Формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога дошкольного об-разовательного учреждения
материал на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

А.В. Науменко

Формирование кросскультурной компетентности

как структурного компонента

профессионального сознания педагога

дошкольного образовательного учреждения

Монография

Мурманск

2012

УДК

ББК  

В

        Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе и редакционно-издательской деятельности Мурманского государственного гуманитарного университета

Рецензенты: О.Н. Тузова, кандидат психологических наук, доцент, зав.  

      кафедрой общей психологии и психологии развития                          

Мурманского гуманитарного института (МГИ);        

И.А. Синкевич, кандидат педагогических наук, доцент, зав.    

кафедрой психологии МГГУ          

  О.Н. Недосека,  канд.  психологических наук, доцент МГГУ

А.В. Науменко

Формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога дошкольного образовательного учреждения: Монография. – Мурманск: МГГУ, 2012. – 119 с.

В монографии определены особенности кросскультурной компетентности, которые свидетельствуют о непродуктивности взаимодействия педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) с субъектами профессиональной деятельности в межкультурных ситуациях общения; рассмотрена проблема влияния степени толерантности-интолерантности на выбор способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия педагогов ДОУ; обоснована необходимость в реализации формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания воспитателя ДОУ. Проблема кросскультурной компетентности педагога рассмотрена во взаимосвязи с развитием профессионального педагогического сознания педагога ДОУ.

Монография адресуется научным работникам в области педагогики и психологии, аспирантам и студентам старших курсов педагогических учебных заведений при написании дипломных исследований, педагогам дошкольных образовательных учреждений и практическим психологам, работающим с коллективами педагогов ДОУ.  

ISBN                                                                  ©Науменко А.В., 2011

                                                           © Мурманский государственный

                  гуманитарный университет (МГГУ)        

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Серьезные изменения в политической, национальной и общественной сферах, а так же реализация приоритетного национального проекта «Образование», ставят новые целевые ориентиры в подготовке специалистов способных работать в современных кросскультурных условиях. Президент России Д.А. Медведев 27 декабря 2010 г. на совместном заседании Госсовета и Комиссии по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике объявил,  о том, что без поддержания гражданского мира, межнационального и межконфессионального согласия в нашей стране не может быть никакого будущего ни у нас, ни у наших детей, без решения которой невозможно сохранение и развитие самого государства. Вопросы межнациональных отношений ранее никогда не относились к приоритетам ни региональной ни федеральной деятельности.

Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий уровень профессионализма педагогов, который в том числе определяется составляющими его кросскультурной компетенции. Компетентностный подход в образовании предполагает, что в процессе осуществления профессиональной подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения необходимо формировать профессиональную компетентность, который является структурным компонентом профессионального сознания воспитателя.

С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество инокультурных воспитанников. Учитывая современную ситуацию, как в России, так и в мире в целом, педагог-профессионал должен обладать кросскультурной грамотностью и кросскультурной компетентностью, которые обеспечат продуктивное межнациональное взаимодействие.

В этой связи уместно обращение к исследованиям проблемы профессионального сознания. В частности, представляют интерес работы, как педагогов, так и психологов, в которых раскрываются особенности и развитие профессионального сознания субъекта деятельности  (Г.М. Андреева, Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, А.А. Бизяева, А.А. Бодалев, М.Т. Громкова, Н.И. Гуслякова, В.В. Давыдов, В.А. Демичев, С.А. Днепров, Э.В. Ильенков, А.З. Зак, Е.А. Климов, В.А. Кривошеев, Т.В. Кружилина, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.Н. Недосека, Н.Н. Нечаев, И.В. Орлова, С.В. Пазухина,  А.В.Петровский, Д.В. Ронзин, В.П. Саврасов,  А.Г. Спиркин, С.Ю.Степанов, Г.С. Сухотская,  Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, Е.Г. Юдина и др.). Понятия «профессиональное сознание», «профессиональное самосознание» все более интенсивно используются в исследованиях социологов, педагогов, психологов, разрабатывающих проблему самоопределения педагогов (Г.В. Акопов, Е.С. Асмаковец, Н.И. Гуслякова, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А.Сластенин). Остро стоит проблема соотношения педагогического сознания и педагогической деятельности (Д.А. Белухин, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Д.В. Ронзин, В.П. Саврасов, В.А.Сластенин).

Однако, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные различным  аспектам изучения профессионального сознания педагога, существует проблема формирования профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях России, обусловленных социокультурными изменениями в обществе.

Таким образом, основное противоречие состоит в том, что процесс профессиональной подготовки и реализация практической деятельности педагогов ДОУ, а также уровень их кросскультурной компетентности не соответствуют реальным социокультурным изменениям современной России. Профессиональное сознание, оказывающее влияние на педагогическую профессиональную деятельность в конкретных (в том числе и межкультурных) условиях, остаётся вне сферы внимания исследователей. Кроме того, кросскультурная компетентность не включена в государственные образовательные стандарты ВПО. Профессиональное поведение педагога носит не рефлексивный характер. Воспитатель, оказываясь перед необходимостью строить свою педагогическую деятельность в быстроменяющихся нестандартных условиях, испытывает многочисленные трудности.

С другой стороны, исследования показывают, что профессиональная деятельность становится рефлексивной, а её субъект оказывается способным не только её корректировать, но и перестраивать в соответствии с конкретными социокультурными условиями, только в том случае, если у него будут сформированы определенные компоненты профессионального педагогического сознания. Однако в рамках такого методологического подхода отсутствуют конкретные исследования, посвященные связи между степенью развития профессионального педагогического сознания и кросскультурной компетентностью педагога.  

Подтверждением актуальности этой темы можно считать и интерес к проблеме развития кросскультурной компетентности педагогов ДОУ как структурного компонента профессионального сознания со стороны различных отраслей гуманитарного знания: философии, культурологии, этнопсихологии, этнопедагогики.

Цель исследования: теоретически обосновать и проверить опытным путем эффективность программы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ.

Объект исследования: профессиональное сознание педагогов ДОУ в современных кросскультурных условиях России.

Предмет исследования:  процесс реализации программы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях России.

Общая гипотеза исследования:

Формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания будет продуктивно при условии  реализации программы по формированию данного вида компетентности.

Частные гипотезы исследования:

• способы реагирования в межкультурных ситуациях взаимодействия педагога с субъектами педагогической деятельности, как проявление профессионального сознания обнаруживают вариативность в зависимости от уровня образования и возраста респондентов.
• если у педагога ДОУ не сформирована кросскультурная грамотность, то его способы реагирования в межкультурных ситуациях взаимодействия будут непродуктивны.
• уровни толерантности - интолерантности определяются различной выраженностью и коррелируют с возрастом и уровнем образования испытуемых.
• степень  толерантности — интолерантности не оказывает влияния на выбор педагогических действий в профессиональных ситуациях.
• уровни этнической идентичности коррелируют со способами решения педагогических межкультурных ситуаций;
• чем сильнее выражена у индивидов этническая идентичность, тем в большей степени они склонны воспринимать угрозу со стороны другой этнической группы и испытывать по отношению к ней предубежденность.

Теоретический анализ профессионального сознания позволяет расширить представления о возможностях целенаправленного формирования кросскультурной компетентности педагогов ДОУ в современных кросскультурных условиях России.

На основе полученных данных разработаны и внедрены в учебный процесс научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе, которые реализованы в виде спецкурса «Тренинг развития кросскультурной компетентности». Опора на представления  о формировании профессионального сознания позволяет успешно решать задачи эффективного влияния на профессионально-личностное развитие педагогов в современных кросскультурных  условиях. Исследование кросскультурной компетентности педагога ДОУ будет способствовать созданию спецкурсов для студентов педагогических вузов.

Программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ повышает уровень толерантности, кросскультурной грамотности, формирует продуктивные способы взаимодействия педагогов ДОУ со всеми субъектами профессиональной деятельности.

* * *

Автор будет благодарен за отзывы и рекомендации, присланные на адрес: naumenko.anastas@mail.ru.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ КРОССКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ РОССИИ

1. Анализ теоретических подходов к проблеме профессионального

сознания и его влияния на профессиональную деятельность педагога

Профессиональное сознание педагога ДОУ не только играет огромную роль в его профессиональной деятельности, но и регулирует ее. Однако прежде чем коснуться вопросов особенностей профессионального сознания воспитателей и специфики деятельности в современных кросскультурных условиях России, целесообразно рассмотреть основные теоретические подходы к проблеме профессионального сознания в отечественной и зарубежной литературе.

Впервые о научном педагогическом сознании заговорили философы античности. С.А. Днепров, проанализировав труды античных ученых, отметил, что уже в Древнем мире Парменид из Элеи выделил компоненты сознания, Гераклит Эфесский определил сущность сознания, Сократ и Платон проанализировали педагогическое сознание и т.д. [76].

Выделение педагогического сознания, как отмечает С.А. Днепров, в структуре общественного сознания осуществлено В. А. Демичевым только в 1969 г., который обозначил эту форму сознания и выделил в ней две части: идеологическую и социально-психологическую [76].

Само понятие  «профессиональное сознание» учителя одним из первых освещает немецкий педагог А. Дистервег [23]. Под сознанием (осознанием) учителя автор понимает особое мировоззрение, особое отношение к людям, формирующее своеобразие личности.  Раскрывая содержание этого понятия, он включает в него высокую оценку значения и достоинства учительского труда; любовь к детям и дружеские отношения с их родителями; взаимоуважительные отношения с начальниками; товарищеские отношения с коллегами.

Со второй половины  XX века отмечается появление целого ряда работ, исследующих профессиональное сознание педагога в различных направлениях:

• философия  (Л.А. Беляева, В.А. Демичев, А.В. Ерахтин, Э.В. Ильенков, Л.А. Карнаухова, Н.Л. Крицкая, А.А. Рубин, А.Г. Спиркин, Г.П. Щедровицкий);
• педагогика (М.Т. Громкова, С.А. Днепров, И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, В.Г. Калашникова,  Л.Н. Кубашичева, В.А. Сластенин, Т.Н. Шурухтина, А.И. Шутенко);
• психология  (В.С. Агапов, Г.В. Акопов,  С.Х.  Асадуллина, С.Л.  Белых,  А.А. Бизяева, Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, И.В. Вачков, Н.И. Гуслякова, А.Н. Иноземцева, В.Н. Козиев, С.Г. Косарецкий, А.К. Маркова, Л.М. Митина,  О.Н. Недосека,  С.В. Пазухина,  Л.В. Попова, Д.В. Ронзин, В.П. Саврасов, В.Л. Ситникова, И.Л. Фельдман, О.Ю. Шевченко, Е.Г. Юдина).    

Следует выяснить, что представляет собой понятие «профессиональное сознание» в трактовке исследователей.

Анализ публикаций Н.С Глуханюк по проблеме профессионального самосознания показывает, что под данным понятием авторы подразумевают:

• Я-образ профессионала, его представление о себе и своей ценности;
• фундаментальное условие развития личности профессионала;
• потенциал профессионала, выраженный комплексом представлений о себе;
• следствие и одновременно условие и предпосылку развития профессионала, а также основу саморегуляции и самоуправления; процесс познания себя посредством профессиональной деятельности и его результат - профессиональное Я [15].

Н.И. Гуслякова, исследуя профессиональное сознание учителя, отмечает, что понятие «профессиональное сознание» имеет широкий диапазон смысловых различий. «Профессиональное сознание  учителя» отражено  в следующих определениях, раскрывающих его содержание:

• атрибут субъекта деятельности и профессиональной подготовки;
• совокупность педагогических идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом педагогической деятельности;
• профессионально важное качество личности учителя;
• система осознанных профессионально необходимых знаний, включающая в себя осознание профессионально значимых ценностей, обеспечивающая профессиональную активность и планирование профессионального пути;
• способность субъекта к ценностно-смысловому саморегулированию;
• фундаментальное условие профессионального развития учителя;
• показатель профессионального самоопределения [20].

Анализ литературы, посвященной исследованию профессионального сознания и профессиональной деятельности, позволил классифицировать теоретические подходы к проблеме профессионального сознания. В своих научных трудах авторы рассматривают:

• содержательные характеристики профессионального сознания (Л.А. Беляева, В.А. Демичев, С.А. Днепров, Е.А. Климов, Н.Л. Крицкая, Т.В. Кружилина, И.Я. Лернер, О.Н. Недосека, Н.Н. Нечаев, А.К. Маркова, С.В. Пазухина,  Д.В. Ронзин, Т.Н. Шурухтина,Е.Г. Юдина);
• профессиональные знания, как структурный компонент профессионального сознания (В.Г. Маралов, Л.В. Ситникова);
• механизмы и функции профессионального сознания (Н.И. Гуслякова);
• рефлексия, как важная характеристика профессионального сознания (Н.Г.Алексеев, Г.М. Андреева, О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, И.Е. Берлянд, А.А. Бизяева, А.А. Бодалев, М.Т. Громкова, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, К.Е. Данилин, А.З. Зак, В.А. Кривошеев, С.Д. Неверкович, И.В. Орлова, Л.А.Петровская, А.В.Петровский, С.В. Попов, В.В.Рубцов, В.П. Саврасов,  А.В Савчук, И.Н. Семёнов, А.Г. Спиркин, С.Ю.Степанов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, Hatton & Smith, Zeichner & Liston, Rodgers, Griffin, Lee);
• процессы профессионального сознания (Г.В. Акопов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Э.В. Ильенков, Е.К. Осипова, А.Г. Спиркин, Г.С. Сухотская);
• взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности, как составляющая профессионального сознания (Л.М. Митина).

Основные теоретические подходы к проблеме профессионального сознания представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.1

Основные теоретические подходы

к проблеме профессионального сознания

Следует отметить, что имеются содержательные различия в педагогических и психологических исследованиях.

