Влияние стиля родительского воспитания на дошкольника
материал по теме

Влияние стиля родительского воспитания на дошкольника.

Курсовая работа

На правах рукописи

Ведерникова Ольга Петровна

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

1. Развитие ребенка в дошкольном возрасте…………………………………………...4

1.1 Общая характеристика развития ребенка дошкольного возраста.

Социальная ситуация психического развития ребенка в дошкольном возрасте……………………………………………………………………………………4

1.2 Сюжетно-ролевая игра- ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте.

Теории детской игры. Значение игры и игрушки для психического развития

ребенка……………………………………………………………………………………..7

1.3 Развитие познавательных психических процессов в  дошкольном возрасте…….10

2.Особенности родительства……………………………………………………………18

2.1 Семья как целостная структура……………………………………………………...18

2.2 Стили семейного воспитания………………………………………………………..21

Заключение………………………………………………………………  .34

Список литературы…………………………………………………….....35

 Введение

Основное влияние на формирование полноценной личности ребенка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения.  В семье ребенок приобретает свой первый опыт социальных и эмоциональных контактов, овладевает элементарными знаниями, способами поведения, нормативными и ценностными представлениями. В семье он знакомится с обычаями и традициями, воспринимаемыми его родителями, дедушками и бабушками как нечто само собой разумеющееся. Ребенок чувствует расположение к нему, любовь или равнодушие, теплоту или холодность, сердечность или рациональную отстраненность. Он замечает так же, как относятся друг к другу его мать и отец, каким образом разрешают свои конфликты, каковы их роли в семье и т. д. (мировоззренческие и политические убеждения и установки взрослых проявляются в их повседневных рассуждениях и поступках, а ребенок, сталкиваясь с ним на протяжении первых лет жизни, некритично и неосознанно усваивает их). Такого рода опыт, приобретаемый в первые годы жизни, имеет поистине чрезвычайное значение для последующего развития личности, он как бы закладывает основу этого развития.[10,с 121]

        Не случайно еще со времен Аристотеля семья определялась как «зародышевая ячейка государства», как «элементарная социальная единица» или по выражению А.С.Макаренко, как «первоначальный коллектив».  Полученный в семье опыт и семейное воспитание закладывают основу личности школьника, юноши и взрослого [5,с 122]. Макаренко утверждал в своей «Книге для родителей», - «Ваше собственное поведение самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение. Малейшее изменение в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете. А если дома вы грубы или хвастливы, или вы уже воспитываете их плохо, и ваше недостойное поведение будет иметь самые печальные последствия!»[7, с 18]

        Цель работы: изучить влияние стиля родительского воспитания на развитие дошкольника.

        Предмет: стили родительского воспитания.

        Объект: влияние стиля родительского воспитания на развитие дошкольника.

        Задачи:

1. проанализировать литературу  по данной теме

1.  изучить и проанализировать влияние стиля родительского воспитания на  развитие дошкольника;

Гипотеза:     существует взаимосвязь между стилем родительского воспитания и развитием   ребенка.

                1. Развитие ребенка в  дошкольном возрасте.

                                                                                                1.1 Общая характеристика   развития ребенка дошкольного         возраста. Социальная ситуация психического развития         ребенка в дошкольном возрасте.

Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.

К этим этапам относятся: новорожденность, младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, ранняя юность, взрослость и зрелость. Соответственно этим периодам выделяются и разделы курса возрастной психологии.[13, с 8]

Дошкольный возраст сменяет раннее детство (от 1 – 3 лет) и продолжается до 6 – 7 лет. Это достаточно большой отрезок жизни ребенка. Именно в этот период начинается формирование многих личностных и интеллектуальных качеств ребенка. В процессе общения со взрослыми происходит знакомство с миром социальных отношений, приобретается первый нравственный опыт, опыт взаимодействия с окружающей средой. Это взаимодействие осуществляется в различных видах деятельности ребенка: в игре, рисовании, конструировании, музыке, физкультуре, элементах труда и учения. Но единственной деятельностью, которая позволяет ребенку, включится в уже существующие социальные отношения и смоделировать их самостоятельно, является сюжетно – ролевая игра. Дошкольный возраст имеет большое значение в физическом и психическом развитии ребенка.[13, с 9]

По определению Л.С. Выготского, возраст – это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием, то есть существуют периоды, равные одному году, трем, пяти, и т. д. В таком случае говорят о хронологическом возрасте, который исчисляется днями, неделями, месяцами и годами развития человека. Кроме хронологического возраста существует и психологический возраст, который указывает на достигнутый к определенному году жизни уровень психического развития. Таким образом, в развитии каждого человека выделяют хронологические возрастные границы и уровни психического развития, которые могут не совпадать из-за целого ряда причин – как неблагоприятных социально-педагогических условий, так и дефектов биологического развития.

У.В. Ульенковой выявлены основные группы причин, которые могут обусловить неполноценное психическое развитие ребенка.

1.Органические причины, задерживающие нормальное функционирование мозга, а следовательно, препятствующие его своевременному развитию.

2.Деффицит общения с окружающими вызывающий общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта.

3.Деффицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, не дающий ребенку возможности посильного «присвоения» общественного опыта

4.Общая бедности микросреды, препятствующая своевременному функционированию развития мозга.

5.Травмирующее воздействие микросреды на формирующийся мозг ребенка, нарушающее его функции, следовательно, и на созревание.

Однако те же социокультурные факторы могут способствовать и более раннему психическому развитию ребенка.[13, с 11]

Анатомо-физиологическое развитие – это постепенное исчезновение младенческих черт и появление новых, характерных только для дошкольников. Увеличивается рост и вес ребенка. Увеличение веса происходит главным образом за счет развития мышц. У мальчиков в этом возрасте больше мышечных тканей, у девочек – жировых. К 5,5 годам толщина жирового слоя вполовину меньше, чем у 9-месячного ребенка, поэтому дошкольники выглядят более худыми, чем малыши. У 3-летних детей количество жировых клеток такое - же, как и у взрослого. Увеличение жирового слоя происходит за счет роста объема, а не количества жировых клеток. Рост мышечных тканей, но в подростковом возрасте он снова набирает высокие темпы.[13, с 97]

Организм развивается неравномерно, вследствие чего у детей в возрасте от 3 до 6 лет заметно меняются пропорции тела. В результате центр тяжести, который прежде был расположен довольно высоко, теперь сместился вниз. Это позволяет детям передвигаться гораздо увереннее и быстрее.

Заметные изменения происходят и с нервной системой, мозгом, хотя эти внутренние перемены наблюдать труднее, чем внешние. Мозг увеличивается в размерах, в нем образуются новые извилины, он как бы сморщивается и уплотняется. У взрослого мозг весит около 1,4 кг, а по объему равен примерно двум кулакам. К 5 годам мозг ребенка по размеру составляет почти 90 % мозга взрослого. И по весу он в этом возрасте ближе к мозгу взрослого, чем любой другой орган.

Головной мозг состоит из двух полушарий, которые выполняют разные функции. Левое полушарие ответственно за речь и управление двигательными актами. Область зрительно- пространственных и многих других восприятий находится в ведении правого полушария. Связи между ними у детей до 2 лет еще очень слабы, но потом значительно укрепляются.

Некоторые исследователи полагают, что у мальчиков и девочек мозг развивается по-разному. Согласно их мнению, ранее доминирование левого полушария  объясняет лучшую способность девочек к усвоению навыков речи по сравнению с мальчиками. Существует также предположение о том, что у мальчиков в этом возрасте доминирует правое полушарие, и поэтому у них раньше, чем у девочек, развивается двигательная активность.

Мягкие хрящи постепенно превращаются в твердые кости, которые увеличиваются в объеме. Такие факторы, как недоедание и переутомление, представляют серьезную угрозу формированию костной системы дошкольника.

У большинства детей все молочные зубы  вырастают к 2 годам, но к 5 годам они начинают выпадать (у некоторых к 4 годам).  Первые постоянные зубы  появляются, как правило, 6-7 лет. Преждевременное нарушение молочных зубов может привести к смещению постоянных. Молочные зубы помогают постоянным занять нужное положение.[13,98]

В возрасте от3 до 5 лет совершенствуются многие двигательные навыки  и координация движений. Дети осваивают такие виды двигательной активности, как бросание мяча и катание на велосипеде. Поначалу  их движения резки и угловаты, но по мере накопления опыта они становятся более плавными, ритмичными и лучше скоординированными. Бросая мяч, катаясь на велосипеде, дошкольники развивают и      другие двигательные навыки. Они уже могут дольше, чем прежде, сидеть на одном месте, но если начинают двигаться, то делают это энергично и более целеустремленно.

У детей в возрасте от 3 до 6 лет заметно увеличиваются сила, скорость движений, улучшается их координация – важнейшие компоненты любого вида двигательной активности. В эти годы дети учатся выполнять движения с большей скоростью и более быстрой реакцией. К 4 годам у детей усиливается чувство равновесия. Некоторые дети могут в 5 лет выполнять одновременно два и более видов двигательной активности, например, бежать, подпрыгивая, и подбрасывать вверх или ударять об землю мяч.

Дети в этом возрасте успешно осваивают бег, прыжки, умеют поддерживать равновесие, взбираться куда-нибудь без подсказки и подстраховки. Но такие более сложные виды активности, как плавание, катание на лыжах, метание шариков, развиваются у детей не спонтанно, а благодаря обучению.

Ребенок 3 лет умеет рисовать карандашами, самостоятельно кушать, расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, обуваться. К 4 годам улучшение координации "глаз – рука" позволит ему не только расстегивать, но и застегивать молнии, кнопки и пуговицы,  свободно поворачивать дверную ручку, резать ножницами бумагу и ткань. Ребенок умеет различать лицевую и изнаночную сторону одежды, одеваться и раздеваться, умеет наливать в чашку и тарелку молоко, умываться и чистить зубы. К 5 годам ребенок застегивает пуговицы, вставляет и завязывает шнурки. Таким образом, развивается тонкая моторика.

