или мониторинга). Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы.

Участие ребёнка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с письменного согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно:

•  индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития).
•  оптимизации работы с группой детей.

Цель диагностической деятельности педагога-психолога ДОУ: получение полных информационных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.

                Направление «Психологическая диагностика» включает шесть разделов.

Раздел 1. «Оценка развития детей, его динамики, измерение личностных образовательных результатов». 

Цель: изучение процесса достижения воспитанниками личностных образовательных результатов детей.

Результатом изучения является выявление и дифференциация образовательных потребностей каждого воспитанника, а также анализ степени их удовлетворения в образовательном процессе, что позволит модернизировать образовательный процесс для повышения его эффективности на основе индивидуализации.

Раздел 2. «Психодиагностическая работа по проблемам психического развития ребёнка» (по запросу родителей, педагогов в течение учебного года).

Цель: выявление проблем в развитии, факторов риска для психологического здоровья.  

Результатом изучения является создание диагностической основы для разработки и реализации индивидуальных форм поддержки развития ребёнка с учётом его психологического статуса, социальной ситуации развития.

Раздел 3. «Психодиагностическая работа в период возрастных кризисов 3 и 7 лет» (в течение учебного года).

Цель: выявление кризисных изменений, негативных и позитивных симптомов психологического кризиса.

Результатом изучения является создание диагностической основы для проектирования и реализации программ психологического сопровождения детей в период возрастных кризисов, направленных на преодоление внутренних конфликтов развития и нормализации социальной микросреды.

Раздел 4. «Психодиагностика психологической готовности к обучению в школе» (в 6 и 7 лет – старшей и  подготовительной группы).

Цель: выявление сформированности компонентов психологической готовности к обучению в школе.

Результатом изучения является создание диагностической основы для проектирования и реализации комплекса мер, содействующих формированию психологической готовности детей к школьному обучению.

Раздел 5. «Психодиагностическая работа по выявлению ранних признаков одарённости».      Цель: выявление проявлений, структуры и вида одарённости у детей.

Результатом изучения является создание диагностической основы ля проектирования и реализации сопровождения развития детской одарённости.

Раздел 6. «Психодиагностическая работа по изучению личностных качеств и профессиональных компетенций у педагогов ОО».

Цель: выявление уровня сформированности личностных качеств и профессиональных компетенций у педагогов ОО в соответствии с «Профессиональным стандартом педагога».

Результатом изучения является создание диагностической основы для проектирования и реализации комплекса мер, содействующих развитию профессионализма педагога.  

Раздел 7. «Углубленная психодиагностическая работа по изучению познавательной сферы детей с ОВЗ».      

Требования к психодиагностическому инструментарию для работы с детьми

1. Все диагностические методики должны быть валидными.
2. Возможность проследить динамику психического развития ребёнка не только в пределах одного возрастного периода, но и между смежными возрастами. Следовательно, методики сбора данных должны сохранять преемственность для изучения разных периодов дошкольного возраста. Такой подход позволит составить историю развития ребёнка в образовательных условиях.
3. Возможность выявить центральные онтогенетические моменты, этапность в развитии каждой стороны психики. Таким образом, будут изучены параметры, характеризующие процесс становления личности ребёнка.
4. Психодиагностические методики должны носить развивающий характер и уже в процессе их использования приводить к позитивным изменениям в личности воспитанников на основе осмысления ими ряда моментов своей жизнедеятельности, стимулировать объективацию внутренних тенденций в совокупности разнообразных проявлений: речевых, поведенческих, эмоциональных.
5. Психодиагностические методики должны давать возможность построить взаимодействие взрослого и ребёнка таким образом, чтобы:

• не допустить переутомления ребёнка, быть экономичными по процедуре;
• исключить воздействие по типу внушения взрослого на ребёнка;
• давать воспитаннику возможность максимально свободно выразить свой внутренний мир;
• создавать знакомую ребёнку образовательную ситуацию, хотя и моделируемую с мониторинговыми целями.