Рассмотрим основные подходы, предлагаемые авторами в педагогических исследованиях. Поскольку понятие «профессиональное сознание» является синонимом понятию «педагогическое сознание» в исследованиях педагогов, то далее в нашем тексте мы чаще будем использовать словосочетание педагогическое сознание.

В 1985 г. И.Я. Лернер указал на необходимость обоснования категории «педагогическое сознание». По мнению И.Я. Лернера, педагогическое сознание – совокупность педагогических идей, целевых установок; целостная система ориентаций и ценностей общества и индивида в области педагогической науки. Профессиональное сознание – явление многоуровневое и вариативное, выступающее в двух отношениях: оно может различаться в разных социальных группах; оно различается по объему и содержанию для разных групп педагогов.

Определение «педагогического сознания» В.Н. Ретюнского, как совокупности педагогических идей, теорий, реализуемых в педагогической деятельности, в общественно-воспитательных отношениях и отражающих объективную потребность общественного развития, схоже с трактовкой В.А. Сластенина, рассматривающего его как  совокупность педагогических идей, теорий, отражающую объективные потребности и закономерности общественного развития.

С.А. Днепров выделил общественное и индивидуальное педагогическое сознание. Индивидуальное педагогическое сознание С.А. Днепров рассматривает как осознание педагогом своего профессионального и педагогического уровня подготовленности к обучению школьников. Автор отмечает, что педагогическое сознание отражает, прежде всего, аксиологическую суть явлений педагогической деятельности, деятельности учителей, поведение учащихся, их отдельных поступков. Любое индивидуальное сознание, по мнению С.А. Днепрова, в том числе педагогическое, первоначально развивается на базе и при условии существования коллективного сознания путем его присвоения (интериоризации). Общественное педагогическое сознание социально обусловлено, само по себе представляет социальное явление и активно влияет на характер общественных отношений. Оно различно в разных социальных культурах. Главным условием, продолжает автор, его возникновения и развития является совместная продуктивная, опосредованная речью, деятельность, то есть деятельность, требующая кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом и предполагающая создание такого продукта, который всеми участниками данной совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества [76].

Т.В. Кружилина определяет педагогическое сознание, как форму общественного сознания, отражающую сущностную строну жизни человеческого общества, реализацию человеком себя как «человека-созидателя человека». Педагогическое сознание складывается на протяжении всей жизни человека. Такой процесс Т.В. Кружилина называет «педагогизацией» [40, с.14].

Т.Н. Шурухтина в своем исследовании выделяет качественные характеристики педагогического сознания, определяющие его внутреннюю глубину и сущность: гуманистическая направленность; рефлексивность; креативность; диалогичность. Индивидуальному педагогическому сознанию они не даны изначально в единстве, а формируются в той педагогической действительности, в которой происходит развитие педагога [104].

В отличие от исследователей-педагогов, рассматривающих содержательный аспект профессионального сознания, как часть общественного сознания, психологи акцентируют внимание на структурных компонентах индивидуального профессионального сознания.

По мнению С.В. Пазухиной, профессиональное сознание учителя представляет собой «многоуровневое интегрально психологическое образование, служащее парадигмой, под углом зрения которой  педагог воспринимает, осмысливает, оценивает, полученную извне информацию и осуществляет свою деятельность». Оно включает в себя систему взаимосвязанных профессионально-педагогических ценностей, идеалов, норм, сознательных и бессознательных установок и представлений, отношений к профессии, ее представителям, к себе как к профессионалу, своим воспитанникам, оперативных знаний о функционировании педагогической системы и ее элементах, программ педагогических действий и т.д. [73, с.32].

Н.Н. Нечаев рассматривает профессиональное сознание «как высшую форму профессиональной деятельности» [71, с.12]. Он указывает, что профессиональное сознание – это сознание индивидов, погруженных, втянутых в общественное бытие фактом их присутствия в определенном социальном пространстве и времени [67].

В качестве предмета психологического изучения профессиональное сознание учителя рассматривается в работах Д.В. Ронзина. По его мнению,  существует специфический индивидуально-психологический феномен - профессиональное сознание учителя, которое является системой взаимосвязанных между собой:

• осознанных профессиональных ценностей;
• обобщенных и оперативных знаний о целях и средствах, планах и программах педагогической деятельности и педагогического общения; об объектах и субъектах педагогического взаимодействия, о параметрах и нормах оценки эффективности педагогической деятельности;
• программ педагогических действий или способов реагирования.

Е.Г. Юдина отмечает, что педагогическое сознание включает в себя систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений, определяющих позицию педагога по отношению к ребенку [107, с.90].

По мнению В.Г. Маралова, профессиональное сознание педагога включает в себя совокупность профессиональных знаний, педагогических взглядов, теорий, идей, норм и правил, проявляющихся в профессионально-педагогической деятельности, во взаимоотношениях с детьми и коллегами. Профессиональные знания составляют основу для формирования психолого-педагогической культуры и непосредственно технологии достижения педагогом желаемых результатов труда. Это тот «багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности». Существенными характеристиками профессионального сознания учителя являются: активность, рефлексия, способность к предвосхищению и планированию своих действий, деятельности, к постановке и достижению своих жизненных и профессиональных целей [52].

Н.И. Гуслякова профессиональное педагогическое сознание определяет как интегральное личностное образование, включающее в себя когнитивную, аффективную и поведенческую сферы, проявляющееся в профессиональной деятельности и его отношения с другими субъектами [18, с.38]. Основной содержательной характеристикой, по мнению Н.И. Гусляковой, является внутренняя психическая активность, характеризующая готовность субъекта к энергетическим затратам, его действенность, связанная с такими структурными изменениями сознания, которые необходимы для обеспечения устойчивой установки на педагогическую профессию, на осуществление педагогической деятельности [19, с.67].

Проанализировав исследования рефлексивных процессов в педагогической психологии, Н.И. Гуслякова отмечает, что А.А. Бизяева определяет рефлексию как сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педагогического труда для развития личности. В.А. Кривошеев трактует рефлексию педагога как механизм опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается совершенствование личности и успешность ее деятельности и общения [17, с.156-157].

Katriina Maaranen проанализировала труды зарубежных ученых, посвященные рефлексии. Korthagen и Wubbels описали характеристики рефлексии: умение структурировать ситуации и проблемы, вопросительный подход при оценке опыта (почему это случилось?), ясность в вопросе предмета изучения, способность описывать и анализировать опыт и взаимодействие, чувство уверенности в себе [111, p. 33].

Smith & Hatton определили 3 типа рефлексии: описательная, диалогичная и критическая. Описательная рефлексия не только описывает события, но и  иногда выясняет причину событий или действий. Например, «Я выбираю такое решение проблемы, потому что верю, что студенты будут активнее, чем пассивные обучающиеся». Диалогичная рефлексия – внутренняя речь, исследование опыта, событий, деятельности, использование качественных суждений и возможные альтернативные объяснения и гипотезы. Критическая рефлексия демонстрирует не только знание различных точек зрения на проблему, но и исторические и социально-политические контексты [111, p. 35].

Griffiths & Tann описали 5 этапов рефлексии, которые последовательно сменяют друг друга: быстрая рефлексия, восстановление, рассмотрение, исследование, переосмысление или переработка [111, p. 36-37].

Анализ различных точек зрения по проблеме профессионального педагогического сознания показал, что  изучаемый феномен, с одной стороны, включен в структуру индивидуального сознания, а с другой стороны, имеет собственную сложную структуру  (Г.В. Акопов, Е.А. Климов, В.Н. Козиев, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, П.В. Лебедчук, П.А. Шавир и др.).

В работах Г.В.Акопова само профессиональное сознание рассматривается как "рабочая структура", задаваемая плоской матрицей, элементы которой находятся в "пересечении" основных функций сознания (целевая, когнитивная, аффективная, эмотивная) и компонентов профессиональной подготовки (специальная, практическая, психолого-педагогическая, методическая, профессионально-личностная). Делается вывод, что "профессионализация сознания обусловлена динамикой представленности компонентов рабочей структуры и их соотношением" [22, С.5]. Г.В. Акопов отмечает, что термин «профессиональное сознание» охватывает все те проявления личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением педагогической профессии в профессиональной структуре общества, отношениями личности к профессии, ее представителям и к себе как  к профессионалу, профессиональными идеалами, уровнем профессиональных способностей, профессиональными перспективами и достижениями, переживаниями успехов и неудач профессиональной деятельности.

Систематизировать структуру профессионального сознания позволила одна из первых теоретических схем профессионального сознания, разработанная Г.В. Акоповым и Н.И. Симоновой на принципах структурно-функционального подхода. В структуре профессионального сознания выделялись компоненты сознания: профессиональное внимание, мышление, аффект, перцепция, воля, память и др. Удержать сознание как целое в процессе анализа предлагалось посредством выделения основных его функций: целеполагание, прогнозирование, планирование, отношение, познание, "образное" конструирование и самосознание [22, с.5].

Структуру педагогического сознания, по мнению Д.В. Ронзина, составляют: блок профессионально-педагогических ценностей, блок концептуальных моделей педагогического процесса, блок программ действий, блок профессионального самосознания. За профессионально-педагогическим сознанием закрепляется регулирующая функция в отношении профессиональной деятельности (познавательной и практической).

Н.И. Гуслякова в структуру профессионально-педагогического сознания включает ядерную часть – образ «Я» и  две  подструктуры: подструктуру характеристик и свойств (устойчивых особенностей) профессионального сознания, образующих его содержание,  и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства.

Образ «Я»  – это представление индивида о самом себе как о профессионале. Важными элементами образа   «Я» являются когнитивный, связанный с осознанием цели профессиональной деятельности и себя как специалиста; эмоциональный, отражающий чувственное отношение к объекту деятельности, и праксический (действенный), связанный с ощущением профессиональной умелости. Аффективная оценка этого представления может быть различной интенсивности, связанная с принятием себя или осуждением. Фундаментом образа «Я» являются ценности и ценностные ориентации как базовые структурные элементы.

Содержание первой подструктуры вместе с  ядерной частью   включает в себя  профессиональные знания и умения, профессиональные  качества личности, педагогические способности, потребности, мотивы, выполняющие все вместе и каждый в отдельности роль побудителей действий и поступков субъекта. Наряду с образом «Я» в  содержании профессионального педагогического сознания представлены:  установка, понимаемая как внутренняя  настроенность субъекта на осуществление педагогической деятельности; профессионально- педагогическая  направленность, понимаемая нами как совокупность доминирующих отношений, проявляющихся по отношению к детям, деятельности и самому себе; профессиональная активность, характеризующая действенность  сознания, значимость или личностный смысл. Кроме того, в содержание сознания входят эмоциональность, эмоциональный настрой на профессионально-педагогическую деятельность, выражением которого является чувство профессионального успеха и жизненного удовлетворения; знаковость как система вербальных и невербальных символов, посредством которых осуществляется педагогическое общение, передача и обмен знаниями; волевые свойства личности; рефлексивность как «интегративное психическое свойство субъекта, способствующее самовосприятию содержания своей психики и его анализу» (А.В. Карпов), своей деятельности и пониманию психики других людей [20].

Е. А. Климов выделил в профессиональном самосознании следующие компоненты: «сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», «на шкале» общественных положений; знание человеком степени своего признания в профессиональной группе; знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, вероятных зон успеха и неудач, индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе; представление о себе и своей работе в будущем» [34, с.81].

Л.М. Митина понимает под профессиональным сознанием «осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности» [56 с.116]. Автор предлагает следующую структуру профессионального сознания: осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением [56].

А.К. Маркова отмечает, что педагогическое сознание является  интегральной характеристикой личности учителя, которое включает в себя осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств; осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии; учет оценки себя как профессионала со стороны других людей - учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других; самооценивание учителем своих отдельных сторон: понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект), эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект), способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки; положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции  [53].

Т.Н. Шурухтина предложила внешнюю структуру педагогического сознания, состоящую из двух уровней: идеологического и теоретического.

Общеизвестным фактом является то, что в начале 30 –х г.г. XX века С.Рубинштейн сформулировал  методологический принцип единства сознания и деятельности, получивший впоследствии в психологии название «деятельностный подход». Суть подхода заключается в том, что психика человека формируется и проявляется в его практической деятельности и подлежит исследованию именно в процессе деятельности; изучая психологические аспекты деятельности человека, мы изучаем его психологию личности. При этом, по мнению С.Рубинштейна исследовать необходимо не психику и деятельность, а психику в деятельности [87].

Продолжая развивать идею «деятельностного подхода», Г.В. Акопов, В.Г. Маралов, С.А. Днепров и др.доказали, что профессиональное сознание с одной стороны развивается и проявляется в профессиональной деятельности, а с другой - оказывает влияние на нее. Через «педагогическую деятельность, как условие и «питательную» среду происходит развитие личности взрослого-воспитателя» [64, с. 5]. Успешность профессиональной деятельности неразрывно связана с психофизиологическими, психическими и поведенческими особенностями личности [33]. В то же время, сама педагогическая деятельность, имея широкий спектр проявлений, оказывает непосредственно влияние на личность, так как постоянное исполнение профессиональной роли накладывает на личность соответствующий отпечаток, проявляющийся в ней как специфическая профессиональная черта ее характера [64, с.17].  

Как отмечает Е.А. Климов, профессиональная деятельность – это «…определенная системная организация сознания, психики человека, включающая компоненты: свойства человека как целого; праксис профессионала; гнозис профессионала; информированность, знания, опыт, культура профессионала; психодинамика работника, психологические трудности, нагрузки в данной профессиональной области; осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности, физических качеств, наружности, здоровья, противопоказаний к труду в данной области»  [34, с.81].