В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые они предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с окружающими.  От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива. [13,с 99]

А.Н. Леонтьев считает, что в этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребенка на два круга.

Первый круг – это близкие люди: мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Отношения с ними определяют отношения ребенка со всем остальным миром.

Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге.

Известно, как своеобразно отношение детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредничеству в своих отношениях со сверстниками.

Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3-5 лет, это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. И здесь основную роль играет воспитатель – опять-таки в силу его личных отношений, установившихся с детьми.

Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребенка, что он хочет активно действовать в этом мире. Но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая начинает бурно развиваться с 4-летнего возраста и позволяет ребенку смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности – взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, поэтому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок - общественный взрослый».[13,с 100]

           1.2 Сюжетно-ролевая игра-ведущая деятельность ребенка в         дошкольном возрасте. Теории детской игры. Значение игры и         игрушки для психического развития ребенка.

        Сюжетно-ролевые игры детей глубоко изучены в исследованиях отечественных (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин.) и зарубежных психологов (Ж. Пиаже, В. Штерн и др.).

Сущность этих игр в том, что в них отражаются различные стороны жизни, особенности деятельности и, что очень важно, взаимоотношения взрослых. Игра в этом смысле дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него неприятны, запутаны, сложны. Таким образом, ребенком приобретаются и уточняются знания об окружающей действительности, сначала эмоционально, а потом интеллектуально осваивается система человеческих отношений. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь.[13, с 100]

В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда – либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт.

Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни – несомненный факт, призываемый многими исследователями. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну выходят из рамок времени и пространства, социального слоя национальной дифференцировки, процесса культуры.

По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического  происхождения игры. Различия лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн, А.Адлер) или сексуальные влечения (З. Фрейд).

В отечественной психологии игра понималась как деятельность, социальная по происхождению, по структуре, по содержанию.

По мнению Л.С. Выготского, игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей  жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно действенной форме: ребенок использует один предмет, в качестве заместителей реальных предметов, осуществляющих символизацию.

Наряду с влиянием игры на развитие познавательных функций, отечественные психологи подчеркивали ее роль в формировании важнейших личностных новообразований, прежде всего произвольности. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игра выступает как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказаться от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли и тем самым обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения.[13,с 101]

Ролевые игры – это всегда совместные, групповые игры. В игровом коллективе у детей появляется потребность регулирования взаимоотношений со сверстниками. Между ними складываются определенные нормы поведения, появляются нравственные чувства. Дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: "Мамы так не делают!", "Разве доктор так обращается с больными?" и т. д. Роль в сюжетной игре, как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, налагаемые ею.

Специфичность школьной игры заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач.

А. Н. Леонтьев рассматривал игру как естественный для ребенка вид деятельности, мотив ее лежит в самой ее сущности. В игре перерабатываются полученные из окружающего мира впечатления, знания. Ярко проявляются особенности мышления воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игровое действие позволяет ребенку выразить самые фантастические желания, свои мечты, ему открываются широкие просторы для проявления творчества, активности, смекалки.

Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных отношений и ситуаций. По мнению Д. Б. Эльконина, конкретный характер отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень разным. Это и отношение сотрудничества, взаимной помощи, разделение труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и отношения деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

Игровые действия, которые использует ребенок, всегда реальны и социальны. В них он овладевает действительностью, обогащая и свой социально – нравственный опыт.

Игровая деятельность – это специальный социально определяемый вид совместной деятельности, в котором дети не просто копируют взрослых, но и ставят себя в соответствующие ситуации, пытаясь осмыслить и воссоздать их действия, моделируя их отношения.  Освоенные в игровой деятельности общественные функции и социальные отношения четко проявляются затем в индивидуальных отношениях ребенка.[13, с 102]

В игре у детей развивается осознанность восприятия окружающего мира, тренируется наблюдательность, пробуждается фантазия, укрепляется память. Игра поощряет детей мыслить, следовательно, способствует развитию речи.

Игрушки для детей – одно из средств познания мира. Игрушки помогают развивать у детей органы чувств, тренировать координацию движений, на их духовное развитие.

В этом возрасте наиболее любимые детьми игрушки – те, которые стимулируют их собственную активность: моторную (мячи, лошадки, машинки и т. п.), строительную (всевозможный строительный материал – конструкторы и т. п.) и социальную (куклы всевозможных типов, посуда, мебель, домики и т. п.).

Наоборот, игрушки, с которыми ребенок более или менее пассивен, не любимы детьми. Обычная судьба так называемых заводных игрушек (вообще механически двигающихся, где ребенок только смотрит, как они двигаются) – такова, что после первых дней увлечения ими ребенок забрасывает их, или пытается разобрать, увидеть, что у них внутри.

Возможности игры расширяются с появлением символических игрушек – изображающих какие-то другие предметы или события. Но не только за счет самих символических предметов, а потому, что они событийные (опоры) и помогают выстраивать целый мир (особые игровые реальности). Если палочка – то лошадка, то она может скакать, она ест, пьет и т. п.  С помощью символических игрушек, вступающих в игре как предметные опоры, ребенок строит сложный мир с интересными событиями, которые он проживает и переживает.

В формировании символических предметов можно выделить два этапа.

На первом этапе ребенок учится замещать какой-то предмет знаком-моделью, например: солнце – красный круг с лучами, а лошадь – рисунком лошади или палочкой.

На втором этапе знак, обозначающий предмет, начинает использоваться не только в своей непосредственной функции знака, но и как самостоятельный предмет – нарисованное солнце или палочка-лошадка. Поэтому ребенок и действует и с ними по настоящему: скачет, кормит, ходит по небу.

К сюжетным игрушкам относятся такие, которые наталкивают ребенка на игру с определенным содержанием. Это игрушечные звери, домашние животные и прочее. Некоторые из этих игрушек заменяют кукол. Игрушечных животных можно кормить, укладывать спать и т. д.[13, с 103]

Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки. Они не только игрушки, а товарищи по игре, особенно для детей, не имеющих дома сверстников, с которыми они могли бы играть. Кукла в игре заменяет человека и выполняет различные роли. Это может быть ребенок, за которым надо ухаживать, может быть, ученик, а играющий ребенок – учитель; она может приходить в гости и т. д.

Первоначально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые показывает взрослый: качает куклу, кладет в кроватку. Это, прежде всего, подражательные действия, а не изображение отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. У каждого ребенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зверюшкой, он по-своему привязывается к игрушке, переживает благодаря ей множество разнообразных чувств. Поэтому потребность в такой игрушке возникает у каждого дошкольника – не только у девочек, но и у мальчиков.

В этом возрасте у многих детей есть любимые игрушки, которые они носят повсюду с собой. Это, чаще всего, мягкая игрушка, дающая ребенку приятное ощущение. Игрушка обычно используется как источник утешения в те моменты, когда ребенок расстроен или устал, и почти всегда – во время укладывания спать. Подобные игрушки каким-то образом связывают ребенка с матерью и используются как источник утешения в моменты ее отсутствия. Появление таких "объектов переноса" знаменует собой переходную стадию от исключительно тесных отношений с матерью к более широкому рангу социальных взаимоотношений.

В школьные годы значение привязанности к вещам обычно постепенно уменьшается. Возраст, в котором ребенок перестает использовать игрушку в целях успокоения, чрезвычайно варьируется. Обычно в течение первых лет обучения в школе игрушки уже не используются в подобных целях днем, но они могут продолжать оставаться необходимыми в ночное время до 10-13 лет, особенно девочкам.

Куклы – копии человека – имеют разное предназначение в игре. Девочка ухаживает за своей куклой, пополняя наряды, обставляя мебелью ее дом.

Большую группу составляют строительные игрушки. Сюда входят и разнообразные домики, и строительные материалы и прочее. Строительный материал необходим для творческой игры ребенка. Из него можно возвести кукольный домик, мост, лестницу – да мало ли построек, которые могут оказаться необходимыми в игре. Нередко ролевая игра и начинается с постройки. Лишь закончив ее, ребенок начинает обыгрывать построенное: заселяет дом жильцами, переезжает по мосту на автомобиле и т. д. Строительные игрушки побуждают ребенка самого пытаться конструировать, находить новые возможности привычных вещей.[13, с 104]

Помимо игрушек, созданных специально для детской игры, в качестве игрушек часто используются различные материалы (игровые материалы): это и бытовые предметы (катушки от ниток, гвоздики, спички и пр.) и так называемый природный материал (шишки, веточки, щепочки, цветочки и пр.). Взрослый подсказывает ребенку возможности использования подобных предметов в качестве заместителей реальных игрушек. Эти материалы нужны почти во всякой игре, потому что они могут заменять самые разнообразные предметы.

Игрушки – копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам, что ребенок познает их функциональное назначение, что помогает ему психологически войти в мир существующих вещей.

Многие дети проводят долгое время с новой игрушкой, пытаясь узнать, "как работает " эта игрушка, выясняя ее предназначение. При этом переключатели будут выдернуты, подвижные части изменены и т. д. Эти действия являются тем способом, благодаря которому ребенок познает действительность. Этот момент является важным, поскольку исследовательская деятельность является одним из главных способов понимания детьми природы вещей. Вероятно, что та степень, в которой родители развивают и укрепляют интересы ребенка к исследованию, влияет на его интеллектуальное развитие.