6. Психодиагностические методики должны быть разработаны или модифицированы таким образом, чтобы:

• позволять моделировать с помощью различных средств ситуации тех видов деятельности, в которых происходит формирование какого-либо интегративного качества, обеспечивая связь диагностической и образовательной работы;
• результаты методик могли быть выражены не только в количественных показателях, но и, в первую очередь, в качественных, отражая индивидуальные образовательные потребности каждого воспитанника;
• совокупные данные, полученные с помощью комплекса методик, позволяли не только сделать вывод об отдельном психическом процессе (памяти, речи, восприятии, мышлении и т.п.), но и составить целостное представление о развитии личности ребёнка.

7. Изучение психического развития ребёнка во взаимосвязи личностных и операционнотехнических аспектов деятельности воспитанника, освоение которых составляет содержание его развития и образования.
8. Комплексное использование формализованных и малоформализованных методик, а также методов диагностики и экспертной оценки достижений детей.

 Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение»

        Цель: предупреждение дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде)  возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса, просветительская деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки.

В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологом стоит задача - содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.

Для этого предусмотрено:

Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:

- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;

- групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;

- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.

 Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

Дополнительно:

• Отслеживание динамики социально-личностного развития детей.
• Содействие благоприятному социально-психологическому климату в МАОУ.
• Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
• Участие в экспертной оценке проектируемой предметно-пространственной развивающей среды.

Психологическое просвещение может проходить в виде лекций, бесед, семинаров, распространения печатных материалов, что представлено в Таблице 1.

Таблица 1. Просветительская работа

        Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации МАОУ и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам, а именно:

- повышение уровня психологических знаний;

- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение педагогов и родителей опирается на результаты изучения конкретных особенностей МАОУ, с учетом традиций и местных условий, квалификации и особенностей педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.

Обязательно:

• Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов в форме семинаров, конференций, практикумов.
•  Проведение   коррекционно-развивающих занятий для детей.

Дополнительные темы: (печатные, индивидуальные консультации с педагогами)

1.     Психофизиологические особенности детей каждой возрастной группы.

3.     Особенности работы педагога с проблемными детьми.

4.     Стили педагогического общения.

5.     Психологические основы взаимодействия  с семьей.

6.  Особенности построения воспитательно-образовательного процессе с учетом гендерных различий дошкольников.

   Создание информационных уголков по типу «Советы психолога» в каждой группе и информационного стенда в пространстве МАОУ.

Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребёнка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психологических условий в образовательном учреждении.

Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем.

Пути достижения данной цели предполагают продуктивное взаимодействие педагога-психолога с воспитателями и родителями (законными представителямми), направленное на содействие им в построении психологически безопасной образовательной среды в ДОУ согласно ФГОС МАОУ, а именно:

• построение развивающего вариативного образования, ориентированного на «зону ближайшего развития» каждого воспитанника и учитывающего его психолого-возрастные и индивидуальные возможности и склонности, обеспечивающего: вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий; уважение индивидуальности каждого ребёнка, его право быть не похожим на других; не директивную помощь и поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности; широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе игровое время и пространство и ресурсы полифункциональной и трансформируемой предметной образовательной среды; условия для овладения культурными средствами деятельности, находящимися в зоне ближайшего развития детей; организацию видов деятельности, стимулирующих развитие мышления, воображения, фантазии и детского

творчества;

• создание в ДОУ психологических условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребёнка посредством создания позитивного психологического и морально-нравственного климата в группе, обеспечения условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья; посредством проявления чуткости к интересам и возможностям детей, непосредственного общения с каждым ребёнком.

Психологическое просвещение предполагает деятельность педагога-психолога по повышению психологической компетентности воспитателей и родителей, что может рассматриваться как средство психопрофилактики.

Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития. Зона компетенции педагога-психолога в организации и проведении коррекционной работы ДОУ обусловлена имеющимися у детей отклонениями, приведшими к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениями в становлении личности. 

При определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве МАОУ учитывается, что каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой. Для реализации психолого-педагогического компонента коррекционной работы предусмотрено создание индивидуального образовательного маршрута, который предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого (воспитателя), чьи усилия направлены, в числе прочих, на формирование у детей с нарушениями развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

Педагог-психолог обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение реализуемых специальных (коррекционных) образовательных программ для дошкольников, имеющих различные отклонения в развитии.