По мнению Ф.Р. Филлипова, педагогическую деятельность можно определить как «совокупность социально значимых действий по подготовке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества».

 Б.П. Бархаев, В.А.Сластенин, Е.И. Исаев  дают  определение педагогической деятельности как особого вида социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [7,90].

Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец считают, что осознание себя в профессиональной деятельности является составной частью профессионального самосознания учителя [57, с 31].

От состояния педагогического сознания, отмечают В.А.Сластенин, Е.И. Исаев, зависит степень присвоения личностью педагогических ценностей, которые являются частью педагогической культуры. Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности [90, с. 32-35]. Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию, структурируя вокруг личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться [90, с.36].

Н.И. Гуслякова, исследуя профессиональное сознание, указывает, что в работах Н.Г. Алексеева, И.С. Павлова, Д.А. Григорьева рассматривается подход к профессиональной деятельности, в котором показатель сформированности профессионального сознания является начальным и важнейшим этапом превращения индивида в субъект деятельности [17, с.156-158].

Исследованию профессиональной деятельности посвящены труды зарубежных ученых.

В диссертационной работе «Widening perspectives of teacher education. Studies on theory-practice relationship, reflection, research and professional development» Katriina Maaranen выделяет пять принципов эффективной профессиональной деятельности, одним из которых является рефлексия педагога [111, p. 24].

Таким образом, обобщив полученные данные, можно выделить основные пункты взаимосвязи профессионального сознания и профессиональной деятельности:

• профессиональное сознание влияет на присвоение личностью педагогических ценностей, которые являются частью педагогической деятельности (Е.И. Исаев, С.В. Пазухина, В.Н. Ретюнский, В.А.Сластенин);
• профессиональное сознание помогает самоопределиться и самореализоваться педагогу, осознать себя в профессиональной деятельности (Г.В. Акопов, Е.С. Асмаковец, Н.И. Гуслякова, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А.Сластенин);
• профессиональное сознание регулирует профессиональную деятельность (Д.А. Белухин, Е.И. Исаев, В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Д.В. Ронзин, В.П. Саврасов, В.А.Сластенин, Katriina Maaranen);
• правильно организованное профессиональное сознание является успехом организованной профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова).

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. Существуют содержательные различия в педагогических и психологических исследованиях. В отличие от исследователей-педагогов, рассматривающих содержательный аспект профессионального сознания, как часть общественного сознания, психологи акцентируют внимание на структурных компонентах индивидуального профессионального сознания.
2. Профессиональное сознание с одной стороны развивается и проявляется в профессиональной деятельности, а с другой - оказывает влияние на нее.
3. Педагоги и психологи рассматривают профессиональное сознание и профессиональную деятельность как предмет научного познания, которые включают в себя содержательные характеристики, профессиональные знания, механизмы и функции, личностную рефлексию, процессы профессионального сознания, межкультурные взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности.

1.2. Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения в современных кросскультурных условиях России

Россия исторически формировалась как многонациональная держава. К концу XX столетия существенным изменениям подверглась культурная и экономическая система даже тех общностей, которые в течение относительно долгого времени сохраняли приверженность традиционной культуре. Модернизация образа жизни привела к повышению неопределенности этнической идентичности и снижению ее позитивности [97]. В настоящее время в условиях разнообразия и многомерности социальных явлений поликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурно-образовательное пространство [8, с.109].

На современном этапе перед российской системой образования стоит задача осмысления и анализа происходящих в России кардинальных кросскультурных изменений: нередки случаи возникновения религиозной напряженности между представителями разных народов, факты национального унижения. Помимо религиозных существуют межэтнические конфликты. Ярким примером является конфликт между Грузией и Абхазией 2008 г., население которых исповедует одну и ту же религию – христианство. А.М. Юсуновский полагает, что причиной таких конфликтов является рассогласованность всей системы взаимоотношений.

Центр демографии и экологии человека (Институт народно-хозяйственного прогнозирования РАН) зафиксировали влияние пяти войн на сознание русских людей, которые велись на этнической основе: карабахская, грузино-абхазская, таджикская, грузино-осетинская, приднепровская). На территории России к этническим следует отнести чеченский и осетино-ингушский конфликты [24, с.172].

По мнению А.В. Дмитриева, основными причинами межкультурных конфликтов являются:

• неравенство в доходах и расходах этносов;
• разная степень интегрированности ряда народов в русскую культуру;
• столкновение цивилизаций (азиатской, западноевропейской, атлантической и т.д.);
• столкновение религий [24].

Проанализировав труды A. Furnham, S. Bocher, В.В. Кочетков выделил 4 типа взаимодействия культур:

1. Геноцид: этническая или культурная группа, численно доминирующая или обладающая превосходящими технологическими ресурсами, уничтожает всех членов другой группы, с которой вступает в контакт.
2. Ассимиляция: «поглощение» одной культуры другой.
3. Сегрегация: независимое существование этнических культур.
4. Интеграция: совместимость, когда разные культуры сохраняют свои индивидуальности, но объединяются в единое общество.

Процессы миграций изучаются этнической экологией, социальной этнической психологией, экологической психологией, этноэкологической психологией [38, с.47].

В связи с обострением политической обстановки на Кавказе и Средней Азии наблюдается переселение населения из этих районов в Мурманскую область (см. таблица 1.2).

Таблица 1.2

Этнический состав населения Мурманской области в 1989 и 2002 г.г.

После проведения переписи населения в 2002 году были обнаружены следующие тенденции. Имеются категории, численный состав которых сильно возрос. Это, прежде всего, армяне, численность которых удвоилась по отношению к численности в 1989 году. Причины роста численности очевидны — интенсивная миграция с конца 1980-х годов из Армении (землетрясение) и Азербайджана (Карабахский конфликт). Вторая причина — положительный демографический рост, особенно в среде выходцев из сельской местности. На втором месте по уровню прироста численности — чеченцы. Это прежде всего связано с чеченскими военными действиями [101].

Миграция в свою очередь порождает негативные тенденции в развитии межнациональных отношений, связанных с тем, что этнические общности неизбежно начинают конкурировать в областях занятости, проживания и общения [24, с.172].

Межкультурная (демографическая, экономическая, межэтническая, межконфессиональная)  проблематика начинает проникать и в сферу образования. Закон «Об образовании», Концепция модернизации образования и другие документы федерального уровня указывают на воспитание толерантности и формирование кросскультурной  компетентности как на важные задачи образования, что предупреждает расизм, шовинизм, этноцентризм и т.д.

В концепции дошкольного воспитания сказано, что важно обучать дошкольников в национальных и многонациональных детских садах русскому языку как языку межнационального общения, а также детей некоренной национальности национальному языку данной республики. Интернациональные чувства закладываются у ребенка через приобщение к своей национальной культуре – танцам, сказкам, пословицам и поговоркам [36].

Воспитатель детского сада – один из тех взрослых, кто вводит детей в мир человеческой  культуры [36]. Однако, по данным представителей американской программы сопровождения приемных родителей и усыновителей  PRIDE, из всех взрослых сохранить культуру, к которой принадлежит ребенок, могут только его родные и близкие. Даже усыновители, не говоря уже о педагогах ДОУ, в большинстве случаев этого не делают [82].

Обратимся к «Конвенции о правах ребенка», принятой резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года, в которой прописаны права ребенка [35]:

• государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения;
• государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести и религии; свобода исповедовать свою религию или веру может подвергаться только таким ограничениям, которые установлены законом и необходимы для охраны государственной безопасности, общественного порядка, нравственности и здоровья населения или защиты основных прав и свобод других лиц;
• в тех государствах, где существуют этнические, религиозные или языковые меньшинства или лица из числа коренного населения, ребенку, принадлежащему к таким меньшинствам или коренному населению, не может быть отказано в праве совместно с другими членами своей группы пользоваться своей культурой, исповедовать свою религию и исполнять ее обряды, а также пользоваться родным языком.

Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий профессионализм педагогов, который определяется составляющими его кросскультурной компетенции. В результате анализа психолого-педагогической литературы, изучающей особенности профессионального сознания педагога ДОУ и специфику его деятельности в современных кросскультурных условиях России, были выявлены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Эти противоречия  особо проявляются в ситуациях межкультурного взаимодействия с субъектами педагогической деятельности, когда происходит столкновение национального и профессионального сознания.

В этой связи уместно обращение к исследованиям проблемы национального сознания и самосознания. В частности, представляют интерес работы А.Г. Анаева, Ю.В. Бромеля, Л.М. Дробитева, В.В. Ивановского, П.И. Ковалевского, В.И. Козлова, П.И. Кушнира, О.А. Михневича, Г.В. Старовойтовой, С.А. Токарева,  В.Г. Япринцева и др.

По мнению О.А Михневича и В.Г. Япринцева, между понятием «этническое самосознание» и «национальное самосознание» признано тождество. В понятие «национальное самосознание» О.А. Михневич и В.Г. Япринцев включают национальные патриотические чувства. Особую значимость имеют чувства национальной гордости и ответственности. Иногда наблюдаются проявления «болезненной, гипертрофированной формы чувства национальной гордости, когда любовь к своей нации не сочетается с осознанием необходимости уважения других наций и народов. В межличностных отношениях подобный чувства проявляются в особом предпочтении представителей «своей» нации независимо и вопреки их личностным, профессиональным и деловым качествам» [59, с.163].

С.А. Токарев определил этническое самосознание как порождение исторического соотношения различного вида социальных связей (общность происхождения, языка, территории, государственной принадлежности, экономических связей, культурного уклада, религии) [59].

В.Козлов отмечает, что оно «возникает в процессе длительной совместной жизни людей, на его формирование оказывают влияние социальная среда, представление об общем происхождении и общих исторических судьбах и т.д.» [59].

Чистов К., исследуя вопрос национального самосознания, отметил, что ему присущ «своеобразный симбиоз с самосознанием классовым, государственным, локально-географическим, конфессиональным, расовым, профессиональным и другими формами, с которыми он непрерывно взаимодействует» [59].

Многие исследователи единодушны в том, что в историческом развитии народа «этническое самосознание является не только результатом, но и одним из факторов, воздействующих на этнические процессы (их направления, темп, содержание и т.д.)». В разные периоды исторического развития этноса его самосознание может обостряться или ослабевать, может приобретать спонтанный или целенаправленно организуемый характер. Этот процесс протекает в строго определенной взаимосвязи со всем многообразием окружающей национальной действительности [59, с.159].

Изучив литературу по проблеме национального самосознания, О.А. Михневич и В.Г. Япринцев продефинировали понятие «национальное самосознание» как:

• внутренне осознанную идентификацию личности со своей нацией;
• систему ее представлений об общности исторического прошлого, настоящего, перспектив развития, возможности достижения наци в ее целостности и единстве;
• экономическую, территориальную, культурно-языковую и государственную общность;
• положение в структуре общественных, в том числе международных отношений;
• осмысление национальных потребностей, интересов, идеалов и ценностей, а также духовной индивидуальности [59].

По мнению В.Ю. Хотинец, решающим периодом развития этнического самосознания является студенческий возраст. Дальнейшее его изменения представляют уже трансформацию в зависимости от экономических, демографических, социально-экономических условий жизнедеятельности этноса.

Национальное сознание формируется в длительном процессе усвоения личностью определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ей функционировать в качестве полноправного члена общества. В то время как профессиональное сознание включает систему знаний, норм и ценностей, обеспечивающие профессиональную деятельность педагога. В ходе педагогической деятельности в межкультурных условиях происходит постоянное столкновение национального и профессионального сознаний. Зачастую, особенно в конфликтных ситуациях, на первый план выступает национальное сознание, вследствие чего педагог совершает ошибки в межкультурных ситуациях взаимодействия.

С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество детей, для которых Россия не является родной страной. Воспитание дошкольников в кросскультурных условиях стало одной из актуальных проблем в ДОУ. Перед большинством дошкольных учреждений страны стоит задача интеграции детей других национальностей в жизнь группы ДОУ в целом. Эта проблема решается практически на всех возрастных этапах.

Среди педагогов, занимающихся с детьми из нерусских семей, существует несколько основных позиций по отношению к русскому языку и детям-иммигрантам. «Их можно расположить по шкале терпимости – от полного неприятия и нежелания делать что-либо для поддержки детей и их родного языка до стремления ввести дополнительные занятия по их родному языку, от отношения к двуязычию как досадному отклонению от нормы до желания сделать всех российских дошкольников, в т.ч. и говорящих только по-русски, по крайне мере, двуязычными (если другие говорят на нескольких языках, почему русские в этом ограничены?)» [83, с.6].

Современное образование требует усиление специальных знаний, умений, навыков в ситуациях межкультурного взаимодействия от педагогов ДОУ. По мнению Н.Ш. Сыртлановой, воспитатели должны:

• знать народную культуру, историю, традиции, национальные особенности народов, представленных в социально-этнической среде дошкольной группы;
• уметь использовать знания в воспитательно-образовательном процессе, в сфере устно-народного, музыкально-игрового, декоративно-прикладного фольклора;
• владеть коммуникативными навыками, современными культурными моделями поведения [97, с.71].

Основной составляющей педагогической деятельности является изучение национально-психологических ценностей различных этнических общностей. Педагогу необходимо предварительно познакомиться с обычаями и традициями народов, с представителями которых имеют дело, тогда он придет в многонациональный коллектив уже с определенными представлениями о формах поведения будущих подопечных, их возможных реакциях на те или иные воспитательные мероприятия, а также способах стимулирования их социально ориентированной деятельности. Воспитателю важно постоянно анализировать складывающиеся ситуации в межнациональных отношениях, проводить работу по изучению национально-психологических особенностей детей, способствуя созданию дружественных отношений в группе. Помимо этого, педагоги должны обладать высокой культурой межнационального общения, чувством такта, деликатностью в отношениях с представителями различных этносов. Чтобы оказать на них воспитательное воздействие, необходимо быть знакомым с их национально-психологическими ценностями [75, с. 34].