Игрушка – средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Ребенок учится покровительствовать, проявляя заботу, сопереживать игрушке во всех ее кукольных перипетиях, которые он сам создает в своем воображении на основе собственного опыта. Ребенок, играя с игрушкой, учится рефлексии, эмоциональному отождествлению. Он переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию.

Благодаря тому, что куклы – герои сказок несут в себе эталонность нравственного облака, ребенок сосредотачивает на ней весь свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений.[13, с 105]

                               1.3   Развитие познавательных психических процессов в дошкольном возрасте.

Формирование личности ребенка происходит в таких видах деятельности, как изобразительная и конструктивная. Особенность этих видов деятельности в том, что их результат - определенная вещь: рисунок, вылепленная из пластилина фигурка, модель машины и т. д.

Для того чтобы научится рисовать, лепить конструировать, ребенку необходимо правильно вычленять свойства предметов: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. У него должны быть хорошо сформированы и включены в сложные познавательные акты сенсорные процессы (ощущения), т. е. ему нужно иметь представление, о его отдельных частях и их пространственном положении.

Рисунки детей, начиная с 5 лет, уже отражают важные общественные события, национальные традиции и культурные особенности страны. Однако содержание представлений о красивом и некрасивом у детей разных народов во многом совпадает. Красивое для всех детей – это приятные впечатления (цвет, форма предметов, орнаменты), положительные, одобряемые окружающими поступки людей, красоты природы и т.д. Некрасивое – все неприятное, страшное и пугающее, то, что осуждается окружающими: грязные, неумытые дети, неряхи, драки, убийства, пьяные, грубые люди, война. Как правило, все «красивое» дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами, а «некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо изображая рисунок.

Тематика детских рисунков зависит и от пола ребенка. Так, мальчики рисуют:   автомобили, самолеты, танки, корабли, воины, драки и т.д.  Девочки, как правило, рисуют  «хорошеньких девочек», принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, мам, гуляющих с детьми, и т. д.

Анализ  рисунков детей разных стран и детей нашей страны в различные исторические периоды показывает, что без всякого специального немерения в них проявляются идеологическая и культурная направленность общества, жизненные позиции и оценки взрослых.[13, с 106]

Л.С. Выготский называет детский рисунок своеобразной «графической речью», и раннюю мнемотехническую стадию этой «речи» можно считать предвестницей будущего письма. Но при этом он находит, что такая речь является символами первого порядка, непосредственно означающими предметы или действия. Ребенок на этой ступени не доходит до символизма второго порядка, заключающегося в том, что создаются письменные знаки для устных символов-слов.

Детское рисование, с этой точки зрения, обеспечивает упражнение в символическом представлении и заместителей реальных предметов. При этом оно обогащает и другой вид знаковой деятельности ребенка- речь, развитие которой в значительной степени детерминируется формированием предметных зрительных образов.

Одним из видов деятельности в дошкольном возрасте становится восприятие сказки.

Сказка рассматривается отечественными и зарубежными исследователями и как произведение искусства, и как культурное наследие, которое передается ребенку в повествовательной форме. В сказке запечатлены осознанные и неосознанные проблемы, важные для людей, и способы решения этих проблем.

Дети любят слушать сказки. Им доступен и понятен язык и стиль сказки. Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. Ребенок отождествляет себя с положительными героями.

Д. Б. Эльконин считал, что понимание сказки в дошкольном возрасте глубоко  своеобразно, поскольку опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действия героя и вместе с ним проживает его жизнь, успехи и неудачи.

В дошкольном возрасте под влиянием игровой, художественной, конструкторской деятельности у ребенка складываются сложные виды аналитико–синтетической деятельности.

Так, интенсивно развивается сенсорно-перцептивная сфера – совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления. У детей повышается острота зрения, точность цветоразличения, развиваются фонематический и звуковысотный  слух. Знакомство детей  с цветом, формой, пространственным расположением предметов способствует накоплению запаса представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые становятся все более устойчивыми.

Наряду с восприятием совершенствуется и  внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника проявляется способности к произвольному сосредоточению внимания, особенно если  оно регулируется речью.[13, с 108]

Развитие памяти у дошкольника также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Причем, если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно-эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо развита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются первые признаки смыслового запоминания.

Известно, что развитие памяти тесно связано с развитием мышления. Мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного, а затем наглядно-образного к словесно-логическому, начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Способность ребенка использовать словесные рассуждения при решении практических задач наиболее ярко проявляется уже в среднем дошкольном возрасте, в описанном Ж. Пиаже(1932) феномен эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь – разговор вслух с самим собой без попытки передать информацию кому-либо. Сначала эта речь  обслуживает всю автономную деятельность ребенка по решению практических задач и во внешней, словесной форме способствует сосредоточению внимания дошкольника на отдельных моментах деятельности, служит средством управления кратковременной и оперативной памятью.

Постепенно эгоцентрические высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и начинают выполнять функцию планирования. В старшем дошкольном возрасте, когда этап планирования переходит во внутренний план, эгоцентрическая речь постепенно исчезает, сменяясь внутренней речью (речью про себя), которая, собственно, и является "носителем" понятий. Развивается и диалогическая речь ребенка.

В старшем дошкольном возрасте происходит обогащение словарного запаса ребенка. Развитие речи дошкольника в большой степени зависит от общего социокультурного уровня его окружения, от социальных обстоятельств развития ребенка. Если в 20-е годы прошлого века средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял 400-600 слов, то сейчас он равняется 1200 словам. Примерно на 500 слов возрос словарь современного 6-летнего ребенка по сравнению с его сверстником начала 20 века.

В дошкольном возрасте происходит и быстрое развитие воображения: от репродуктивного - в начале, к творческому и преобразующему в конце этого периода. Воображение ребенка складывается в игре и на первых порах неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в рисование, лепку, сочинение сказок и стишков.

К концу дошкольного детства в игровые виды деятельности начинает включаться специально организованное взрослым обучение.

Дошкольный возраст, по словам А. Н. Леонтьева,- это этап первого рождения личности, которой знаменуется установлением первых иерархических побуждений социальным нормам.

Ребенок способен преодолевать собственные непосредственные побуждения, способен к опосредованному поведению. Мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Старшие дошкольники могут преодолевать свои непосредственные желания и действовать по принципу «Надо!».

В личности ребенка дошкольного возраста получают развитие активность и направленность, формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Чувство долга зарождается в самом начале возрастного периода под влиянием оценки, которую дает взрослый, совершенному поступку. Исходя из этой моральной оценки, дети устанавливают связь между понятием «хорошо» и «плохо», а также своим действиям и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим – первичное чувство удовольствия получает новое содержание, становясь чувством, связанным с оценкой «хорошо». Под влиянием взрослых происходит не только обогащение положительных чувств, переживаемых ребенком, но перестройка отрицательных переживаний. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придает позитивную оценку даже тем действиям, которые обычно совершаются ребенком с полным равнодушием.[13, с 109]

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний.[13, с 109]

Самооценка формируется к концу дошкольного возраста, и ее содержанием является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенным в данном коллективе.

Как особые психологический феномен самооценка является условием и средством формирования таких итоговых продуктов самосознания, как «образ Я» и «Я-концепция».

«Образ Я» есть некоторая система многообразных знаний и субъекта о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцированности, обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве. В качестве генетически исходной формы "образа Я" в исследованиях рассматривается "образ самого себя", репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе.

«Я-концепция» рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне – как сложившаяся, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем динамический характер; в «Я-концепции» исследователи видят константный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности. Отражение в «Я-концепции» интегрированных знаний субъекта о себе позволяет ему ощущать собственную определенность, самотождественность и целостность. «Я-концепция « детерминирует не только восприятие субъектом разных сторон собственной личности, и но и окружающего мира. Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «Я-концепции», обеспечивающего иерархизацию знаний человека о себе. Р. Бернс отмечал, что в более глубоком смысле «Я-концепция» и есть самооценка.

Структура самооценки представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным.

Когнитивный компонент отражает знания человека о себе различной степени оформленности и обобщенности – от  элементарных представлений до концептуально-понятийных.

Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализаций намечаемых целей. Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от значимости для него оцениваемого содержания. Любая самохарактеристика содержит оценку, функционирующую в той или иной степени проявленности.[13, 110]

Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами или результатами деятельности других.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладеванием ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением "личностными смыслами", с усилением их побудительно-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается.

Существует определенная динамика соотношения когнитивного и  эмоционального компонентов самооценки в возрастном аспекте. Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента и преобладанием эмоционального компонента. В силу этого положительное отношение ребенка к себе более выражено. Зачастую это заимствованно из отношений взрослых к ребенку. Появление подлинной самооценки, то есть устойчивого, внеситуативного отношения к себе, Л. С. Выготский связывает с кризисом 7 лет.

Эксперементальные изучения самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов свидетельствуют, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе.

Если самооценка дошкольника целостна, т.е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована. Установлено, что если у детей 3-5 лет наблюдаются "неспецифические" реагирования на оценку взрослого, которые заключаются в том, что самооценка не меняется в ответ на замечание или порицание, то реакцию дошкольников 6-7 лет уже можно назвать специфической. Специфическое реагирование выражается в том, что переживания успеха ведут к повышению самооценки, а неуспеха – к ее снижению.

В процессе обучения ребенка в начальной школе интенсивно развивается когнитивный компонент самооценки. Ребенок овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л.С. Выготский, приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя».

 Итак, к моменту перехода на новую возрастную ступень развития у ребенка возникает ряд психологических новообразований.[13,с 111]

1.Цельное детское мировоззрение.

2.Первичные этические нормы и эталоны.

3.Иерархия мотивов.

4.Детское самосознание и самооценка.

 В 6 или 7 лет ребенок в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

        Кризис 7 лет связан с тем,что ребенок  приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка.

        Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые мотивы, интересы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связанно с игрой,- менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и будет играть еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходит глубокое изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.[13, с 112]

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживание приобретает новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобазно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д . С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Проявляется смысловая  ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменений этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохранятся открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.[13, с 113]

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности, так же, как и склонность к капризам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

 Итогом развития в дошкольном детстве является его психологическая готовность к обучению в школе.

        Проблема готовности ребенка к школе является важной с точки зрения его успешного обучения и освоения школьных знаний, с точки зрения адаптации ребенка к школе и с точки зрения развития личности ребенка.

        Традиционно под психологической готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его "зоны ближайшего развития" требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Выделяют несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Это определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.[13, с 114]

По мнению Л.И. Божович, ребенок, готовый к школе, хочет учится потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости(социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позиции школьника. Этому новообразованию придается очень большое значение, поскольку внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному для ребенка, и для окружающих его взрослых.

В дальнейшем авторы, исследующие психологическую готовность к школе, особое место в изучаемой проблеме уделяли развитию произвольного поведения ребенка.

Так, Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1 классе.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.[13, с 115]

Важной частью психологической готовности детей к обучению является социально-психологическая готовность к школе. Одной из центральных составляющих социально-психологической готовности является коммуникативная компетентность. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и уметь не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым специальным условиям.

При изучении интеллектуального компонента психологической  готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе И.В. Дубровина выделяет еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

1)  понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающие работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения.

Так постепенно, на основе описанных исследований, складывается традиционный подход к понятию психологической готовности к школьному обучению, в котором в настоящее время выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.[13, с 116]

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсоматорная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения(по И.В.Дубровиной).

Кроме традиционного подхода в психологии возможен мной взгляд на проблему готовности к школе через понятие индивидуальности, основанный на концепции Б.Г.Ананьева. Ключ к решению проблем школьной дезадаптации лежит здесь в развитии индивидуальности дошкольников.

                                2. Особенности родительства

                                2.1 Семья как целостная структура

        Семья определяется как социальный институт, как ячейка общества, как малая группа совместно проживающих и ведущих общее хозяйство родственников. Однако психологический подход к пониманию семьи имеет свою специфику. В рамках этого подхода семья рассматривается как пространство совместной жизнедеятельности, внутри которого удовлетворяются специфические потребности людей, связанных кровными и родственными связями. Это пространство представляет собой достаточно сложно устроенную структуру, состоящую из различного рода элементов (ролей, позиций, коалиций и т. д.) и системы взаимоотношений между ее членами. Так структура существует в соответствии с законами живого организма, поэтому имеет закономерную динамику, проходя в своем развитии целый ряд фаз и этапов.

С точки зрения известного семейного психолога Г.Навайтиса, содержание понятия «семья» раскравается через ряд положений.

Семья – группа, удовлетворяющая потребности своих членов. Эти потребности наиболее успешно удовлетворяются в уникальном взаимодействии конкретных людей. Главная особенность семейного взаимодействия – объединять удовлетворение различных потребностей. Для удовлетворения связанных с семьей потребностей создается структура семейных ролей.[17,с 36]

С точки зрения известного отечественного семейного психолога А.Варги, семья представляет собой самореализующуюся систему. Это означает, что поведение системы целесообразно, а источник преобразования семьи находится внутри  нее самой. Это означает также, что события, которые происходят в семье, часто не зависят от желания ее членов, так как жизнь в семье определяется и регулируется правилами и законами функционирования семейной системы. [17,с 37].

Социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

Воспитание, по мнению Г.М.Андреевой, можно понимать в узком смысле слова – как «процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы понытий, норм и т. д.».  Так, А.А.Реан и Я.Л. Коломинский указывают, что воспитание, по существу, представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации [1,c 220].

«Социализация – это двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду». Человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации.

Социализация – это особый процесс, включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание).

В соответствии с этим подходом воспитание понимается как разновидность социализации, которая происходит целенаправленно. Действительно целый ряд социализаторов действуют, по сути, стихийно, и при этом косвенно. Это могут быть сверстники, друзья, знакомые и даже случайные люди, с которыми связано какое-нибудь значимое событие. Так, формирующее влияние на личность может оказывать руководитель художественной студии или хормейстер, сверстники, любимые герои литературных произведение, передачи по телевидению. Все они не являются воспитателями в обычном смысле, но оказывают влияние на становление личности ребенка.[1,c 221]

 Ряд элементов социальной среды могут воздействовать как бы пассивно – это может быть эстетика городской среды или наоборот, антистетика свалок и дворов, где ребенок проводит свое время.

«Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими  отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.

Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им -  задача воспитателя» [1,с 222].

Согласно А. Адлеру, в идеале мать проявляет истинную любовь к своему ребенку – любовь, сосредоточенную на его благополучии, а не на собственном материнском тщеславии. Эта здоровая любовь проистекает из настоящей заботы о людях и дает возможность матери воспитывать у своего ребенка социальный интерес. Её нежность к мужу, к другим детям и людям в целом служит ролевой медалью для ребенка, который усваивает благодаря этому образцу широкого социального интереса, что в мире существуют и другие значимые люди, а не только члены семьи. Э. Фромм подчеркивал, что женщина может быть по-настоящему любящей матерью, только если она умеет любить, а это понятие включает в себя способность любить своего мужа, других детей, чужих детей, всякое человеческое существо. «Женщина, неспособная на такую любовь, может быть нежной матерью, пока ребенок мал, но она не может быть по-настоящему любящей матерью.  А узнать это можно по тому, готова ли она с охотой перенести  отделение от себя ребенка и даже после этого любить его» [1,с 236].

В России подробным изучением вопроса о влиянии негативных аспектов материнского воспитания занимался А. И. Захаров. Он выделяет следующие неблагоприятные моменты в личности матери и во взаимодействии  ребенком: негибкий и гиперсоциализированный стереотип отношений (навязанный ее матерью в детстве), стремление доминировать в семье и воспитании, установка на строгую дисциплину в отношениях с детьми, недоучете их индивидуальности, образовании сверхценных идеи о возможности несчастья с ними, завышенная опека, отрицание спонтанной  детской активности, редкая ласка и улыбки в отношениях с детьми, контроль каждого шага, ранняя социализация, обучение навыкам должного, во всем регламентированного поведения, излишняя дистанция в отношениях с детьми. Все эти черты подмечены А.И.Захаровым у матерей детей с невротическими расстройствами [1,с 237].

«Несмотря на значительно меньшее время, затрачиваемое на воспитание детей, роль отцов в развитии детей обоего пола весьма велика. Даже представления детей о том, как бы они «выглядели в глазах отца» или «что бы сказал о них отец» в той или иной ситуации, имеют значительный эффект для формирования поведения и самооценки ребенка»[1,с 238].

А.Адлер подчеркивал роль отца в формировании у ребенка социального интереса. Во-первых, у отца должна быть позитивная установка по отношению к жене, работе и обществу. В добавок к этому его сформированный социальный интерес должен проявиться в отношениях с детьми. По Адлеру, идеальный отец тот, кто относится к своим детям как к равным и принимает активное участие, наряду с женой, в их воспитании. Отец должен избегать двух ошибок: эмоциональной отгороженности и родительского авторитаризма, имеющих, как ни странно, одинаковые последствия. Дети, чувствующие отчужденность родителей, обычно преследуют скорее цель достижения личного превосходства, чем превосходства, основанного на социальном интересе. Родительский авторитаризм также приводит к дефектному стилю жизни. Дети деспотичных родителей научаются бороться за власть и личное, а не социальное превосходство [1,с 239].

Родительские представления о детях, зафиксированные в культурных ценностях, важны для понимания того, как семья формирует социокультурное окружение, в котором развивается ребенок [10, с 51].

Структура отношений, как отмечает Г.А.Широкова с которой ребенок впервые сталкивается в своем опыте, - это структура семьи, где ребенок занимает определенное место. Позиции во внутрисемейной структуре находятся в отношении дополнительности, у каждой позиции есть своя особая функция, а в новой, незнакомой ситуации ребенок, производит процедуру переноса или замещения [21, с 159].

Теоретически это положение подтверждается идеей Д.Б.Эльконина о том, что замещение впервые возникает при необходимости  дополнить первичную ситуацию недостающим в данный момент объектом. На фоне выраженной привязанности и любви к матери одновременно происходит и процесс отождествления себя с родителями того же пола. Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношениях мужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании [19,с 98]

Педагоги и психологи рассматривают благополучие ребенка в семье, как одну из важнейших функций семьи – создание условий для воспитания здоровой личности. Для этого необходимо учитывать, что ребенок сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Дети в следствии своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе воспринимают и оценивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами. На детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей.

Функция социализации по-прежнему сохраняет свое исключительное значение [8, c 84]. Семья создает для ребенка определенные модели социального поведения. Оценивая то, что происходит в обществе, ребенок опирается, прежде всего, на опыт своего общения с близкими родственниками. В дальнейшем он будет организовывать свое взаимодействие с другими людьми, в значительной степени используя модели семейных коммуникаций. Первичная социализация детей в семье, особенно в сфере интимности и доверительности дотско-родительских отношений, не имеет аналогов в других типах неформальных групп. Если бы даже система образования была совершенной, она не в состоянии обеспечить ребенка той особой родительской заботой и любовью, которые присутствуют в семье.

К 6 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет:

1) естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;

2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;

3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении со стороны близких и значимых для них лиц;

4) обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;

5) способны к сопереживанию;

6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;

7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности ребенка – результат положительного влияния семьи на его личностное развитие, итог разумного воспитания и любви к детям  [5, с 35].