    В коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны психического развития, описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. В развивающей работе предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.

Объектом,  коррекционной и развивающей работы являются проблемы в:  познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сферах, которые влияют, в конечном счете, на формирование у дошкольников интегративных качеств и на развитие ребенка в целом.  Эта работа провидится с детьми, имеющими развитие в пределах возрастной нормы. В случае трудностей в коррекции в ребенок направляется на консультацию к специалистам городской психолого-медико-педагогической комиссии на основании решения медико-психолого-педагогического консилиума МАОУ.  Дальнейшая коррекционная и развивающая работа с данными детьми строится на основе полученного заключения и рекомендаций медико-психолого-педагогической службы.

Обязательно:

• Проведение занятий с вновь прибывшими детьми – адаптационные игры, наблюдение.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми подготовительных групп, с целью формирования предпосылок учебной деятельности, коррекции и развития познавательной и эмоциональной, волевой сфер (с учетом результатов промежуточной диагностики на начало учебного года).
• Выстраивание индивидуальной траектории (индивидуальный образовательный маршрут) развития ребенка в процессе обучения.

Психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками.

Направление реализуется по следующим разделам:

• «Развивающая работа в процессе освоения детьми образовательных областей»;
• «Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников»;
• «Развивающая работа в периоды возрастных кризисов 2 и 7 лет»;
• «Развивающая работа в период адаптации ребёнка к ДОУ»;
• «Развивающая работа по преодолению психологических трудностей в развитии одарённых дошкольников».
• «Развивающая коррекционная работа с детьми с ОВЗ»

Задачи разделов уточняются в зависимости от конкретных проявлений проблем и используемого психологического инструментария. Задачи решаются в процессе проведения циклов занятий педагогом-психологом.

В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе психогимнастических; свободной не директивной деятельности воспитанников. Ведущим выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому, условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребёнка.

Направление «Психологическое консультирование»

Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении проблемы, когда он сам осознал её наличие. В условиях ДОУ педагог-психолог осуществляет возрастнопсихологическое консультирование – консультирование по вопросам психического развития ребёнка. оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи  при выстраивании и реализации  индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация МАОУ. Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной компетентности педагога-психолога МАОУ. При необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах города по теме запроса.

Обязательно:

• Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в МАОУ и семье в интересах ребенка.
• Консультирование по вопросам воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Дополнительно:

• Психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.  
• Психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.

Задачи психологического консультирования родителей (законных представителей)  и воспитателей решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребёнка, а также индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:

• оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОУ;
• помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных ситуаций;
• формирование установки на самостоятельное разрешение проблем.

В рамках данного направления решается и вопрос социально-диспетчерской деятельности педагогапсихолога.

Направление «Организационно-методическое»

    Целью работы педагога-психолога в рамках данного направления является формирование и развитие         психолого-педагогической         компетенции педагога – психолога,         педагогических         и административных работников ДОУ, родительской общественности.

К организационно-методической работе относятся следующие виды деятельности:  

• анализ и планирование деятельности;
• подготовка к различным видам работ;
• разработка методических рекомендаций;
• курсы повышения квалификации;
• анализ научной и практической литературы для подбора инструментария, разработки развивающих и коррекционных программ, профилактических и просветительских мероприятий;
• участие в научно-практических семинарах, конференциях;
•  посещение совещаний и методических объединений;
• оформление кабинета.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья

В таблице представлена система психолого-медико-педагогического сопровождения ребёнка с ОВЗ в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении СОШ №108 города Улан-Удэ.

3. Организационный раздел Программы

3.1.Психолого-педагогические условия реализации Программы.