 Воспитательный процесс опирается на  принципы воспитания, т.е. общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания. Одним из принципов воспитания является принцип культуросообразности, который в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициями тех или иных регионов, не противоречащим общечеловеческим ценностям. В соответствии с принципом культуросообразности перед педагогом стоит задача приобщения детей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом [61, с.210]. «Реализация принципа культуросообразности существенно осложняется тем, что ценности культуры общечеловеческого характера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но и в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться» [61, с.211]. Из таблицы 1.2 видно, что Россия включает в себя множество этносов, имеющих значительное культурное своеобразие. В то же время нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур – одно из условий эффективности воспитания.

Для того чтобы препятствовать возникновению таких ошибок, необходимо формировать как можно раньше у педагогов межкультурную (кросскультурную) компетенцию, которая является составляющей компетентности в общении с представителями других культур (А.С. Купавская и др.). Исследователи выделяют межкультурную, этнокультурную, этнопедагогическую, этнопсихологическую, поликультурную компетентности, которые являются синонимами понятию «кросскультурная компетентность».

Рассмотрим основные дефиниции, раскрывающие сущность кросскультурной компетентности.

Толерантность (от лат. tolerantia — терпение) — определенная мировоззренческая и нравственно-психологическая установка личности на то, в какой мере ей принимать или не принимать различные, прежде всего чуждые, идеи, обычаи, культуру, нормы поведения и т. д. [94, с. 54].

Этническая толерантность — способность человека проявлять терпение к малознакомому образу жизни представителей других этнических общностей, их поведению, национальным традициям, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям и т. д., которая отражается в выдержке, самообладании, способности индивида длительно выносить непривычные воздействия чужой культуры без снижения его адаптивных возможностей [43, с. 302—303].

Межэтническая толерантность проявляется в поступках, но формируется в сфере сознания и тесно связана с таким социально-психологическим фактором, как этническая идентичность [2, с. 208].

Человек, обладающий толерантным сознанием, устойчив психически и эмоционально, у него низкий уровень тревожности, развитое чувство эмпатии, этнические предрассудки отсутствуют, он отличается широтой мышления, исходит из того, что все люди равны, у него активная жизненная позиция, он дисциплинирован и ответственен [88, с. 48].

Основой этнической толерантности является  позитивная этническая идентичность.

Авторы по-разному определяют «позитивную этническую идентичность».

Так, например, Ю.А. Идрисова под позитивной этнической идентичностью понимает осознание себя в качестве представителя определенной этнической группы, сопровождающееся положительным отношением к своему членству в данной этнической группе и сочетающееся с  ценностным отношением к другим этносам. Позитивная этническая идентичность выступает нормой в формировании этнической идентичности личности [26]. Отклонениями от нормы являются: этническая индифферентность, гипоидентичность (этнический нигилизм), и гиперидентичность (этноэгоизм, этноизоляционизм и национальный фанатизм) (Г.У.Солдатова). Подходы к определению позитивной этнической идентичности представлены в работах Г.У. Солдатовой, Н.М. Лебедевой, В.П. Левкович, И.Б. Андрущак и др. Данные авторы считают, что позитивная этническая идентичность - это положительное восприятие себя как члена определенной этнической группы, которое сочетается с высокой этнической толерантностью и готовностью к межэтническим контактам.

По мнению Н.М. Лебедевой, этническая идентичность – часть социальной идентичности, представление человека о себе как о члене определенной этнической группы наряду с эмоциональным и ценностным значением, приписываемым этому членству. Позитивная этническая идентичность понимается как отнесение себя к данному этносу на основе позитивной оценки его культуры, способствующей укреплению этнического самосознания группы и сохранению ее целостности как этнокультурного организма. Негативная этническая идентичность (негативные чувства, связанные с этничностью) и опыт этнической дискриминации способствуют появлению этнической интолерантности и установок на национальный эгоизм и разделение по этническому и религиозному признаку [84, с.19].

Довольно часто понятие «этническая идентичность» отождествляют с понятием «этническое самосознание». Ряд авторов, в частности, Г.У. Солдатова считают, что понятие этнической идентичности, с одной стороны уже, т.к. представляет собой «когнитивно-мотивационное ядро этнического самосознания», а с другой шире, поскольку содержит в себе слой бессознательного [84, с.93].

Залогом взаимопонимания разных народов на  межкультурном уровне является кросскультурная грамотность, под которой понимается умение человека принимать содержание и формы культуры другого народа, участвовать в совместной культурной деятельности, обогащающей и развивающей его как личность (В.Г. Рощупкин).

Не менее важной для нашего исследования является теория «этнической границы», понимаемая как субъективно осознаваемая и переживаемая дистанция в контексте межэтнических отношений [5]. Этническая граница определяется культурными характеристиками: ценности, политические представления и т.д.

Рассмотрим основные теоретические подходы к определению «межкультурная компетентность».

В своем исследовании Т.В. Поштарева определяет этнокультурную компетентность, как свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. В педагогике феномен компетентности рассматривается не только с профессиональных позиций, компетентностный подход определяется как новая парадигма результата образования. Если в образовательном процессе не учитывается национально-психологические особенности детей, своеобразие стиля воспитания в моно- и разноэтнических семьях, специфика межнациональных отношений в полиэтническом коллективе, конкретный социокультурный контекст, в котором рос и развивался ребенок, оригинальность региона, среды в котором находится данное образовательное учреждение, то проблема формирования личности, умеющей эффективно функционировать в поликультурной среде, позитивно не разрешается [80].

По мнению В.Г. Крысько, этносоциальная компетентность - это степень проявления знаний, навыков и умений, которая позволяет специалисту в межнациональных отношениях:

• правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений и общения с представителями конкретных этнических общностей, проявляющиеся в их ходе своеобразие традиций, привычек и психологические качества;
• находить адекватные формы воздействия с целью поддержания атмосферы согласия, добропорядочности и взаимного доверия» [75].

В своем исследовании А.С. Купавская определяет этнокультурную компетентность как совокупность знаний, представлений о других культурах, реализующаяся через навыки, установки, модели поведения, которые обеспечивают эффективное взаимодействие с представителями этих культур и подчеркивает, что в зарубежной литературе распространен термин «межкультурная компетентность» [46].

Лисицына Т.Н. определяет межкультурную компетентность как «понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий» [48, с.49].

Таким образом, в результате анализа особенностей профессионального деятельности педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях России были сделаны следующие выводы:

1. Существуют противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью.
2. Развитие профессионального сознания и профессиональной рефлексии должно стать составной частью содержания профессиональной подготовки будущих педагогов, т.к. рефлексивность является главным свойством культурного поведения человека.
3. Специалисты, обладающие межкультурной компетентностью и кросскультурной грамотностью, смогут стать успешными в образовательной системе, ориентированной на современное состояние общества в стремительно расширяющемся и усложняющемся поликультурном контексте.
4. Умение и способность строить свою педагогическую, профессиональную деятельность в поли- и многокультурной среде становится одним из основных требований не только к личности педагога, но и к его профессионализму.

1.3. Особенности кросскультурной компетентности педагога                                      дошкольного образовательного учреждения как структурного компонента     профессионального сознания

В современных условиях возрастает важность кросскультурной компетентности педагога не только как устойчивого качества личности педагога, но и как компонента его профессионализма. Период дошкольного детства характеризуется стремительным физическим и психическим развитием ребенка. Взрослый (родитель, воспитатель) становятся не только соучастниками этого развития, но и являются, по мнению Давыдова В.В.,  Петровского В.А., «главными действующими лицами педагогического процесса», в котором ребенку отводится роль субъекта. В этой связи, профессиональные требования к педагогу значительно возрастают  в современных кросскультурных условиях России.

В документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, внутри которого выделяют два базовых понятия: компетенция и компетентность.

Рассмотрим основные характеристики данных дефиниций.

Под компетентностью понимают готовность и способность к успешному решению профессиональных задач, в соответствии с определенными социально-профессиональными эталонами, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности (Л.В. Занина, Н.П. Меньшиков, Д.А. Иванов и др.) Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности, владений), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Как отмечает И.Н. Асаева, на Всероссийском совещании по дошкольному образованию в апреле 2007 года, подчеркивалось, что главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров. В связи с чем, необходимо: обновить содержание психолого-педагогической подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (СПО) и высшего профессионального образования (ВПО) с целью формирования потребностно - мотивационной сферы в развитии профессионального мышления педагога; формировать профессиональную компетентность воспитателя, способного работать в условиях личностно-ориентированного взаимодействия, владеющего методами и приемами организации педагогической работы с детьми с учетом особенностей различных моделей дошкольного образования; обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации, аттестации педагогических работников  [14, С.5]. Таким образом, современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на освоение компетенций, востребованных современной практикой.

Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений будет эффективным, если учитывать различные подходы к проблеме формирования профессионального сознания и профессиональной компетентности как структурного компонента профессионального сознания, степень разработанности данных вопросов в психолого-педагогической литературе.

Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения рассматриваются в исследованиях О.Н. Недосека, Е.Г. Юдиной; проблемы профессиональной деятельности воспитателя, формирования его личности - в работах Р.С. Буре, В.Н. Белкиной, Е.А. Гребенщиковой, Е.А. Колябовской, Е.В. Коточиговой, Е.В. Красной, В.И. Логиновой, Е.М. Марич, Н.В. Микляевой, Ю.В. Микляевой, В.Е. Морозовой, Д.Ф. Николенко, Л.Ф. Островской, Е.А. Панько, М.М. Скудиной, В.П. Смыш, В.С. Собкина, Н.Д. Трефиловой, и др.; вопросам психолого-педагогической компетентности посвящены труды  М.А. Тишкевич, Т.М. Туркиной и др.

Раскроем содержание этих исследований.

Е.Г. Юдина подчеркивает, что в основе взаимодействия воспитателя и ребенка лежит профессиональное сознание воспитателя, включающее в себя систему норм, установок и представлений, которые определяют позицию педагога по отношению к ребенку и имеют важнейшее значение для определения пути, по которому он будет развиваться. Одной из особенностей современного профессионального сознания педагога является то, что ребенок рассматривается как материал, как объект воздействия [106]. Исследования, проведенные Е.Г. Юдиной, показывают, что педагогическая позиция большого числа воспитателей российских детских садов может быть определена как «надпозиция». Она определяется как отношение к сознанию ребенка как к tabula rasa и одновременное отношение к собственным мнениям, знаниям, представлениям, установкам как к эталонным во взаимодействии с ребенком [107].

На наш взгляд, в ситуациях межкультурного взаимодействия воспитателя и ребенка в основе также лежит профессиональное сознание педагога.

О.Н. Недосека в исследовании профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения делает вывод, что профессиональная деятельность педагога детского сада имеет некоторые особенности. Педагогические действия воспитателя как компонент профессионального сознания определяется эксплицитной и имплицитной концепцией его педагогической деятельности. Эксплицитная модель педагогических действий отражает установки на дисциплинарное взаимодействие с детьми вне зависимости от образования, возраста. Для имплицитной модели педагогических действий характерно резкое доминирование непродуктивных, психологически неэффективных способов взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности вне зависимости от образования, возраста. Установлен факт, что ситуации взаимодействия со взрослыми (администрацией, коллегами, родителями) воспринимаются педагогами значительно эмоциональнее, чем ситуации взаимодействия с детьми, вне зависимости от образования, возраста. Это свидетельствует о том, что воспитатели более озабочены оценкой своей профессиональной деятельности со стороны взрослых и мало обеспокоены тем, какова обратная связь и оценка его профессионального поведения со стороны детей [63].

А.В. Лейбина в исследовании мотивации творческого педагогического мышления в профессиональной деятельности воспитателя отмечает, что в рамках системно-деятельностного подхода профессиональная деятельность воспитателя представляется в виде идеальной модели, базовыми элементами которой являются индивидуальные качества, отражающие внутреннюю сторону овладения профессиональной деятельностью. Принцип системности отражается в том, что деятельность состоит из объединенных в систему компонентов: мотивы, цели, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально-важные качества, каждый из которых раскрывается более подробно в контексте педагогической деятельности воспитателя [47].

На наш взгляд, мнение А.В. Лейбиной отражает специфику не только профессиональной деятельности, но и дает возможность, используя принцип системности, обосновать понятие «кросскультурная компетентность», в содержание которого также входят: мотивы, цели, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально-важные качества.

Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева выделили три этапа формирования профессиональной деятельности воспитателя. Первый этап начинается с момента прихода молодого специалиста в детский сад. В это время деятельность выполняется как последовательность отдельных операций. Второй этап формирования профессиональной педагогической деятельности характеризуется дезинтеграцией структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности, распадом ее на несколько подструктур, объединенных несколькими функциональными связями. Это связано с тем, что возникает необходимость формирования профессиональной гибкости и мобильности в процессе решения тех или иных педагогических задач. На третьем этапе формирования профессиональной деятельности происходит «оптимизация функциональных связей компонентов структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности» [55].

Е.А. Панько выделяет в деятельности педагога ДОУ четыре группы умений. Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, а также оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения. Они тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности. Конструктивные умения помогают воспитателю проектировать различные виды деятельности, личность каждого ребенка или группы в целом. Организаторские умения помогают организовать как свою деятельность, так и деятельность детей. Коммуникативные умения помогают установить контакт с отдельными детьми или со всей группой, администрацией, коллегами, родителями. Все эти профессиональные умения взаимосвязаны [74].