Как показывают данные исследований, начало активного этапа воспитания в семье приходится на возраст ребенка, составляющий в среднем 5-7 лет. Этот возраст ребенка благоприятен для зарисовки общего контура готовности самого родителя осуществлять различные виды воспитания.

В системе «ребенок-родитель», основными показателями в оценке воспитательного процесса в семье могут быть, в дошкольном возрасте для ребенка:  характер проявления первых признаков нравственных качеств; общее физическое развитие; способность к игре; уровень внушаемости; тенденции развития половой идентичности; характер проявления доминирующих способностей; способность к подражанию; предрасположенность к игре; реакции на принятые нормы поведения; характер проявления детской ответственности и т. п; [4,c 106].

Показателем в оценке родителя: мотивация воспитания; уровень родительских знаний об особенностях этого возрастного периода; умение формировать целевые и смысловые установки; понимание особенностей различных видов воспитания; характер и силу психогенных отклонений для этого периода и т. п. Таким образом, доступность родителей к оценке своих воспитательных возможностей предоставляет им широкие условия их реализации и коррекции, а значит, устранения возникающих проблем в жизнедеятельности семьи [15,с 103].

                        2.2   Стили семейного воспитания

Если вспомнить исторически недавнее прошлое – 19 век, то можно заметить, что в привилегированных слоях общества многодетность не мешала высокому уровню образования выходцев из этих семей. Каждый ребенок обогащался интеллектуальным, эмоциональным и прежде всего нравственным опытом нескольких взрослых из разных слоев населения – родителей и прародителей, гувернеров и учителей, дядек и няни.

В отечественной психологической литературе значительное внимание уделялось перекосам в воспитании ребенка и тому, как эти искажения влияют на него [1,с 287].

Семейная среда – это сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет семья, стиля воспитания и  т. п. Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль организации жизни, преобладающий в семье [12, с 8].

Одним из главных вопросов при рассмотрении детско-родительских отношений в семье является понятие «роли». Роль ребенка в системе семейных отношений может быть различной. Её содержание определяется, главным образом, той потребностью родителей, которую ребенок удовлетворяет, а именно: ребенок может быть компенсацией неудовлетворительных супружеских отношений. При этом ребенок выступает в роли средства, с помощью которого один из родителей может усилить свою позицию в семье. Если данная потребность компенсации и усиления позиции удовлетворяется, то ребенок занимает место кумира.

Ребенок может быть знаком социального статуса семьи, символизируя ее социальное благополучие. При этом ребенок, исполняет роль объекта для социальной презентации; ребенок может быть элементом, который связывает семью, не давая ей разрушится. В этом случае на ребенка ложится большая психологическая нагрузка, вызывая эмоциональное напряжение. Он начинает считать, что именно его поведение является причиной развода родителей, если такое событие действительно произойдет.

Положение ребенка в семье может быть охарактеризовано также и той ролью, которую ему «предписано играть» родителями во внутрисемейных отношениях. От характера, места и функционального наполнения роли во многом зависит формирование характера ребенка. В связи с этим, можно выделить следующие роли [18, c 85].

«Кумир» («мамино сокровище», «папино сокровище»). Формируемые черты характера: эгоцентризм, инфантилизм, зависимость, комплекс превосходства. В будущем у такого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того, что он не понимает, почему мир не принимает его так, как собственная семья.

«Козел отпущения». Ребенок используется членами семьи для выброса негативных эмоций. У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности, сочетающийся с чувством ненависти к миру, формируется личность тирана и агрессора.

«Делегат». Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром, предъявляя себя социуму как успешную социальную группу. От такого ребенка родители часто ожидают воплощение своих несбывшихся надежд. Данная роль способствует формированию черт характера классического психастеника (чрезмерная ответственность, постоянная тревога за возможные ошибки и т. д.).

А. Болдуин  выделил два стиля родительского воспитания – демократический и контролирующий [2,с 62]. Под стилем воспитания понимается не только определенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий  предполагает введение значительных ограничений на поведение детей, четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Демократический   стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти  на помощь, если это потребуется, верой в успех самостоятельной деятельности  ребенка, ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети обладали умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но с трудом поддавались внешнему контролю. Они отличались хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, но им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия. Дети родителей с контролирующим типом воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания детям были присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия.

 Нарушение системы семейного воспитания, дисгармония отношений «мать-дитя» является основным патогенетическим фактором, обусловливающим возникновение неврозов у детей. Так, например, А.В. Петровский выделял пять тактик семейного воспитания, неотделимых от типа семейных отношений и ими порождаемых.[1,с 294]

Диктат.             Одни члены семьи подавляют чувство собственного достоинства, самостоятельность, инициативу других. Максимальная требовательность старших должна сочетаться с максимальным доверием и уважением к ребенку, в противном случае требовательность оборачивается грубым давлением, принуждением. Далеко не всегда этот тип отношений, по замечанию А.В. Петровского, подобен «улице с односторонним движением». Ребенок может быть не только объектом, но и субъектом диктатуры – настоящим маленьким тираном.

        Опека.            Различия этой тактики с диктатом в форме, а не в существе. Опека предполагает заботу, ограждение от трудностей, ласковое участие. Результат один – у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, касающихся их лично, а тем более общих вопросов семьи. Возникающий еще в раннем детстве импульс, почти инстинкт: «Я сам», уступает место вялому безразличию: «Пусть мама, пусть папа сделают, решат, помогут». На первый план для родителей выходит проблема удовлетворения потребностей ребенка и ограждения его от трудностей. Опека как воспитательная тактика, по мнению автора, - откровенный враг трудового воспитания, потому что опекаемого прежде всего ограждают от трудовых усилий и ответственности. Родители, которые постоянно озабочены тем, чтобы на их ребенка не «свалились» какие-либо житейские трудности, по существу, отказываются подумать о серьезной подготовке ребенка к столкновению с реальностью за порогом родного дома.[1.c 295]

        Конфронтация.            Эта тактика характерна для семей, в которых между поколениями идет постоянная война, раздражение накапливается. Растут взаимные обиды. Постоянное противостояние заставляет стороны  подмечать и утрировать слабости друг друга. Возникает злорадство по поводу неудач, неприятностей, которые выпадают на долю другого. В проигрыше обе стороны. Педагогический крах оборачивается крахом семьи, окончательная расплата нередко приходит только через много лет, когда дряхлеющие и беспомощные родители в свою очередь будут вынуждены подчиниться «морали послушания», которые сумеют преподнести им вошедшие в силу и сохранившие бойцовские качества дети.

Мирное сосуществование.      Четвертый тип тактики семьи – мирное сосуществование с позиции невмешательства. У каждого своя сфера: свои дела, проблемы, свои трудности и успехи. Никто не переходит «демаркационную линию», так как от этого могут быть только недоразумения. Бывает, что родитель даже испытывает гордость, поддерживая подобный нейтралитет. Обособленность миров ребенка и взрослых нередко буквально декларируется, под это подводится «педагогический» фундамент – пусть растет самостоятельным, независимым, раскованным, свободным. Чаще всего этот тип взаимоотношений имеет основанием пассивность воспитателя, который уклоняется от активного вмешательства, предпочитая комфортное и не требующее душевных затрат сосуществования с ребенком. Каков же результат? Став на путь формирования индивидуалиста, родители пожинают его плоды. Семья как центр притяжения, как семейный очаг для ребенка не  существует. Рано или поздно может наступить критический момент -  болезнь, трудности – когда от него потребуется участие, включение в общесемейные проблемы, в результате старшие убедятся в его неспособности ко всему этому и будет горько сетовать по поводу несостоятельности мальчика как сына, девочки как дочери, не отдавая себе отчета в том, что это несостоятельность сложившейся системы семейных отношений.

Сотрудничество.         По А.В. Петровскому, такая тактика воспитания бывает в тех случаях, когда семья обретает особое качество, превращается в коллектив. Взгляды и позиции по основным вопросам у всех членов семьи совпадают. Единство требований к ребенку, единодушие в оценке его поступков, вообще наличие ценностно-ориентационного единства - важнейший принцип воспитания в себе, существенная характеристика семьи как коллектива. В таких семьях существует справедливость при возложении ответственности за успех или неудачу в совместной деятельности, правильное приписывание ответственности за совместную деятельность, доброта, ляска родителей, снисходительность без перебора. [1.c 296]

А. Е. Личко было подчеркнуто значение следующих видов неправильного воспитания.

        Гипопротекция.           В крайней форме проявляется безнадзорностью, чаще недостатком опеки и контроля, а главное, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям ребенка. А.Е. Личко, описывая виды неправильного воспитания в 1970 – 1980-е годы, замечал, что «обычно в наши дни всеобщего материального достатка гипопротекция не сказывается на удовлетворении насущных нужд ребенка, а проявляется только недостатком внимания, заботы, руководства». В последнее десятилетие гипопротекция простирается до безнадзорности и заброшенности детей.

        Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когда контроль за поведением отличается крайним формализмом. Ребенок обычно чувствует, что старшим не до него. Скрытая гипопротекция нередко сочетается с описываемым далее скрытым эмоциональным отвержением. Обычно ребенок научается обходить формальный контроль и живет своей жизнью.

Особенно неблагоприятна гипопротекция при акцентуациях по неустойчивому, гипертимному и конформному типам: такие дети быстрее других оказываются в асоциальных компаниях и привыкают к праздному образу жизни.[1,с 297]

Доминирующая гиперпротекция.          Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, система постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребенком. Гиперпротекция не дает возможность принимать когда-либо собственное решение, не приучает к самостоятельности. В этом случае ребенок растет несамостоятельным, нерешительным, безынициативным.