                Успешная реализация Программы обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями:

1. признание детства как уникального периода в становлении человека, понимание неповторимости личности каждого ребёнка, принятие воспитанника таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными проявлениями; проявление уважения к развивающейся личности, как высшей ценности, поддержка уверенности в собственных возможностях и способностях у каждого воспитанника;
2. решение образовательных задач с использованием как новых форм организации процесса образования (проектная деятельность, образовательная ситуация, образовательное событие, обогащенные игры детей в центрах активности, проблемно-обучающие ситуации в рамках интеграции образовательных областей и другое), так и традиционных (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятий. При этом занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных педагогически обоснованных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом;
3. обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса в ДОО, в том числе дошкольного и начального общего уровней образования (oпopa на опыт детей, накопленный на предыдущих этапах развития, изменение форм и методов образовательной работы, ориентация на стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться);
4. учёт специфики возрастного и индивидуального психофизического

развития обучающихся (использование форм и методов, соответствующих возрастным особенностям детей; видов деятельности, специфических для каждого возрастного периода, социальной ситуации развития);

5. создание развивающей и эмоционально комфортной для ребёнка образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребёнка и сохранению его индивидуальности, в которой ребёнок реализует право на свободу выбора деятельности, партнера, средств и прочее;
6. построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
7. индивидуализация образования (в том числе поддержка ребёнка, построение его образовательной траектории) и оптимизация работы с группой детей, основанные на результатах педагогической диагностики (мониторинга);
8. оказание ранней коррекционной помощи детям с ООП, в том числе с OB3 на основе специальных психолого-педагогических подходов, методов, способов общения и условий, способствующих получению ДО, социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования;
9. совершенствование образовательной работы на основе результатов выявления запросов родительского и профессионального сообщества;
10. психологическая, педагогическая и методическая помощь и поддержка, консультирование родителей (законных представителей) в вопросах обучения, воспитания и развитии детей, охраны и укрепления их здоровья;
11. вовлечение родителей (законных представителей) в процесс реализации образовательной программы и построение отношений сотрудничества в соответствии с образовательными потребностями и возможностями семьи обучающихся;
12. формирование и развитие профессиональной компетентности педагогов, психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) обучающихся;
13. непрерывное психолого-педагогическое сопровождение участников образовательных отношений в процессе реализации Программы в ДОО, обеспечение вариативности его содержания, направлений и форм, согласно запросам родительского и профессионального сообществ;
14. взаимодействие с различными социальными институтами (сферы образования, культуры, физкультуры и спорта, другими социально- воспитательными субъектами открытой образовательной системы), использование форм и методов взаимодействия, востребованных современной педагогической практикой и семьей, участие всех сторон взаимодействия в совместной социально- значимой деятельности;
15. использование широких возможностей социальной среды, социума как дополнительного средства развития личности, совершенствования процесса её социализации;
16. предоставление информации о Программе семье, заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
17. обеспечение возможностей для обсуждения Программы, поиска, использования материалов, обеспечивающих её реализацию, в том числе в информационной среде.

3.2.Преемственность программ ДОО и НОО.

                Сегодня понятие преемственности понимается как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода. При этом группы дошкольного образования МАОУ СОШ №108 г.Улан-Удэ обеспечивают базисное развитие способностей ребенка, а начальная школа, используя опыт дошкольного образования, способствует его дальнейшему личностному становлению.

                Преемственность государственных образовательных стандартов дошкольного и начального общего образования МАОУ СОШ №108 г.Улан-Удэ можно проследить в следующем:

– единый структурно-организационный подход, заключающийся в совокупности требований: к условиям реализации стандарта, структурно-содержательным компонентам основной образовательной программы, образовательным результатам;

– единый психолого-педагогический методологический подход, который прослеживается: в

ориентации на деятельностный подход и понятие «ведущей деятельности»; опоре на зону актуального развития и ориентации на зону ближайшего развития ребенка; понятии об универсальных учебных действиях; ориентации на возрастные психофизиологические особенности детей; общий принцип организации инклюзивного образования, который отражается: в минимальной регламентации образования детей c ОВЗ; разработке адаптированных (в некоторых случаях индивидуальных) образовательных программ; опоре на индивидуальную программу реабилитации.