В кросскультурных ситуациях, на наш взгляд, коммуникативные умения приобретают особую значимость. В коммуникативную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в ситуациях межкультурного взаимодействия. Адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам исследователи трактуют как межкультурную коммуникацию [Верещагин].Отсутствие коммуникативных умений у педагога приводит к возникновению конфликтов в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Проанализировав научные труды по проблеме психолого-педагогической компетентности, М.А. Тишкевич отмечает, что в исследованиях можно выделить структурный и системный подходы к изучению профессиональной компетентности педагога. Проводя структурный анализ, авторы выделяют различные компоненты компетентности, образующие ее структуры, сторонники системного подхода исследуют компетентность как сложное единство, не водимое к простой сумме ее элементов [100]

В своем исследовании М.А. Тишкевич выделяет три основных компонента в структуре  психологической  компетентности  педагога детского  сада [99, с.34]:    

 1) психологические знания – знания психических особенностей детей разных возрастов, закономерности психического развития ребенка и детской группы;

2) психолого-педагогические умения – гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения;

3) профессионально важные психологические качества – любовь к детям, направленность на межличностные взаимодействия, эмпатия, наблюдательность, склонность к процессу и результату воспитательного воздействия, развитый практический ум, творческие способности, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая готовность к совместной деятельности, тактичность и др.

Структуру профессиональной компетентности педагога ДОУ, по мнению Т.М. Туркиной, представляют следующие компетенции: общепедагогическая, специальная, технологическая, коммуникативная, рефлексивная. Г.И. Захарова в содержание компетентности включает: специальные знания; умения и навыки эффективного общения с детьми коллегами, родителями детей; умения и навыки личностно-ориентированного взаимодействия с детьми; профессионально значимые свойства личности педагога [100].

Психологическая модель профессиональной компетентности А.А. Воротниковой представлена следующими компонентами: профессионально-определенная концепция «Я-педагог»; информационно-инструментальная готовность к педагогической деятельности; профессионально-деятельностное сознание [13].

По данным исследования И.Н. Асаевой, направленного на организацию системы повышения квалификации воспитателей детей дошкольного возраста, ориентированной на современные потребности дошкольного образования, воспитатели наиболее нуждаются в развитии таких компетенций, как: решение проблемных ситуаций, работа с профессиональной информацией, осуществление профессионального саморазвития, осуществление целостного педагогического процесса в соответствии со спецификой дошкольного учреждения (76,2%) от общего числа опрошенных.

Ученые исследующие профессиональную компетентность, раскрывая сущность профессиональной компетентности, не учитывают специфику кросскультурной ситуации современной  России, которая требует уделить пристальное внимание формированию кросскультурной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений как при подготовке студентов педагогических вузов, так и при повышении квалификации воспитателей.

Рассмотрим основные теоретические подходы к определению кросскультурной компетентности.

Термин «кросс-культура» (Cross Culture) можно перевести как «пересечение культур» [1]. Среди основных характеристик кросскультурного подхода следует отметить: диалог культур в историческом и современном контексте; выделение не столько когнитивной, сколько моральной ценности знания; необходимость междисциплинарного подхода для реализации данной концепции обучения.

Под кросскультурной компетентностью Т.В. Жукова понимает сферу коммуникативной деятельности личности, которая в силу своей кросскультурной обусловленности воспринимается ею как естественная. Критериями кросскультурной компетентности, по ее мнению, являются: кросскультурная осведомленность (совокупность знания культурных артефактов, моделей поведения, понимания необходимости и соблюдения сценариев поведения родной либо иной культуры или субкультуры); культурная идентичность (результат культурной идентификации, т.е. соотнесения и отождествления с культурными нормами и образцами поведения); нормативная идентичность (знание, понимание и принятие социальных норм) [25].

Н.Е. Пивонова, говоря о кросскультурной компетентности, использует компетентностный подход (Дж. А.Ван Эком), в основе которого находится субъект, активно осваивающий разные культуры.

Понятие «кросскультурная компетентность» чаще используется в маркетинге, чем в педагогике. По мнению, Кратко И.Г. кросскультурная компетентность - способность определять  маркетинговые возможности в контексте национальной культуры. Отсутствие такой компетентности приводит не только к серьезным ошибкам при использовании различных инструментов маркетинга, но и к значительным потерям фирмы, как в виде упущенной выгоды, так и в виде штрафов. В мировой практике существует довольно много примеров маркетинговых ошибок, произошедших из-за простого отсутствия компетенции в вопросах культурных различий или кросскультурного непрофессионализма маркетологов [39].  

По мнению Б. Крайдера «кросскультурная педагогическая компетентность» - умение научить учеников понимать и принимать культурный плюрализм, жить по демократическим правилам и развитым чувством толерантности.

По мнению многих исследователей, развитие кросскультурной компетентности педагога будет способствовать повышению степени его психической адаптации к внутренней и кросскультурной (внешней) среде. Нарушение этнической идентичности может привести к появлению напряженности как в межличностном взаимодействии, так и в межгрупповом, что в дальнейшем будет проявляется в возникновении национальной розни и межэтнических конфликтах [50].

Таким образом, обобщая различные подходы к определению «кросскультурной компетентности педагога ДОУ», основными ее элементами являются (рис. 1.1): способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности, ценностная сфера, вербальные и невербальные коммуникации, религия, обычаи и традиции.

Кросскультурная грамотность, по нашему мнению, является одним из условий кросскультурной компетентности, обеспечивающая эффективные межкультурные контакты в процессе педагогической деятельности. Знание, различение и использование продуктивных способов субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности педагогов ДОУ будет способствовать развитию межличностных отношений. Толерантность-интолерантность педагога ДОУ - один из компонентов имплицитной составляющей профессионального сознания, который оказывает влияние на межличностные отношения в процессе профессиональной деятельности и взаимодействия в кросскультурных ситуациях.

Рис. 1. 1. Кросскультурная компетентность педагога ДОУ

Как отмечает О.Н. Недосека, формирование кросскультурной компетентности возможно при условии организации специальной работы в процессе профессиональной подготовки, направленной на развитие индивидуального сознания и ценностных ориентаций будущих педагогов. Ценностные ориентации выполняют мотивационную роль, являясь регулятором профессионального поведения, а источником их развития являются нравственные ценности общества, усваиваемые в процессе воспитания и обучения на всех этапах личностного и профессионального становления (В.Ф. Сержантов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов).

Кросскультурная компетентность педагога - совокупность способностей, типов поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственной. Вместе с тем, кросскультурная компетентность – это не только характеристика определенной совокупности сложившихся способностей, но и процесс. Мы рассматриваем кросскультурную компетентность как процесс обучения типам поведения, направленных на взаимопонимание и развитие филантропических установок сознания.

Вместе с тем, следует отметить, что и компетентностный подход и система «кросскультурного образования», а так же ряд других походов, направленных на формирование кросскультурной компетентности педагога, не учитывают в полной мере того обстоятельства, что глубинные и устойчивые изменения в деятельности невозможны без соответствующего уровня развития, сформированности соответствующих структур профессионального сознания педагога и специально организованной работы.

Профессиональное сознание не складывается из набора или даже системы разнообразных компетентностей. Компетентность – это не только знание, но и умение строить, перестраивать и совершенствовать собственную деятельность, то есть компетентность – это проявление сознания в его рефлексивном, смысловом отношении. Компетентностный подход к формированию педагогического сознания в его кросскультурном компоненте, на наш взгляд, поможет педагогу не только адекватно действовать в имеющейся на сегодняшний день межкультурной среде, но и быть готовым к изменениям в ней, быть готовым к самостоятельной перестройке собственной педагогической деятельности, если того потребуют изменившиеся условия.

Таким образом, в результате анализа можно сделать следующие выводы:

1. В современных кросскультурных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем кросскультурной компетентности педагогов. Разрешить данное противоречие возможно, если создать оптимальные условия для развития кросскультурной компетентности воспитателя.
2. Кросскультурная компетентность есть сложное, индивидуально-поликультурное образование, которое формируется на основе интеграции профессионально-педагогических, этнокультурологических и практических знаний, умений, ценностных ориентаций в этнической действительности, в умении применять регулятивные технологии межкультурных отношений. В своей совокупности они характеризуют  высший уровень подготовленности будущего специалиста.
3. Основными критериями кросскультурной компетентности являются: продуктивные/непродуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности.

Выводы по I главе:

1. Существуют содержательные различия в педагогических и психологических исследованиях. В отличие от исследователей-педагогов, рассматривающих качественные характеристики профессионального сознания, психологи акцентируют внимание на механизмах, функциях и структурных компонентах профессионального сознания.
2. Профессиональное сознание с одной стороны развивается и проявляется в профессиональной деятельности, а с другой - оказывает влияние на нее. Педагоги и психологи рассматривают профессиональное сознание и профессиональную деятельность как предмет научного познания, которые включают в себя содержательные характеристики, профессиональные знания, как структурный компонент, профессионального сознания, механизмы и функции, рефлексию, процессы профессионального сознания, взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности, как составляющую профессионального сознания педагога.
3. Существуют противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Развитие профессионального сознания и профессиональной рефлексии должно стать составной частью содержания профессиональной подготовки будущих педагогов, т.к. рефлексивность является главным свойством культурного поведения человека.
4. Умение и способность строить свою педагогическую, профессиональную деятельность в поли- и многокультурной среде становится одним из основных требований не только к личности педагога, но и к его профессионализму. Специалисты, обладающие межкультурной компетентностью и кросскультурной грамотностью, смогут стать успешными в образовательной системе, ориентированной на современное состояние общества в стремительно расширяющемся и усложняющемся поликультурном контексте.
5. Кросскультурная компетентность есть сложное, индивидуально-поликультурное образование, которое формируется на основе интеграции профессионально-педагогических, этнокультурологических и практических знаний, умений, ценностных ориентаций в этнической действительности, в умении применять регулятивные технологии межкультурных отношений. В своей совокупности они характеризуют  высший уровень подготовленности будущего специалиста.
6. Основными критериями исследования кросскультурной компетентности являются: продуктивные/непродуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности.
7. В современных кросскультурных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем кросскультурной компетентности воспитателей. Разрешить данное противоречие возможно, если создать оптимальные условия для развития кросскультурной компетентности воспитателя.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ КРОССКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ РОССИИ

2.1. Программа исследования (цели, задачи, этапы)

После теоретического обоснования необходимо проверить опытным путем эффективность программы формирования кросскультурной компетентности, как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ было проведено исследование.  

В исследовании принимали участие 150 человек, среди которых 20 психологов г. Мурманск и 30 психологов г. Череповец, 26 воспитателей г. Мурманск и 24 воспитателя г. Череповец и 50 студентов 4-5 курсов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» Мурманского государственного гуманитарного университета. Такая выборка обусловлена следующими обстоятельствами. Мы предполагаем, что профессиональные педагоги, с различным стажем работы, имеют сформированное профессиональное сознание, а структурные компоненты профессионального сознания студентов находятся в стадии становления. Способы реагирования в кросскультурных ситуациях у студентов и педагогов, по нашему мнению, должны существенно различаться. Профессиональное сознание психологов дошкольных образовательных учреждений, на наш взгляд, имеет особую специфику, связанную  с их профессиональной подготовкой и профессиональной деятельностью. Мы предполагаем, что продуктивность поведения психологов и толерантность к людям другой национальности гораздо выше, чем у студентов и педагогов ДОУ.

Исследование состоит из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, которые проводилось в течение двух лет (с 2008 по 2010 г.г.).

Нами были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать способы реагирования респондентов в кросскультурных ситуациях с субъектами педагогической деятельности.
2. Выявить соотношение продуктивных и непродуктивных способов реагирования респондентов в кросскультурных ситуациях взаимодействия с субъектами педагогической деятельности.
3. Определить уровни этнической идентичности респондентов.
4. Провести сравнительный анализ уровней этнической идентичности и способов реагирования в межкультурных ситуациях.
5. Разработать и экспериментально проверить программу формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ.

В эксперименте использовались следующие методы:

• «Методика моделирования педагогических ситуаций» (авт. О.Н. Недосека);
• метод контент-анализа;
• методика Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности»;
• метод статистической обработки полученных данных при помощи программы SPSS.

С целью изучения особенностей выбора педагогом способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонента его профессионального сознания, была использована методика моделирования педагогических ситуаций.

Опишем ход и результаты исследовательской работы.

На первом этапе был создан банк ситуаций. Воспитателям и психологам дошкольных образовательных учреждений предлагалось описать педагогические ситуации с участием инокультурных детей и их родителей. Содержание педагогических ситуаций определялось примерами из практики работы воспитателей и психологов при взаимодействии с детьми в процессе режимных моментов (кормление, прогулки, умывание и т.п.), на занятиях, в игровой деятельности и т.д., а также с их родителями. Таким образом, основным принципом отбора ситуаций являлась полисубъектность.

Всего было выбрано 11 наиболее типичных ситуаций (см.приложение 1).

На втором этапе - участникам эксперимента было предложено записать в форме прямой речи соответствующую точку зрения, чтобы они сказали, если бы сами были участниками данной ситуации со стороны педагога, таким образом, отразив свой взгляд на каждую ситуации. После этого необходимо было оценить все ситуации с точки зрения того, насколько они затрагивают и эмоционально значимы (5 - очень сильно, 4 - достаточно сильно, 3 – средне, 2 – слабо, 1 - практически не затрагивает). А также  поставить балл, который соответствует степени удовлетворенности своим ответом (5 - отличный ответ, 4 - хороший, 3 - посредственный, 2 - плохой, 1 - очень плохой). Оценка эмоциональной значимости  и степени удовлетворенности своим ответом являются дополнительными показателями, которые позволяют интерпретировать эмпирические данные более качественно.