А.Е. Личко отмечает различие действий такого вида воспитания на детей с разной акцентуацией. Если у гипертимных - она приводит к усилению реакции эмансипации, к бенту против родительских запретов и даже к уходу в асоциальную компанию, то на детей с психастенической, сенситивной и астеноневротической акцентуацией доминирующая гиперпротекция оказывает иное действие – усиливает их астенические черты – несамостоятельность, неуверенность в себе, нерешительность, неумение постоять за себя.

Потворствующая гиперпротекция.          При данном типе отношения родителей к ребенку родители чрезмерно усердствуют в удовлетворении его потребностей, стремятся предвосходить любые его желания и идут у него на поводу. Ребенок не знает  запретов и ограничений. А в результате в таких семьях ребенок стремится во всем превосходить других, хотя зачастую не обладает для этого необходимыми ресурсами. Отсюда закономерно вытекают проблемы в общении со сверстниками.

Эмоциональная сфера таких детей характеризуется рядом особенностей. Собственные эмоции у них дифференцируются слабо. К переживаниям других ребенок также нечувствителен. Ему сложно предположить, что испытывает кто-либо в той или иной ситуации. Экспрессия часто неадекватна. Неудача приводит к всплеску негативных эмоций, причем это состояние может продлиться достаточно долгое время. Эмоциональная регуляция развита недостаточно. Такие дети гипертрофированно радуются и удивляются, демонстративно рыдают, не обращая внимания на уместность или неуместность столь бурного проявления эмоций.[1,с 298]

А.Е. Личко по поводу данного воспитательного стиля замечает, что для него характерно чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей, от неприятных обязанностей. При этом родители восхищаются мнимыми талантами, преувеличивают действительные способности ребенка. Потворствующая гиперпротекция мешает выработке навыков систематического труда, упорства в достижении цели, умения постоять за себя. Для ребенка создается кризисная ситуация: с одной стороны, желание быть на виду, лидировать среди сверстников, а с другой стороны – полное неумение осуществлять лидерские функции, подчинять себе.

Такой стиль воспитания усиливает истероидную акцентуацию, способствует появлению истероидных черт при лабильной и гипертимной, реже при шизоидной и эпилептоидной акцентуациях. В последнем случае такой вид воспитания превращает ребенка в семейного тирана, способного избивать родителей.

Симбиоз.     Некоторые авторы выделяют такой стиль воспитания, при котором практически отсутствуют границы между матерью и ребенком. Она стремиться привязать его к себе, все сделать за него, оградить от опасностей.

Отличительными особенностями эмоциональной сферы детей этой группы являютсязатрудненность осознания собственных эмоций и невозможность отыскать в своем жизненном опыте ситуации, в которых они испытывали те или иные чувства. Дошкольники, имеющие симбиотические отношения с матерью, как правило, рассказывали достаточно длинную историю с непременным ее участием. Однако отношение этой истории к указанной эмоции оказывалось сомнительным. Также дети с симбиотической связью рассказывали случаи, где указанную эмоцию испытывали не они сами, а их мама. Таким образом, в симбиотической паре эмоциональное развитие ребенка затруднено в силу отсутствия четких границ между опытом ребенка и опытом матери.[1,с 299].

Потворствующая гипопротекция.      Как стиль воспитания описан сотрудником А.Е.Личко – А.А.Вдовиченко у делинквентных подростков. При таком виде воспитания недостаток родительского надзора сочетается с некритичным отношением к нарушениям поведения у подростка. Родители пренебрегают сигналами со стороны о его дурном поведении, негодуют по поводу общественных порицаний, стремятся оправдать его поступки, перевалить вину на других. Они выгораживают своего ребенка, любыми средствами стараются освободить от заслуженных наказаний. Такое воспитание культивирует и неустойчивые, и истероидные черты. Осуществлять ограничение их поведения приходится  с помощью государственных органов, так как семейное воспитание по такому типу оказывается несостоятельным – выходцы из этих семей не признают авторитета взрослых, кроме грубой силы.[1,с 300]  

        Эмоциональное отвержение.        При этом виде воспитания ребенок постоянно ощущают, что им тяготятся, что он – обуза для родителей, что без него им было бы легче.

Установлено, что эмоциональное отвержение ощущается детьми самого раннего возраста и может иметь серьезные последствия вплоть до гибели ребенка.

        Эмоциональное отвержение родителей характеризуется игнорированием потребностей ребенка и жестоким обращением с ним.[1,c 301] Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя подобную мысль, возмущаются, если кто-либо укажет им на это. Родители могут даже внешне проявлять утрированные знаки внимания, однако ребенок чувствует недостаток искреннего эмоционального тепла.

Эмоциональное отвержение тяжело сказывается при лабильной, сенситивной и астеноневротической акцентуациях, усиливая черты этих типов. При сочетании эмоционального отвержения с гипопротекцией лабильные дети ищут эмоциональных контактов в уличных компаниях – в итоге на лабильное ядро могут наслоиться черты неустойчивости.

В крайних своих проявлениях в настоящее время эмоциональное отвержение выражается в некоторых неблагополучных семьях, в которых мать устраивает свою личную жизнь с новым мужем, а старший ребенок оказывается на улице, ведя полностью беспризорную жизнь с бомжами. Их дальнейшая социальная адаптация оказывается очень затрудненной, так как задатки способностей, необходимых для обучения, плохо сформированы, социальные навыки низки, трудовые навыки и мотивация практически отсутствуют.

        Условия жестких взаимоотношений.      Обычно сочетается с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться как открыто – расправами над ребенком, так и полным пренебрежением интересами ребенка, когда он может рассчитывать только на себя, не ожидая участия взрослых. В настоящее время условия жестоких взаимоотношений в семьях с эмоциональным  отвержением со стороны матери, отчима, даже прародителей все более распространяются[1,с 303]

Воспитание в условиях жестоких взаимоотношений способствует усилению черт эпилептоидней акцентуации и развитию этих же черт на основе акцентуации конформной.

        Условия повышенной моральной ответственности.     В этом случае  родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, нередко рассчитывая, что он воплотит в жизнь их собственные несбыточные мечты. При этом отношение родителей предпологают повышенные требования к ребенку, которые не соответствуют его возрасту и возможностям. По данным исследования дошкольников Н.А.Довгая в отношении эмоционального развития таких детей, в первую очередь на себя обращает внимание высокий уровень развития эмоциональной регуляции. Как правило, мать в таких семьях не склонна скрывать свои эмоции и в полное мере обрушивает их на ребенка, которому приходится сдерживая собственные переживания, становится «эмоциональным костылем» для нее. Что касается его собственных эмоций, то их осознание и выражение в большинстве случает крайне затруднительно.

Противоречивое воспитание.    В одной семье каждые из родителей, а тем более бабушки и дедушки могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей. Например, может быть эмоциональное отвержение со стороны родителей и потворствующая гиперпротекция со стороны бабушки.[1,с 305]

Воспитание вне семьи.        А.Е. Личко отмечает, что само по себе воспитание вне семьи может быть полезным в подростковом возрасте, так как жизнь среди сверстиков способствует развитию самостоятельности, выработке навыков социальной адаптации.

Отрицательным психогенными факторами являются, по мнению автора, недостатки в работе воспитательных учреждений: сочетание строгого режима, граничащего с гиперпротекцией, при формализме в его соблюдении, приводящее к реальной безнадзорности, влияние наиболее испорченных в нравственном отношении детей, жестокие взаимоотношения между воспитательницами, а также недостаток эмоционального тепла со стороны воспитателей.

А.И.Захаров отзывается отрицательно о замене матери «группой воспитывающих лиц» в яслях, детских садах и т. д.По наблюдению автора, это приводит к невротизации.

А.Е. Личко делает вывод, что воспитание в гармоничной семье, дополненное и корригируемое общественным воспитанием, остается лучшим для становления личности, особенно в младшем и среднем подростковом возрасте.[1,с 305]

В цикле исследований Д. Баумринд вычленяется совокупность детских черт в старшем дошкольном возрасте, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки. На основе своих наблюдений Баумринд выделяются 3 типа детей, характер которых соответствовал определенным методам воспитательной деятельности их родителей[10, с.77].

Авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь, лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаще всего не дают себе труда хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль над поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко — физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия — запугивание, угрозы. Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности.

Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развиваются чувства вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности, и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого — несчастны.

Снисходительные родители, часто импульсивные, агрессивные дети. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать, как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Обычно в таких случаях родители приходят в отчаяние и реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия.

При недоброжелательном отношении к себе ребенок ищет любые признания, понимания. Не находя этого, он проявляет агрессию. При чрезмерных требованиях, предъявляемых ребенку, он ищет возможность делать запретное «исподтишка», а при проявлении сверхзаботы осознает, что не может самоутвердиться. И при чрезмерно высоких требованиях, и при чрезмерной любви окружающих ребенка не покидает не только чувство тревожности, страха, но и чувство вины.

        В работах Е.О. Смирновой и М.В. Быковой раскрывается сущность родительского отношения к ребёнку дошкольного возраста [16, с.9]. Так, ими отмечено, что родители пятилетних детей настроены на признание их интересов, специфически детских видов деятельности, поддержание инициативности ребенка. Об этом свидетельствуют ярко выраженное личностное начало в родительском отношении, ориентация на развитие воли ребенка и гибкий, ситуативный стиль взаимодействия с ним.         Вместе с тем этот возраст – период подготовки ребенка к школе, что отражается в повышенной значимости интеллектуального развития. Противоречие между повышенной значимостью творческого самовыражения ребенка и ориентацией на его умственное развитие как главное условие будущих успехов в школе, составляет главную оппозицию личностного и предметного начала в отношении родителей к детям дошкольного возраста.В цикле исследований В.В. Столин, Е.О.Соколова, А.Я. Варга попытались вычленить совокупность детских черт в дошкольном возрасте, связанных с фактором родительского контроля [22, с.28]. Были выделены три группы детей: компетентные - с устойчиво хорошим настроением уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремлением к исследованию, а не избеганию новых ситуаций. Избегающие – с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками. Незрелые – неуверенные в себе с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях. Они выделили также четыре параметра родительского поведения, отвечающие за описанные паттерны детских черт.