Одним из важнейших нововведений образовательных стандартов является создание в образовательной организации основной образовательной программы. Преемственность ФГОС ДО И ФГОС НОО можно проследить в содержании основных образовательных программ. Требованиями стандартов является направленность основных образовательных программ:

–​ на формирование и развитие основ духовно-нравственной культуры, личностное и интеллектуальное развитие детей;

–​ процесс успешной социализации ребенка;

–​ развитие творческих способностей, инициативы, самосовершенствования;

–​ сохранение и укрепление здоровья детей.

Единая система целей на дошкольном и начальном школьном уровне.

 Цель преемственности:

                 Создать комплекс условий, обеспечивающих сотрудничество дошкольных групп со школой на основе согласованности и перспективности компонентов методической системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) с учётом внедрения ФГОС ДО и ФГОС НОО, ФГОС ООО.

                  Реализовать  единую линию развития ребенка на этапах дошкольного, начального  и основного образования, придав педагогическому процессу целостный последовательный и перспективный характер.

Основные задачи сотрудничества дошкольных групп и школы:

•      Установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между дошкольными группами, семьей и школой.

•      Выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных результатов.

•      Совершенствование форм организации и методов обучения, как в дошкольных группах, так и в начальной школе.

•      Совершенствование образовательного содержания в дошкольных группах и начальной школе.

•      Совершенствование содержания работы по приоритетному направлению дошкольных групп и школы.

•      Формирование фундаментальных предпосылок к учебной деятельности (дошкольное звено) и навыков «умения учиться» (начальное общее образование).

•      Создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса – воспитателей, учителей, детей и родителей.

•      Раннее выявление одаренных детей и последующее развитие одаренной направленности в школе.

•      Осуществление равных стартовых возможностей для детей с ОВЗ.

•      Всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей.

•      Оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу.

•      Формирование в семьях позитивного отношения к активной общественной и социальной деятельности детей.

•      Повышение социального статуса ОУ.

 Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

На дошкольном уровне:

•      приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

•      обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

•      развитие, инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

•      формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и др. активности детей в различных видах деятельности;

•      развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (с взрослыми и детьми разного возраста);

•      обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства;

•      приобщение дошкольников к русским народным традициям и культуре.

3.3.Материально-техническое обеспечение Федеральной программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:

1. возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы;
2. выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических нормативов:

к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

оборудованию и содержанию территории;

помещениям, их оборудованию и содержанию;

естественному и искусственному освещению помещений;

отоплению и вентиляции;

водоснабжению и канализации;

 организации питания;

медицинскому обеспечению;

приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;

организации режима дня;

организации физического воспитания; личной гигиене персонала;

3. выполнение ДОО требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников ДОО;
5. возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с OB3, в том числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.

При создании материально-технических условий для детей с OB3 ДОО учтены особенности их физического и психического развития.

ДОО оснащена полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.

ДОО имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с OB3 и детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:

1. помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
2. оснащение PППC, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы;
3. мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4. административные помещения, методический кабинет;
5. помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель- дефектолог, педагог-психолог);
6. помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7. оформленную территорию и оборудованные участки для прогулок.

Для построения грамотной работы педагога-психолога используются все помещения МАОУ.

Кабинет  соответствуют требованиям СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования, соответствуют Правилам охраны жизни и здоровья воспитанников

          Программа предусматривает использование ДОО обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию периодических и электронных ресурсов, методическую литературу, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в том числе информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

СПИСОК ПОСОБИЙ И МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ

Группировка пособий по направлениям развития детей дошкольного возраста является условной.  Каждое пособие реализует комплексный подход к решению задач современного дошкольного образования.

        При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания ДОО руководствуется нормами законодательства Российской Федерации, в том числе в части предоставления приоритета товарам российского производства, работам, услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.

     Инфраструктурный лист  ДОО составляется по результатам мониторинга её материально-технической базы: анализа образовательных потребностей обучающихся, кадрового потенциала, реализуемой Программы и других составляющих (с использованием данных цифрового сервиса по эксплуатации инфраструктуры) в целях обновления содержания и повышения качества ДО.

3.4.Кадровые условия реализации Программы.