На третьем этапе бы проведен контент-анализ ответов педагогов, психологов и студентов. Контент-анализ (анализ содержания) является одним из методов изучения документов, специфика которого заключается в том, что его процедура предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний тех или иных смысловых единиц исследуемого текста. Полученные таким образом количественные характеристики текста дают возможность сделать выводы о качественном, в том числе латентном, неявном содержании документа. Текст документа, являющийся для контент-анализа реальностью первого порядка, есть всегда продукт человеческой деятельности, социальной среды в широком смысле, поэтому он несет в себе следы влияния разнообразных социальных и психологических факторов. Отсюда проистекает возможность обнаружения и замера этих факторов путем регистрации в тексте соответствующих индикаторов или референтов этих факторов. Таким образом, целью контент-анализа является постижение внетекстовой реальности, т.е. на основе текста документа, его анализа мы делаем выводы о реальных людях или явлениях. Главная сложность в процессе контент-анализа заключается в нахождении таких процедур,  при помощи которых можно было бы обнаружить в тексте соответствующие индикаторы исследуемых явлений и характеристик,  замерить их и затем адекватно интерпретировать [10].

Категории для контент-анализа взяты из методики, предложенной Э.И. Киршбаумом, и адаптированные О.Н. Недосека [62, с.70-71]:

1. В первую категорию были отнесены все высказывания, цель которых – отразить, отвести от себя обращенную непосредственно к педагогу неприятную для него информацию (угрозу, упрек, обвинение). Принятие репрессивной меры по отношению к другому лицу (взрослым, входящим в формальную группу или детям), т.е. ответная угроза,  критика, обвинение, обида и т.п. отнесены к категории «репрессивные меры» (Р.М.).
2. Во вторую категорию вошли высказывания, отражающие действия или намерения по вытеснению негативной информации, игнорированию конфликта через продолжение ранее совершаемой деятельности («как ни в чем не бывало»), через установку «со мной этого произойти не может», «это не так» - категория «игнорирование ситуации» - (И.С.).
3. К третьей категории были отнесены проецируемые действия, которые способствуют разрешению актуального конфликта в рамках ролевого взаимодействия – «Я - воспитатель, он – родитель», «Я - воспитатель, он(а) - ребенок (воспитанник)».

Для расширения психологического содержания данной категории мы также использовали некоторые виды взаимодействий  и внесли в данную категорию вербальные ответы, которые можно отнести к манипулятивному взаимодействию, где высказывания респондентов ориентированы на использование другого лица и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды, отношение к собеседнику как к средству, объекту своих манипуляций. В проективном материале присутствуют оценки личности как негативные, так и позитивные. Формой проявления могут быть категоричные оценки, навязывание советов, напоминание о неприятном, нравоучения, поучения и т.п. Главная цель взаимодействия – «не потерять свое лицо». Категория - “ролевое взаимодействие” (Р.В.).

4. В четвертую категорию вошли ответы, фиксирующие представления о предполагаемых действиях, направленных на выяснения мотивов поведения другого человека (представителя формальной группы: взрослого или ребенка). Главная цель таких высказываний направлена на понимание другого, на прояснение его позиции, потребностей, эмоций  - категория «выяснение мотивов» (В.М.).
5. Пятая категория объединила представления испытуемых, в которых спроецировано желание изменить собственное поведение (отношение, установку); в данном случае проблемная ситуация воспринимается как возможность для получения обратной связи, стимулирующей педагога-испытуемого к изменению - категория «стимул к собственному изменению» (С.И.).
6. Шестая категория была составлена из высказываний рефлексивного характера. К данной категории были отнесены высказывания респондентов об актуальном переживаемом психическом состоянии, общем самочувствии, раздумьях – категория «рефлексия» (Р).

По мнению Э.И. Киршбаума, высказывания, которые относятся к категории «Репрессивные меры» (РМ), «Игнорирование ситуации» (ИС), «Ролевое взаимодействие» (РВ) являются непродуктивными способами решения ситуаций. Высказывания, соотнесенные с категориями «Выяснение мотивов» (ВМ), «Стимул к собственному изменению» (СИ), «Рефлексия» (Р) – продуктивные способы решения проблемной ситуации, так как создают условия для развития положительных межличностных отношений.

Категоризация высказываний осуществлялась с привлечением экспертов. В состав экспертной комиссии вошли А.В. Белошистая, доктор педагогических наук, профессор, О.Н. Недосека, кандидат психологических наук, доцент, М.Ю. Двоеглазова, кандидат психологических наук, доцент.

Для исследования этнической идентичности респондентов мы использовали методику Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности» (см. приложение 2, вопрос №1). Толерантность-интолерантность формируется в той среде, где проживет человек и зависит от нее. В то же время эти характеристики динамичны, поэтому этническую толерантность можно и необходимо формировать, чтобы избежать ошибок педагогов в профессиональных ситуациях (Г.Л. Бардиер, А.М. Кондаков, А.Г. Асмолов и др.). Для формирования кросскультурной компетентности необходимо определить этническую идентичность респондентов, т.е. начальный уровень понимания иной культуры.

Понимание культуры другого народа зависит от уровня сформированности кросскультурной грамотности (Н.Г. Маркова, В.Г. Рощупкин), основная цель которой интеграция с чужой культурой. Основной характеристикой межкультурной интеграции является этническая толерантность [86]. По мнению С.В. Пазухиной, толерантность является одним из самых главных свойств развитого педагогического сознания. Противоположностью толерантности является – этническая интолерантность.

Мы исходили из того, что если уровень этнической идентичности у респондентов выше нормы, то в педагогических ситуациях с участием представителей других культур, национальное сознание будет вступать в конфликт с профессиональным и играть определяющую роль в выборе способа взаимодействия.

По мнению К.И.Т. Кугбеагбеде, в кросскультурных условиях профессиональное и национальное сознания вступают в конфликт [44]. Очень серьезной проблемой является то, что в публичных действиях это не показывается, а в реальных ситуациях проявляется по-другому. В проективных методиках, которые репрезентативны и валидны выясняется, что на первый план выходит национальное сознание. На формирование профессионального сознания в течение всей жизни влияют семейное воспитание (С.А. Днепров), школьное образование (Т.Н. Шурухтина), культура (С.А. Днепров), образовательно-профессиональная среда педвуза (Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.В. Пазухина), менталитет (С.А. Днепров) и т.д.

Ключевой социально-психологической характеристикой опросника Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой является толерантность – интолерантность. Степень толерантности оценивалась на основе  следующих критериев: уровня «негативизма» в отношении к собственной и другим этническим группам, уровня порога эмоционального реагирования  на иноэтническое окружение, степени выраженности агрессивных и враждебных реакций по отношению к другим группам.

Типы идентичности с различной выраженностью толерантности – этнонигилизм, этническая индифферентность, позитивная этническая идентичность (норма), этноэгоизм, этноизоляционизм, национальный фанатизм – были выделены Г.У. Солдатовой на основе шкалы этноцентризма (с «отрицания» идентичности до национального фанатизма).

Основным здесь является понятие позитивной этнической идентичности, представляющей такой баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее как условие межкультурного взаимодействия. Поэтому позитивная этническая идентичность имеет статус «нормы» (позитивный образ собственной этнической группы соотносится с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам).

Отклонения же от «нормы» могут происходить как в сторону гипоидентичности (этнонигилизм – проявление нежелания поддерживать собственные этнокультурные ценности), так и гиперидентичности (этноэгоизм, этноизоляционизм и национальный фанатизм – этапы перехода от предпочтения своей этнической группы к убежденности в превосходстве своего народа, ксенофобии). Кроме того, по данной методике этноидентичности по типу «норма» соответствует начальная ступень этноцентризма, т.е. некоторое предпочтение собственных этнокультурных ценностей другим [86, с. 84-85].

Опросник содержит шесть шкал, которые соответствуют следующим типам этнической идентичности.

1. Этнонигилизм – одна из форм гипоидентичности, представляющая собой отход от собственной этнической группы и поиски устойчивых социально-психологических ниш не по этническому критерию.

2. Этническая индифферентность – размывание этнической идентичности, выраженное в неопределенности этнической принадлежности, неактуальности этничности.

3. Норма (позитивная этническая идентичность) – сочетание позитивного отношения к собственному народу с позитивным отношением к другим народам. В полиэтническом обществе позитивная этническая идентичность имеет характер нормы и свойственна подавляющему большинству. Она задает такой оптимальный баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее, с одной стороны, как условие самостоятельности и стабильного существования этнической группы, с другой – как условие мирного межкультурного взаимодействия в полиэтническом мире.

Усиление деструктивности в межэтнических отношениях обусловлено трансформациями этнического самосознания по типу гиперидентичности, которая соответствует в опроснике трем шкалам:

4. Этноэгоизм – данный тип идентичности может выражаться в безобидной форме на вербальном уровне как результат восприятия через призму конструкта "мой народ", но может предполагать, например, напряженность и раздражение в общении с представителями других этнических групп или признание за своим народом права решать проблемы за "чужой" счет.

5. Этноизоляционизм – убежденность в превосходстве своего народа, признание необходимости "очищения" национальной культуры, негативное отношение к межэтническим брачным союзам, ксенофобия.

6. Этнофанатизм – готовность идти на любые действия во имя так или иначе понятых этнических интересов, вплоть до этнических "чисток", отказа другим народам в праве пользования ресурсами и социальными привилегиями, признание приоритета этнических прав народа над правами человека, оправдание любых жертв в борьбе за благополучие своего народа.

Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм представляют собой ступени гиперболизации этнической идентичности, означающей появление дискриминационных форм межэтнических отношений. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, агрессивных и насильственных действий против другой группы и даже геноцида [91].

В результате серии экспертных оценок и пилотажных исследований были отобраны 30 суждений – индикаторов, интерпретирующих конец фразы: "Я – человек, который…" Индикаторы отражают отношение к собственной и другим этническим группам в различных ситуациях межэтнического взаимодействия.  

Для уточнения этнокультурных предпочтений респондентов мы использовали «Этнопсихологический опросник» модифицированный В.Г. Рощупкиным (приложение 2, задание 3), состоящий из буферных вопросов. Целью этого вида вопросов является переключение внимания при переходе от одного тематического блока к другому, т.к. резкие и неожиданные переходы могут произвести на респондентов неблагоприятное впечатление.

По нашему мнению, данные методики позволяют исследовать уровень кросскультурной компетентности респондентов, основными критериями которой в нашем исследовании являются: использование продуктивных/непродуктивных способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; тип этнической идентичности.

2. 2. Анализ эмпирических фактов выбора действий респондентов

в педагогических ситуациях взаимодействия с субъектами деятельности

С целью изучения особенностей выбора педагогом способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонента его профессионального сознания, была использована методика моделирования педагогических ситуаций.

Анкеты участников были обработаны с помощью программы SPSS. Результаты обработки данных представлены преимущественно в виде таблиц одномерных и двумерных частотных распределений. 

Рассмотрим способы реагирования педагогов с субъектами педагогической деятельности в соответствии с их категоризацией, предложенной  Э.И. Киршбаумом [30].

Общее распределение выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях респондентами представлено в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Анализ выборов способа реагирования

в профессиональных ситуациях респондентами

Условные обозначения:

РМ - категория высказываний репрессивные меры;

ИС - категория высказываний игнорирование ситуации;

РВ - категория высказываний ролевое взаимодействие;

ВМ - категория высказываний выяснение мотивов;

СИ - категория высказываний стимул к собственному изменению;

Р - категория высказываний рефлексия.

Анализ таблицы 2.1. показал, что большинство респондентов при взаимодействии с субъектами выбрали такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «ролевое взаимодействие» - 82,4%. Данное реагирование не является продуктивным, т.к. направлено на решение проблемы «здесь» и «сейчас» и сохраняет ролевые позиции педагога, которые не способствуют установлению положительных межличностных отношений и не создают ситуацию развития, как для субъектов взаимодействия, так и для деятельности. К репрессивным мерам прибегали в 5,2%, игнорировали ситуацию – 2,9%. Таким образом, непродуктивные способы реагирования в педагогической ситуации были использованы в 90,5% случаях.

Продуктивные способы реагирования представлены незначительными количественными показателями: стимул к изменению – 7%, выяснение мотива – 2,5%, рефлексия – 0%. Всего – 9,5% от общего числа.

Для более качественного анализа необходимо рассматривать показатели по способам реагирования отдельно по студентам, психологам и воспитателям, которые представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях

воспитателей, психологов, студентов

Как было сказано выше, большинство респондентов выбирают «ролевое взаимодействие», процентное соотношение приблизительно одинаковое: студенты - 82,1%, психологи - 81,9% и воспитатели - 82,7%. Наиболее типичные ответы: «Люди любой национальности бывают и хорошие и плохие. Бахти хороший мальчик. Не надо его бояться» (2 ситуация) (см. приложение1) или «Хорошо. Мы постараемся называть его правильно. Но некоторые дети просто не могут выговорить имя правильно, им сложно. Будьте и вы терпеливы» (8 ситуация) (см. приложение1).

Такой способ реагирования в педагогической ситуации является самым простым, т.к. с одной стороны не требует от педагога изменения своего привычного поведения, с другой - сохраняет его статусную роль «воспитателя» в глазах субъекта взаимодействия. Количественные показатели свидетельствуют о том, что и студенты, и психологи, и воспитатели в подавляющем большинстве используют ролевое взаимодействие, а так же отсутствуют статистически значимые различия вне зависимости от уровня сформированности профессионального сознания респондентов.

«Стимул к изменению» выбрали 8% студентов, 12,2% психологов и 8,5% воспитателей. Такой небольшой процентный показатель можно объяснить тем, что в юношеском возрасте молодым людям трудно признать ошибки и неправоту своего поведения, а в более старшем возрасте изменить себя становится нелегко, именно поэтому респонденты выбирают ролевой взаимодействие, которое направленно на изменение другого субъекта.