Родительский контроль, когда родители стараются оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия родителей направлены на модификацию у детей проявлений зависимости, агрессивности на развитие игрового поведения детей, а также на более vcпешное усвоение родительских стандартов и норм[9, с.90].

Родительские требования побуждают развитие у детей социальной зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои интеллектуальные, эмоциональные и коммуникативные способности, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность

Способы общения с детьми в ходе воспитательного воздействия рассматриваются, когда родители стремятся добиться послушания с помощью убеждения, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольство или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам воздействия — жалобам, крику, ругани.

Эмоциональная поддержка, которая крайне важна в дошкольном периоде развития личности ребёнка. Так как, когда родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на физическое и духовное развитие детей.

Комплекс черт компетентных родителей соответствует наличию в родительских отношениях четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального принятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью их предъявления ребенку.

Зарубежный учёный У. Шобен нашел, что дети с проблемным поведением имеют родителей, которые поддерживают строгую дисциплину и требуют от детей послушания. Другой учёный Д.Уотсон исследовал детей, у которых были любящие, но строгие родители и сравнивал их с другой группой детей, родители которых любили детей и многое им разрешали. Он показал, что предоставление ребенку большей свободы позитивно коррелирует с инициативностью и независимостью детей, их дружелюбием по отношению к людям, лучшей социализацией и кооперацией, высоким уровнем спонтанности, оригинальности и креативности [10, с.167].

Исследования Т. Радке показали, что дошкольники из семей с ограничивающим, авторитарным стилем воспитания менее живые, более пассивные и незаметные, менее популярны среди сверстников. Кроме того, агрессивный воспитательный стиль с применением принуждения связан с низкой социальной компетентностью и отвержением со стороны сверстников. Вербальные и физические наказания ребенка провоцируют агрессивное поведение детей, что может служить причиной отвержения со стороны сверстников [10, с.168].

Дети авторитарных родителей имеют тенденцию усваивать авторитарный стиль общения и воспроизводить его  в собственных семьях. В дальнейшем такие дети склонны устанавливать большую социальную дистанцию с людьми и формировать ролевые, а не межличностные отношения [10, с.169].

Длительный опыт работы с семьями и анализ экспериментальных данных позволила А.Я. Варга описать структуру родительского отношения, представленную следующими компонентами:

1) интегральное принятие—отвержение ребенка,

2) межличностная дистанция родителя и ребенка,

3) формы и направления родительского контроля;

4) социальная желательность поведения ребенка для родителя.

Каждая образующая содержит три компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный[3, с.44].

Как уже отмечалось выше, детско-родительские отношения очень неоднозначны, факт их противоречивости и амбивалентности был клинически подтвержден в работе А.Я. Варги. Она считает, что такие элементы эмоционального компонента родительского отношения, как симпатия — антипатия и уважение — неуважение, бесконечно разнообразны по содержанию в зависимости от времени и ситуации. Родительское отношение имеет устойчивые и неустойчивые черты, устойчивые черты внеситуативны, они проявляются в таких базовых модальностях, как, например, принятие — непринятие, и во многом определяют тип родительского отношения. Неустойчивые черты ситуативны, подвержены воздействию различных внешних и внутренних факторов, они оказывают незначительное влияние на родительское отношение в целом, однако в крайних вариантах эти черты могут закрепиться в своеобразный «неустойчивый» тип родительского отношения, крайне неблагоприятный для развития личности ребенка.

Анализ литературы позволил выделить следующие особенности личности родителей, патогенно влияющих на развитие личности ребёнка [10, с.58].

Дезинтеграция личности родителей. Внутренняя конфликтность, низкая степень самопринятия, невротическая структура личности, проявляющаяся, прежде всего в сфере самовосприятия, чувство вины, беспокойство, повышенная тревожность являются показателями дезинтеграции личности, отсутствия ее внутреннего единства. Подобный кризис личностного развития часто не преодолевается конструктивным образом, а сопровождается компенсаторным реагированием. В качестве источника отреагирования нервного напряжения для матери выступает ребенок. Родители могут проецировать собственные качества на ребенка (это могут быть агрессивность, негативизм, протестные реакции) и строить воспитание по типу эмоционального отвержения, не признавая наличия в самом себе этих отвергаемых качеств.

Низкий уровень самоконтроля в аффективной сфере родителей, проявляется, когда у некоторых матерей трудности в родительских отношениях вызваны нарушением самоконтроля. По данным, полученным А.И. Захаровым, матери детей, страдающих неврозами, эмоционально нестабильны, взвинчены, нетерпеливы, они недостаточно жизнерадостны, часто у них отмечается плохое настроение. Матери с низким уровнем самоконтроля для снятия нервного напряжения используют конфликт с ребёнком. Причем снятие напряжения может происходить или экспрессивно (крик, физическое наказание сразу после конфликта), или импрессивно — путём внутреннего переживания, когда напряжение длительно воздействует на ребенка [18, с. 16].

Негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровень родительской рефлексии. Низкий уровень родительской рефлексии не позволяет адекватно оценить ситуацию и действовать с учетом возрастных и личностных черт ребенка. Родители в силу характерологических особенностей реализуют в конфликтной ситуации один и тот же сценарий. Нередко такие родители обращаются с ребёнком по принципу «двойной связи». Так, родитель дает указания ребенку что-то делать или не делать под страхом наказания. Одновременно от родителя поступает второе указание на другом коммуникативном уровне, по смыслу противоположное первому. Например, ребенку объясняют, что очень важно выражать свои чувства открыто и искренно. Одновременно с этим родители демонстративно показывают, что «милые люди» ведут себя сдержанно, ни когда не сердятся. Ребенок в этом случае дезориентирован, такое поведение родителей вызывает у него панику. Он полон тревоги, так как не понимает источника такой путаницы, постоянно ожидает наказания, осуждения. В конце концов, ребенок аутизируется, происходит снижение его контактности с окружающими.

Отсутствие гибкости суждений наблюдается у излишне принципиальных, сверхрациональных, требовательных родителей. У матерей, дети которых больны неврозами, ситуативность сочетается с подозрительностью, нетерпимостью, упрямством, ригидностью мышления, наблюдаются постоянные затруднения в самоконтроле и в общении с окружающими людьми, хронические межличностные конфликты. Таких матерей отличает большая робость, осторожность в контактах с людьми [3, с.209].

Эгоцентричность родителя. Любое нарушение детско-родительских отношений обусловлено тем, что точкой отсчета в диаде «родитель—ребенок» является, прежде всего, сам родитель. Комплексы, особенности, желания родителя первичны и определяют его поведение. Даже воспитание ребенка по типу «кумир семьи» может быть обусловлено не реализованной в детстве потребностью родителя во внимании. Здесь могут действовать, по крайней мере, две формулы поведения родителей; «У меня не было — у ребенка будет», «Даю себя в обмен на тебя». Неблагоприятные последствия, к которым может привести данный тип воспитания, родителями не учитываются.

Говорить о гипопротекции — значит говорить о наивысшей форме эгоистического отношения к воспитанию детей. При данном типе воспитания реализуются только родительские интересы. Центрация на себе, на своих собственных проблемах, часто неосознанная, мешает формированию правильного родительского отношения. Однако отдельная личностная характеристика не определяет какого-то конкретного стиля родительского отношения: в одном случае родитель может открыто демонстрировать эмоциональное отвержение ребенка, который не соответствует идеальному родительскому образцу, в другом — сработает механизм защиты и эмоциональное отвержение обернется гиперопекой или гиперпротекцией.

Внутренняя потребность ребёнка в общении с родителями проявляется в том, что дошкольник в своем поведении среди сверстников копирует движения, поведение, ценностные оценки и формы сознания, свойственные его родителям. Ребенок подражает данной модели поведения и тем самым воспроизводит образ родителей. Такое подражание часто называют отождествлением - ребенок как бы воссоздает в себе образ родителей [11, с.103].

Конфликтность ребёнка с родителями имеет возрастные особенности. Так, у дошкольника наиболее частым содержанием межличностных конфликтов со взрослым становится сниженная самооценка, блокирующая его активность. А также причиной увеличения числа конфликтов в общении родителей с детьми могут быть кризисы нормального развития трех и семи лет; неадекватный тип воспитания в семье. Ребенок ожидает от взрослых признания своей независимости, самостоятельности, хочет, чтобы его мнения спросили, посоветовались с ним. Поведение определяется не только отношением ко взрослому, но и к себе[11, с.104].

Среди причин непонимания родителями своих детей можно назвать неумение выделить мотивы поведения. В семьях, где взрослые примут требования детской самостоятельности, ребенок выйдет из кризиса обогащенным, он будет по-новому сравнивать себя с другими людьми, испытает удовлетворение от нового, прекрасного чувства "Я сам". Но если реакция взрослых сосредоточена на том, чтобы "сломать" детское упрямство, силовыми приемами "прекратить капризы раз и навсегда", неизбежно возникнут приемы психологической защиты. Ребёнок научится скрывать свои чувства, сумеет, как бы притуплять переживания по поводу отрицательных оценок старших, перестанет "слышать" замечания и укоры. Вместо открытости будут проявляться замкнутость, угрюмость. Поэтому, когда родители считают ребенка упрямым, это есть проявление чувства собственного достоинства; родители думают, что он не хочет, а он не может или не умеет и не хочет по каким-то причинам признаться в этом.