Реализация        Программы обеспечивается квалифицированными педагогами, наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций, утверждённой постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. № 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, N 9, ст. 1341).

Укомплектованность штата МАОУ СОШ №108 г.Улан Удэ

        Необходимым условием является непрерывное сопровождение Программы педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени её реализации в ДОО или в дошкольной группе.

        Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации Программы или отдельных её компонентов, в связи с чем может быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше требованиям.

Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно- хозяйственными работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками, выполняющими вспомогательные функции.

        ДОО самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и расторжение трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание условий и организацию методического и психологического сопровождения педагогов. Руководитель организации вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.

        В целях эффективной реализации Программы в ДОО созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе реализации права педагогов па получение дополнительного профессионального образования не реже одного раза в три года за счет средств ДОО и/или учредителя.

3.5 Сетка ООД и циклограмма деятельности педгога-психолога

Циклограмма деятельности педагога-психолога

Нагрузка на ставку  - 36 часов (практическая деятельность – 18 часов; методическая деятельность – 18 часов).

Сетка ООД педагога-психолога

3.6. Календарный план работы педагога-психолога

План является единым для ДОО. Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.

Приложение 2

Диагностический инструментарий

Рябкова И.В., Окунева Е.А.Изучение интеллектуальных и личностных особенностей детей, поступающих в школу».

МЫШЛЕНИЕ

Тест ”Прогрессивные матрицы Равена” . Тест ”Классификация и обобщение“ .

Тест ” Аналогии“ .

 ОБЩАЯ ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ

Тест ”Общая осведомленность“ . ПАМЯТЬ

Тест ”Предъявление и устное фиксирование по памяти ряда простых фигур“

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ РУК, ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Тест ” Узоры”.

ВНИМАНИЕ

Тест ”Кодирование” .

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.

Тест ”Понятливость”

” Тест цветовых выборов Люшера” .

Приложение 3

Основные диагностические методики, используемые в работе педагогапсихолога в работе с детьми дошкольного возраста

Диагностические методики, используемые при обследовании детей разных дошкольных возрастных групп (примерный перечень):

Используемые методики

Приложение 4.

Методики психологической диагностики.

Приложение  5

Календарно-тематическое планирование

«Занятия психолога с детьми 2-4 лет

 в период адаптации к дошкольному учреждению»

Цель занятий: помочь детям в адаптации к условиям дошкольной образовательной организации. Возрастная группа: дети 2-4 лет. Продолжительность: Занятия проводятся 1 раз в неделю продолжительностью 10-20 минут. Развитие познавательных способностей. Возрастная группа: дети 3-4 лет. Продолжительность: занятия проводятся раз в неделю продолжительностью 15 минут.    Основные задачи курса:

1.Создавать         условия         для         проявления         всех         видов         активности         ребенка.          

2.Создавать условия для развития восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения.          3.Способствовать освоению разных способов взаимодействия со взрослым сверстником в игре и повседневном общении.      

4.Развивать         способность         подчинять         свои         действия         правилам.          

5.Способствовать проявлению эмоциональной отзывчивости, восприимчивости.          

6.Развивать первые «нравственные эмоции»: хорошо — плохо.

7.Способствовать формированию позитивной самооценки.

Календарно-тематическое планирование

«Занятия психолога с детьми 4-5 лет»

Цель программы: коррекция и развитие познавательных способностей.   Возрастная группа: дети 4-5 лет. Продолжительность: занятия проводятся раз в неделю продолжительностью 20 минут.  

Задачи комплексного сопровождения:

1.Создавать условия для проявления познавательной активности.

2.Способствовать самопознанию ребенка.

3.Совершенствовать коммуникативные навыки.  

4.Способствовать проявлениям эмоциональной восприимчивости, отзывчивости      

5.Продолжать формировать умение подчинять свои действия правилам, усложняя деятельность через увеличение количества правил.                                                                      

6.Создавать условия для дальнейшего развития памяти, восприятия, мышления, внимания, воображения.                                                                                                                                            

7.Формировать умение подчинять свое поведение нравственным нормам.