Среди ответов категории стимул к изменению респондентов наиболее типичными являются: «Извините. Я подберу ему подходящий вид деятельности, чтобы Заурбек не скучал» (3 ситуация) (см. приложение1).

«Мы вместе с детьми будем упражняться произносить имя вашего ребенка правильно» (8 ситуация) (см. приложение1).

Исходя из данных показателей, видно, что «репрессивные меры» выбирают 5,7% студентов, 5,9% психологов и 4,6% воспитателей и эти различия статистически не значимы.

К репрессивным мерам относят различные виды реакций. А. Басс и А. Дарки выделяют следующие 8 видов реакций: физическая агрессия — использование физической силы против другого лица; косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или не на кого не направленная; раздражение — готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость); негативизм — оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов; обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия; подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред; вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы); чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести [69].

Косвенную агрессию подразделяют в свою очередь на подвиды. Так, например, В.В. Бойко выделяет "Экстрапунитивность", "Поиск мишени", Оправдание через нападение", "Праведный гнев", "Проекция негативных качеств", "Самоутверждение путем унижения другого", Девальвация объекта беспокойств", "Деликатное хамство" [11].

Наиболее типичными примерами является прямая агрессия, проявляющаяся через упреки, «проекцию негативных качеств». Это подтверждается ответами испытуемых в ситуациях взаимодействия: «Вы нарушаете режим и лишаете знаний не только своего ребенка, но и других детей. Так как вы посещаете русский детский сад, то соблюдайте наши правила» (11 ситуация) (см. приложение1).

«Будем мы у тебя еще спрашивать: мужские это дела или женские! У нас в детском саду все дела одинаковые» (3 ситуация) (см. приложение1).

Пятая ситуация является эмоциогенной, поэтому респонденты выбирали зачастую агрессивную реакцию как способ психологического воздействия на другого индивидуума: «Прекратите! Это детский сад, а не ринг! Если Вы будете продолжать себя так вести, то разбираться будем в кабинете у заведующей» (5 ситуация) (см. приложение1).

«Камета, ты, что жестокая девочка, поэтому ты вспомнила такую жестокую пословицу?»  (9 ситуация) (см. приложение1). Эту ситуацию мы относим к репрессивным мерам, т.к., во-первых, респондент дает оценку ребенку и пословице как «жестокая».

По всем остальным показателям у респондентов очень выражены                      различия в ответах.

«Игнорирование ситуации», в основном выбирают студенты-7,3%, 0,9% воспитателей. У психологов такой способ реагирования не выделен. Приверженцы такого типа поведения стараются «не замечать», что в данной педагогической ситуации существует проблема. Причины такого поведения могут быть разные: респондент попросту не знает, как действовать в такой ситуации; считает, что «этого не может быть»; не хочет использовать какой-либо другой способ взаимодействия. Наиболее распространенные ответы: «Не ешь, если не хочешь» (7 ситуация) (см. приложение1).

«Пусть приходят, как хотят. Мне все равно» (11 ситуация) (см. приложение1).

У студентов и воспитателей проценты по категории «выяснение мотивов» практически одинаковые  и низкие – 2,7% и 3,3%. По всей видимости, педагогов либо не интересует мотив поведения субъекта взаимодействия, либо они боятся «потерять свое лицо», авторитет, задавая вопросы. Ведь «воспитатель должен знать все». Приведем примеры ответов, которые соответствуют категории «выяснение мотивов».

«Магомед, ты не ешь мясо, так как в твоей семье не едят мясо или потому что оно не вкусно приготовлено в детском саду?» (7 ситуация) (см. приложение1).

«Вы хотите, чтобы именно для Вашего ребенка мы сделали исключение для утреннего приема?» (11 ситуация) (см. приложение1).

Интересным фактом является то, что ни один психолог не попытался выяснить мотив поведения субъекта в педагогической ситуации.

Такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «рефлексия» респонденты не выбрали. Исследователи педагогической рефлексии определяет ее как сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педагогического труда для развития личности ребенка [72, с.143].

Педагогическая рефлексия обеспечивает осознание не только того, с чем (объект) учитель имеет дело, но и что (как) он делает или может делать. Рефлексия в педагогическом процессе имеет определенные функции: диагностическую, проектировочную,  организаторскую, коммуникативную, смыслотворческую мотивационную, коррекционную. Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма. Безусловную значимость в процессе познавательной деятельности имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности субъекта познания.

Согласно исследованиям М.Ю. Двоеглазовой, Т.А. Симаковой и др. [21] у студентов личностная рефлексия только начинает формироваться и выходит на более высокий уровень своей реализации в поздней юности. Что касается педагогов и психологов, на наш взгляд, учебно-дисциплинарная модель образования не ставила перед собой задачу развития рефлексии и не предусматривает специально организованных форм обучения (занятия, тренинги и т.д.), направленных на познание самого себя.

Рассмотрим соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности в зависимости от категории испытуемых. Напомним, что к продуктивным способам взаимодействия  относятся: «выяснение мотивов» (ВМ), «стимул к собственному изменению» (СИ), «рефлексию» (Р); к непродуктивным – «репрессивные меры» (РМ), «игнорирование ситуации» (ИС), «ролевое взаимодействие» (РВ). Данные показатели представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Соотношение продуктивных и непродуктивных

способов взаимодействия (в %)

Исследование показало, что  каждые девять из десяти студентов, психологов, воспитателей ДОУ выбирают непродуктивные способы взаимодействия.

О.Н. Недосека (1997-1998) проводила исследование особенностей профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения, в котором использовала подобную методику педагогических ситуаций.  Результаты были такие же! По её мнению,  причиной выявленного соотношения является социальная депривация, т.е. психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности удовлетворить некоторые основные (жизненные) психические потребности в достаточной мере и в течение продолжительного времени. Исследователи данного феномена  сходятся в том, что материнская депривация вызывает длительный и негативный эффект, который заключается в том, что в последующих возрастах у субъектов наблюдается социальная незрелость и зависимость от более сильных личностей, кроме того, они подвержены таким поведенческим проблемам как агрессивность и гиперактивность [64, с.59].

Проанализировав количественные показатели результата исследования эмоциональной значимости педагогических ситуаций с участием инокультурных детей и удовлетворенности собственным ответом, был сделан вывод (см. таблица 2.4), что наиболее эмоционально значимы ситуации для воспитателей ДОУ (38,9), менее – для психологов (35,7).  Относительно различий в рангах в оценках респондентов эмоциональной значимости 11 ситуаций (при проверке с помощью коэффициентов ранговой корреляции) выяснилось, что: наиболее близки в своих оценках 11 ситуаций по эмоциональной значимости студенты и психологи ДОУ (r=0,903, α<0,001) и психологи ДОУ и воспитатели (r=0,888, α<0,001). Таким образом, наличие психологического образования, позволяет менее эмоционально реагировать в конфликтных ситуациях.

Таблица 2.4

Оценка эмоциональной значимости ситуаций (ранговый показатель)

Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает педагога, а также при недостатке сведений, необходимых для достижения цели. В условиях дефицита информации, необходимой для организации действий, возникают отрицательные эмоции.

Наиболее эмоционально значимыми из 11 ситуаций является 5 ситуация: «За Исламом (6 л.) папа зашел в детский сад. В раздевалке мальчик стал вставать в боевую стойку и бить детей. Папа сказал: «Молодец, сынок! Покажи им какой ты у меня мужчина!»

У студентов степень эмоциональной значимости  этой ситуация составляет - 4,6 балла, у психологов - 4,4 балла и у воспитателей - 4,5 балла.

Эта педагогическая ситуация относится к ситуациям взаимодействия со взрослым  и моделирует в эксперименте актуальную выраженность конфликтных взаимоотношений между воспитателем и родителем, т.к. наставления папы своему ребенку агрессивны могут в последствии причинить вред другим детям. Такая оценка может быть связана с тем, что в этой ситуации на первый план выходят эмоции. В стрессе происходит столкновение ценностей. Во-первых, необходимо сохранить свое «Я» как воспитателя. Во-вторых, оказать влияние на папу.

Самый низкий средний балл эмоциональной значимости получен по первой ситуации: «Заходя в спортивный зал на занятие Ислам (6 л.) поздоровался с руководителем физкультуры на родном языке: «Ассалам алейкум!».

Субъективно данную ситуацию испытуемые воспринимают как простую и однозначную по своим условиям. Об этом свидетельствуют низкие баллы: студенты-2,3 балла, психологи-1,7 балла, воспитатели-2,5 балла. Сюжет этой ситуации отличается от других тем, что в ней заложена возможность сохранения ролевых позиций и модель поведения не требует перестройки. Именно поэтому респонденты поставили высокие оценки удовлетворенности ответом для обеих групп испытуемых (3,9 балла и 4 балла).

Рассмотрим показатели удовлетворенности ответом на ситуации. Данные представлены в таблице 2.5.  

Таблица 2.5

Оценка удовлетворенности ответом по ситуациям (ранговый показатель)

Более удовлетворены своим ответом студенты (40,7), менее – воспитатели (37,9). Показатели удовлетворенности ответом на 1-ю, 3-ю, 4-ю и 5-ю ситуации для всех групп испытуемых свидетельствует о том, что участники дают высокие оценки своим ответам. Относительно различий в рангах в оценках респондентов удовлетворенности своим ответом по 11 ситуациям (при проверке с помощью коэффициентов ранговой корреляции) выяснилось, что: наиболее близки в своих оценках 11 ситуаций по удовлетворенности своим ответом студенты и воспитатели (r=0,827, α<0,001). Таким образом, наличие педагогического опыта не придает уверенности испытуемым, а напротив, уменьшает ее.

Тем не менее, оценки удовлетворенности своим ответом у всех респондентов достаточно высокие, т.е. испытуемые считают, что вышли из них достойно.

Интересным фактом является то, что не все респонденты проставили оценки эмоциональной значимости и удовлетворенности собственным ответом.

Анализ показателей оценки эмоциональной значимости показал, что респонденты не проставили 4,5% оценок от общего числа. В ранговом показателе они не являются эмоционально значимыми, однако для решения этих ситуаций респондентами использовались в основном непродуктивные способы реагирования.

Наибольшие трудности в оценивании своей эмоциональной значимости испытали воспитатели. Среди них двое отказались оценивать все педагогические ситуации. Анализ показателей свидетельствует, что меньше всего оценок  (16% и более) проставлено с 5-й по 11-ю ситуации.

На наш взгляд, этот факт может быть вызван такими причинами, как:

• испытуемые не видят значимость всей проблемы в педагогических ситуациях, следовательно, в своей практике они могут поступать также;
• испытывают затруднения, что может быть связано с неразвитой рефлексией.

Оценку удовлетворенности ответом респонденты не проставили 8,7% от общего числа оценок. В ранговом показателе они также занимают нижние позиции. Для решения этих ситуаций респондентами использовались непродуктивные способы реагирования.

В  удовлетворенности  собственным ответом 32% студента не оценили 6 ситуацию. В оценке удовлетворенности собственным ответом у воспитателей проблемы вызвали все ситуации, особенно 2 (24%), с 5 по 11 ситуации (от 22% до 40%). Таким образом, педагоги и психологи ДОУ, имеющие опыт работы с детьми затрудняются в оценке удовлетворенности собственным ответом.

На наш взгляд, это связно с тем, что:

• как правило, юношескому возрасту свойственна завышенная самооценка.
• теоретические знания студентами еще не забыты,  в отличие от педагогов, которые читают в основном практическую литературы, а повышают свою квалификацию один раз в пять лет в течение месяца.
• респонденты испытывают затруднения, что может быть связано с неразвитым критическим отношением к собственному непродуктивному поведению, т.к. нет видения будущих отношений.

Поскольку эмоциональную значимость респонденты оценивали достаточно высоко, то необходимо установить зависимость между оценкой  эмоциональной значимости ситуаций и способом реагирования.  Количественные показатели представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6

Зависимость между оценкой эмоциональной значимости ситуаций

и способом реагирования

Эмпирический факт эмоциональной значимости  свидетельствует о том, что высокая оценка эмоциональной значимости, соответствует непродуктивным способам реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия. Это связано с тем, что респондентам труднее сохранять этическую норму, если ситуация эмоциональна значима для них. Поскольку методика моделирования - проективная методика, то она выявляет скрытые мотивы поведения.

Таким образом, были сделаны выводы:

1. Воспитатели менее уверенно себя чувствуют в сложных педагогических ситуациях, нежели чем психологи ДОУ и студенты, не имеющие полного педагогического образования и опыта в педагогической деятельности.
2. У педагогов-психологов заметно снижение оценок эмоциональной значимости восприятия сложных ситуаций межкультурного взаимодействия.
3. Все респонденты в абсолютном большинстве выбирают непродуктивные способы взаимодействия (непродуктивные – 90,5%, продуктивные – 9,5%).
4. Большинство испытуемых (82,4%) вне зависимости от уровня образования и возраста респондентов при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности выбрали такой способ решения профессиональной ситуации, как «ролевое взаимодействие».

2. 3. Исследование типов этнической идентичности педагогов

дошкольного образовательного учреждения

Во второй серии эксперимента  мы изучали типы этнической идентичности. Результаты обработки данных представлены преимущественно в виде таблиц одномерных и двумерных частотных распределений (см. таблица  в приложении 3). 

В результате исследования выяснилось, что у респондентов высокий уровень толерантности и доля негативно настроенных на межэтническое взаимодействие невысока (таблица 2.7).

Таблица 2.7

Выраженность этнической идентичности респондентов

Более подробно показатели по категориям респондентов представлены в таблице 2.8.