Американский психолог Р. Дрейкурс выделяет четыре наиболее существенные причины нарушения дисциплины: ребенок хочет обратить на себя внимание; не хочет подчиняться взрослым, хочет одержать верх над ними; мстит взрослым за то, что нелюбим и обижен; демонстративно показывает, что он ни на что не способен и пусть его оставят в покое [18, с. 27]

Если у мамы сложилась установка на своего ребенка как на болезненное, нуждающееся в постоянной и неусыпной заботе существо, она будет формировать в нем изнеженность, мнительность, боязливость.

Одна из самых распространенных причин детской тревоги - чрезмерно высокие и жесткие требования родителей, не учитывающих способностей ребенка, уровня его притязаний, направленности интересов. У детей имеются представления о том, какие формы поведения ожидают от них близкие люди, какова будет реакция на обычные или необычные поступки, чего можно ожидать от самих взрослых по отношению к себе - одобрения или же, наоборот, порицания, недовольства, наказания. В семьях со строгими, холодными отношениями, где мало уделяется внимания личностному общению, при котором между ребенком и взрослым возникает тесный двусторонний контакт, дети проявляют тревожные или неопределенные ожидания.

Выделяют уверенно-оптимистические ожидания ребенка как переживание им возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых и тревожно-пессимистические, которые связаны с чувством незащищенности, страха в связи с прогнозируемым им отрицательным отношением взрослого. Личностные ожидания - это результат общения взрослых и детей в семье. Отрицательные тревожно-пессимистические ожидания ребенка представляют собой серьезный "психологический барьер" между взрослыми и детьми, они могут спровоцировать упрямство, нежелание подчиниться требованиям взрослых, неуверенность, и тревожность. Такого рода ожидания появляются у ребенка вследствие частых размолвок родителей или недооценки ими личностного общения с ребенком, при котором он был бы объектом доброжелательного и в то же время требовательного оценочного отношения[14, с.12 ].

В старшем дошкольном возрасте происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. В общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у него личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личностных свойств человека. Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание[18, с.117].

Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки[20, с.23]. Адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью родителей, а также воспитателей в связи с выполнением правил поведения детей в группе, в различных видах деятельности (игры, дежурство, занятия). Следует заметить, что влияние оценок родителей на самооценку дошкольника зависит от понимания ребенком компетентности матери и отца и стиля воспитания, от характера взаимоотношений в семье. Дети принимают и усваивают оценки того родителя, который для них является значимым лицом и носителем эталонов поведения.

Старший дошкольник по-прежнему нуждается в поощрении и одобрении родителей, его уже гораздо больше волнует оценка не конкретных умений, а его личности в целом. В 6-7 лет ребёнку важно понять сущность требований взрослого и утвердиться в своей правоте. Поэтому дети старшего дошкольного возраста хотят разговаривать не только на познавательные темы, но и на личностные, касающиеся жизни людей. К 7 годам мнение окружающих взрослых непосредственно определяют самоотношение ребёнка. Знания о себе и своей состоятельности дошкольник получает через оценки окружающих в том же качеств.

Изучение внутрисемейных отношений показывает, что под влиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействий переживания детей приобретают разную эмоциональную направленность. Так, например, в семьях, где ребенка за каждую провинность строго наказывают или родители ведут себя непоследовательно - то ругают, то не обращают внимания, то вступают в спор, заступаясь за ребенка, наблюдаются, ярко отрицательные проявления личности.

А.С. Спиваковская подчеркивает, что абсолютного идеала, нормы в воспитательной деятельности не существует: отношения с ребенком глубоко индивидуальны и неповторимы, однако можно сформулировать основные «правила», которым родителям необходимо следовать — это любовь и независимость. С точки зрения М.И. Лисиной взаимоотношения между детьми и родителями являются психологическим продуктом их общения.

Родительская любовь и уверенность ребенка в родительской любви являются источником и гарантией его эмоционального благополучия, телесного и душевного здоровья: «Только любовь способна научить любви». Предоставление ребенку определенной меры самостоятельности зависит от его возраста и мотивов воспитания [10, с.202].

Изучив теоретическую литературу по проблеме детско-родительских отношений, можно сделать следующие выводы:

1. Дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения у ребёнка.

2. Семья важна для каждого ребёнка. Функции, которые выполняет семья по отношению к ребёнку, многообразны: воспитательная, эмоциональная, сфера первичного социального опыта и контроля, сфера духовного общения, социально-статусная, досуговая, хозяйственно-бытовая и экономическая.

3. Стили детско-родительских отношений при взаимодействии – сотрудничество, псевдосотрудничество, изоляция, соперничество и стили родительского воспитания – авторитарный, авторитетный, попустительский.

4. При дисгармонии внутрисемейных отношений выделяются патогенные особенности личности родителя, влияющего на развитие личности ребёнка – низкий уровень самоконтроля, негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровень рефлексии, дезинтеграция, эгоцентричность родителя.

5. Формирование личности ребёнка в семье определяется ещё и родительскими директивами, помимо типа отношения родителей и типа воспитания.

6. Негативные стили семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция.

Вопросы влияния характера взаимодействия взрослого с ребенком на формирование личности дошкольника широко обсуждаются в отечественной литературе. К настоящему времени сформировалось убеждение, что тип детско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов, формирующих характер ребенка и особенности его поведения. Наиболее характерно и наглядно тип детско-родительских отношений проявляется при воспитании ребенка.

Как известно, современная семья включена во множество сфер жизнедеятельности общества. Поэтому на климат внутри семьи влияет множество факторов и политические, и социально-экономические, и психологические. Сокращение свободного времени родителей из-за необходимости поиска дополнительных источников дохода, психологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных факторов стимулируют развитие у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома хронической усталости, что сказывается на эмоциональном самочувствии ребёнка и как следствие накладывает определённый отпечаток на личность дошкольника.

                                                  Заключение

        Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений. Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации психолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития.

Изучение внутрисемейных отношений показывает, что под влиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействий переживания детей приобретают разную эмоциональную направленность Родительская любовь и уверенность ребенка в родительской любви являются источником и гарантией его эмоционального благополучия, телесного и душевного здоровья: «Только любовь способна научить любви». Предоставление ребенку определенной меры самостоятельности зависит от его возраста и мотивов воспитания [10, с.202].

Семья оказывает решающее влияние на формирование личности ребенка. Общаясь с мамой и папой, братьями и сестрами, малыш усваивает отношение к миру, думает и говорит так, как думают и говорят в его семье. Став взрослым, он может сознательно не принимать некоторые черты своей семьи, однако бессознательно все равно несет в себе манеру поведения, речи, качества характера, заложенные семьей. Все это, стиль жизни, уникальное соединение черт, поступков и навыков, которые в совокупности определяют маршрут движения ребёнка к его жизненным целям.

                                        Список литературы.

1.  Андреева Т.В.   Психология семьи. Учебное пособие.- СПб.: Речь,2010.- 384 с.

2.  Алешина Ю.Е.   Цикл развития семьи: исследования и проблемы // Вестник МГУ.               Психология – сер. 14. – 1987.-№2 –с 60-72

3.  Варга А.Я.    Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. -        СПб.:Питер.2001.

4.  Думитрашку Т.А.  Структура семьи и когнитивное развитие детей.//Вопросы         психологии – 1996.-№2. – с.104-113.

5.  Зиновьева М.В.  Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормального         поведения детей дошкольного возраста//психологическая наука и образование. -        2000.-№3-с. 35

6.  Клаус Г.  Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем./Под ред. И.В.         Равич – Щербо.- М.: Педагогика, 1987 – 176 с:Ил.

7.  Ковалев С.В. Психология современной семьи. Информ.- метод. Материалы к курсу         «Этика и психология семейной жизни»: Кн. Для учителя. – М.:Просввящение, 1988         – 208 с. – (Психол. Наука - школе).

8.  Кулакова Е.  Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье//Обуч. –         1999.- №5 – с 11-13.

9.  Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих         детей//Вестник Московского Университета – 2000-№1- с.88-93.

10.  Родители и дети: Психология взаимоотношений (Под ред. Е.А.Савиной и Е.О.         Смирновой).-М.: «когито - центр»,2003.-230с.

11.  Самсонова Е.В.   Влияние семейных отношений на общение детей старшего         дошкольного возраста со сверстниками // Психолог в детском саду.-2003.- №3- с.         89 – 109

12.  Сатир В.  Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту.-М.,2000

13.  Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. -СПб.: Питер, 2008.-208 с.:         ил- (серия «Краткий курс»).

14.  Слободская Т.П. темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения         детей// Вопросы психологии-1994- №6-С. 5-12.

15.  Смирнова Е.О., Соколова М.В.,  Динамика родительского отношения в онтогенезе

ребенка//Психолог в детском саду-2003-№4-102-108 с.

16. Смирнова Е.О. ,Быкова М.В.  Опыт исследования структуры и динамики         родительского отношения//Вопросы психологии.- 2000.-№3-с.3-9.
17. Стреленко А.А.  Основы психологического консультирования. Учебно-методический         комплекс-2е изд. Дораб. Екатеринбург: Уральский институт практической         психологии, 2006=152 с.
18. Флейк-Хобсон К.,Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с         окружающими.-М.:1998.
19. Фридман И.К.  О контакте родителей с детьми//Вопросы психологии.-1990.-№1-с.93-        99.
20. Фридман Л.М.  Психология детей и подростков: Справочник для учителей и         воспитателей.-М.: Издательство иститута психотерапии, 2003.-480 с.
21. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога –Ростов-на-Дону.: Феникс,2003,-        384 с.
22. Столин В.В., СоколоваЕ.Т., Варга А.Я. Психология развития ребенка и         взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультационной         практики//Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы         психологического консультирования/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина.-1989.-        №3-с.16-37.

.