Таблица 2.8

Качественный анализ таблиц показывает, что этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 65,3 %. Это 100 человек из 150 испытуемых. По одному человеку (0,7%) с этнической индифферентностью и этноэгоизмом. У 50 человек вопросы анкеты вызвали затруднения.

Эта методика неоднократно использовалась исследователями, поэтому  мы имеем возможность соотнести полученные результаты с экспериментальными данными Г.У. Солдатовой и В.Г. Рощупкина, изучавших типы этнической идентичности. В исследованиях Г.У. Солдатовой свыше 80% испытуемых соответствуют «норме», 10-12% - этнической индифферентности, 0,5-4,5% - этнонигилизму, 1-5% - гиперидентичности. В результате исследования В.Г. Рощупкина, 81% студентов характерна позитивная этническая идентичность («норма»), 13% - этническая индифферентность, 6% - гиперидентичность, 3,5% - этноэгоизм, 2,5% - национальный фанатизм. Эти результаты и наши данные в целом совпадают. Однако, обращает на себя внимание, большое количество респондентов с «нормой».

Чтобы выделить группы и провести разделение респондентов по степени выраженности у них проявлений гиперболизации этнической идентичности, с тремя составляющими (этноэгоизм, этноизоляционизм, этнофанатизм) был выполнен кластерный анализ методом K-Средние. 

Термин кластерный анализ (впервые ввел Tryon, 1939) в действительности включает в себя набор различных алгоритмов классификации и позволяет организовать наблюдаемые данные в наглядные структуры. Мы использовали в своем исследовании метод кластерного анализа - метод «k-средних», который создает k различных кластеров, расположенных на возможно больших расстояниях друг от друга и результаты которого легче интерпретировать, так как становятся известны значения центров k кластеров по каждой из переменных - вопросов. Программа начинает с k случайно выбранных кластеров, а затем изменяет принадлежность объектов (анкет) к ним, чтобы с одной стороны минимизировать изменчивость внутри кластеров, и с другой стороны - максимизировать изменчивость между кластерами.

Обычно, когда результаты кластерного анализа методом K средних получены, можно рассчитать средние для каждого кластера по каждому измерению, чтобы оценить, насколько кластеры различаются друг от друга. В идеале получаются сильно различающиеся средние для большинства, если не для всех измерений, используемых в анализе [45].

Число задаваемых кластеров составило 3. Значения F-статистики по трём переменным (этноэгоизм, этноизоляционизм, этнофанатизм) показывают, что их распределение по кластерам выполнено с высоким уровнем значимости (α < 0,001). Итак, в ходе кластерного анализа выделились три кластера (типы людей): с высокой степенью гиперболизации этнической идентичности, средней и низкой (таблица 2.9). Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм представляют собой ступени гиперболизации этнической идентичности, означающей появление дискриминационных форм межэтнических отношений. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, агрессивных и насильственных действий против другой группы и даже геноцида (Солдатова, 1998).

Таблица 2.9

Распределение по степени гиперболизации этнической идентичности

Наполненность кластеров: 

Распределение по степени гиперболизации этнической идентичности

Анализ таблицы 2.9 показывает, что 19% респондентов обладают высокой степенью гиперидентичности, что является серьезной проблемой, т.к. все испытуемые являются представителями профессии «педагог». Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический характер. В процессе образования учитель решает две задачи - адаптивную и гуманистическую ("человекообразующую"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивидуальности. Детям дошкольного возраста свойственна подражательность, больше времени проводят с воспитателем, поэтому, как правило, перенимают его модель поведения. Со средней степенью гиперидентичности 44,9% испытуемых, с низкой – 36, 1 %.

Достаточно высокий уровень этнической нетерпимости испытуемых подтверждается результатами изучения их отношения к представителям других этнических групп  (приложение 2, вопрос 3).

Респондентам предложили ответить на вопрос: «Раздражает ли Вас, когда в коллективе люди одной национальности говорят на своем языке, а остальные их не понимают?» (таблица 2.10).

В результате оказалось, большинство респондентов (73,3%) раздражает, когда в коллективе люди одной национальности говорят на своем языке, а остальные их не понимают, 21,3% испытуемых считают, что люди имеют право говорить на своем языке.

Таблица 2.10

Количественные показатели восприятия

иностранной речи в коллективе

Данные таблицы свидетельствуют о негативном восприятии иностранной речи в коллективе (73,3%). Распределение ответов по группам респондентов выглядит следующим образом: 48 % психологов показали отрицательное отношение к ситуациям, когда в коллективе люди одной национальности говорят на своем языке, а остальные их не понимают, 32 % считают, что в многонациональном коллективе нужно говорить на доступном для всех языке.

40%  воспитателей считают, что в многонациональном коллективе нужно говорить на доступном для всех языке, 36% отметили, что люди имеют право говорить на своем языке.

30 % студентов отметили, что в коллективе люди одной национальности могут говорить на своем языке.

Таким образом, данные свидетельствуют о пониженном уровне толерантности респондентов. По данному показателю, среди групп респондентов наиболее интолерантными к иностранной речи оказались психологи.

Кроме того, респондентам был задан вопрос: «Как бы Вы отнеслись к тому, если бы кто-нибудь из Ваших ближайших родственников вступил в брак с человеком другой национальности?» (таблица 2.11).

Опрос показал, что 34% респондентов предпочитают в браке человека своей национальности, но возражать такому браку не стали бы, 10,3% - считают брак нежелательным.

Таблица 2.11

Количественные показатели отношения респондентов

к браку с иностранцем

Данные свидетельствуют, что 36% респондентов предпочли бы состоять в браке с человеком своей национальности, 26,7 % возражать такому браку не стали бы, 8,7 % - считают такой брак нежелательным.

Среди студентов 10 % считают брак с человеком другой национальности нежелательным, 30 % предпочли бы человека своей национальности, 38 % считают, что национальность в браке не имеет значения.

Ответы психологов распределились следующим образом: 50 % предпочли бы человека своей национальности, 22 % считают, что национальность в браке не имеет значения.

Из воспитателей 16% считают брак с человеком другой национальности нежелательным, 28% предпочли бы человека своей национальности, 26 % считают, что национальность в браке не имеет значения.

Данная связь является не случайной, статистически значимой, её достоверность 93,8% (х2 = 14,382, p = 0,072).

Для проверки гипотезы о влиянии степени  толерантности — интолерантности на выбор педагогических действий в профессиональных ситуациях мы определили зависимость между толерантностью-интолерантностью  и способами реагирования в межкультурных ситуациях. Количественные показатели представлены в таблице 2.12.

Таблица 2.12

Зависимость между толерантностью-интолерантностью

 и способами реагирования (%)

На наш взгляд, большинство испытуемых по каким-либо причинам отвечали не достаточно правдиво, о чем свидетельствуют показатели первой серии эксперимента.

Анализ данных таблицы 2.12 показывает, что степень толерантности-интолерантности не оказывает влияния на выбор способа взаимодействия.

Высокому проценту (100) степени толерантности воспитателей соответствует только 11,8% выборов продуктивных способов взаимодействия. Поскольку непродуктивные способы взаимодействия основаны на защитных механизмах психики, то защитное поведение позволяет человеку защититься от тех проблем, которые пока он не может решить, позволяет снять тревогу от угрожающих событий, позволяет "уйти от угрожающей реальности", иногда преобразовать эту угрозу (З.Фрейд).

Подобное несоответствие в количественных показателях между анкетными данными и выбором способов реагирования в реальных межкультурных ситуациях характерно для всех респондентов, что свидетельствует о слабой рефлексивной способности и студентов, и психологов, и воспитателей к решению сложных педагогических ситуаций, где субъектами взаимодействия выступают как дети, так и их родители.

Исследование В.Г Рощупкина так же подтверждает необходимость развития способности к рефлексии как важнейшего условия понимания инокультурных людей [86, с.92].

Педагогическая деятельность в ситуациях межкультурного взаимодействия имеет свою национальную специфику. Профессиональная национальная культура - внепространственная специализированная деятельность. При этом следует особо подчеркнуть, что в понятие «национальная профессиональная культура» В.Г.Бабаков, В.М.Семенов  включают как способы деятельности специалистов-профессионалов, так и ее результаты. Сюда же входят профессиональные знания, навыки, нормы поведения специалистов-профессионалов. Трансляция профессиональной национальной культуры происходит в основном через систему образования и социализации, средства массовой информации и учреждения культуры. В процессе этой трансляции общечеловеческие и национальные ценности, образцы, эталоны синтезируются и ассимилируются этнической культурой. Однако этот процесс носит сложный и противоречивый характер; не все ценности национальной культуры одинаково воспринимаются и усваиваются отдельными индивидами и социальными группами [6].  В результате чего в ситуациях межкультурного взаимодействия в конфликт вступает профессиональное и национальное сознание  педагога.  Национальное сознание начинает формироваться гораздо раньше, чем профессиональное, поэтому в противостоянии оно имеет определенное преимущество.

Вопросы толерантности возникают в профессиональных ситуациях тогда, когда ценности человека подвергаются сомнению, пренебрегаются либо нарушаются [29, с. 107]. Для предотвращения таких ситуаций большое значение имеет воспитание этнической толерантности.

Важными выводами исследования являются:

1. Независимо от профессионального опыта, возраста респондентов эксперимента, существенных изменений в кросскультурной компетентности не обнаружено. Как показали данные констатирующего эксперимента, решение профессиональных ситуаций происходит за счет работы механизмов национального сознания, но не профессионального.
2. Уровни толерантности - интолерантности определяются различной выраженностью и не коррелируют с возрастом и уровнем образования испытуемых.
3. Степень  толерантности — интолерантности не оказывает влияния на выбор педагогических действий в профессиональных ситуациях.
4. Степень  толерантности — интолерантности не коррелирует со способами решения педагогических ситуаций. Высокому проценту (66%) степени толерантности студентов, психологов и воспитателей соответствует низкий показатель (9,5%) выборов продуктивного способа взаимодействия.

Нужно отметить, что государственным образовательным стандартом по подготовке специалистов-педагогов не предусмотрено владение выпускником такой компетентностью. В.Г. Рощупкиным были проанализированы структуры учебных дисциплин для студентов педагогических специальностей «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы, технологии», «Философия и история образования» с точки зрения их возможностей в формировании кросскультурной грамотности студентов. Анализ показал, что, хотя они и создают условия для последовательного развития процесса понимания иной культуры, проблема формирования кросскультурной компетентности студентов не находит целостного отражения [86, с.114].

Полученные сведения необходимы для разработки программы формирующего эксперимента «Формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения».

2.4. Методика формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания воспитателя ДОУ

На современном этапе перед системой образования стоят задачи по подготовке специалистов, обладающих кросскультурной компетентностью. Теоретическое обоснование дескриптивной модели  профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях и результаты исследования особенностей выбора педагогических действий педагогом как компонента его профессионального сознания позволили разработать программу второго этапа исследования.

Обоснование метода формирования рефлексивного поведения

в ситуациях межкультурного взаимодействия

В основу формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания положен метод формирования рефлексивного поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия.

По мнению З. Фрейда, человеческая психика представляет собой некий сложный конгломерат, состоящий из различных уровней и компонентов, отражающих как сознательные, так и бессознательные процессы. Фрейд, ставя перед собой задачу выявления содержательной стороны бессознательного, подвергает эту сферу аналитическому расчленению. Здесь он высказывает важную мысль о существовании двух форм бессознательного: скрытое, "латентное" бессознательное, т.е. то, что ушло из сознания, но может в дальнейшем "всплыть" в сознании и вытесненное бессознательное, т.е. те психические образования, которые не могут стать сознательными потому, что им противодействует какая-то мощная незримая сила. Возможность осознания бессознательных механизмов осуществляется тогда, когда имеющееся предметное представление облекается в словесную форму. Отсюда и то важное значение, которое Фрейд придавал роли языка и законов лингвистики в раскрытии болезненной симптоматики пациента.

Л.С. Выготский определяет осознание как акт сознания, предмет которого деятельность сознания … «я осознаю, что я припоминаю, т.е. я собственное припоминание делаю предметом собственного сознания» (Л.С. Выготский).

По мнению В.Г. Маралова, осознание связано с развитием рефлексивных механизмов. Уровень осознания существенно повышается посредством наблюдения, противопоставления, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения. Благодаря увеличению информации педагоги начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательных действий [51, с.186].

Осознанность - категория практической психологии – это включение сознания на происходящее, способность сопровождать сознанием свои актуальные состояния, действия, деятельность; достижение понимания ранее неосознаваемых аспектов и взаимосвязей собственной жизни, внутренних проблем и конфликтов, особенностей своего поведения и эмоционального реагирования, взаимоотношений с окружающими.  Чем более у человека осознанность своих действий и своего поведения, тем яснее у человека видение используемых им шаблонов и инструментов, понимание своих мотивов и целей, своих проблем и своих возможностей.

Следует отметить, что если педагог не осознает особенности своего поведения (факторы, средства или «инструменты» педагогической деятельности), то значительно сужается сфера возможных поисков выхода из сложных «острых» и «хронических» профессиональных ситуаций.

Работа по формированию кросскультурной компетентности велась со слушателями курсов Мурманского областного  института повышения квалификации работников образования и культуры, воспитателями и психологами дошкольных образовательных учреждений в рамках семинаров, тренингов и педагогических советов, студентами Мурманского государственного гуманитарного университета, обучающимися по специальности «050703-Дошкольная педагогика и психология». В соответствии с учебным планом психолого-педагогического института, а так же ГОС ВПО был разработан учебно-методический комплекс факультатива «Тренинг развития кросскультурной компетентности» (см.приложение 3).

Цель курса – формирование кросскультурной компетентности, развитие позитивной этнической идентичности, как компонента кросскультурной компетентности.

        Задачи курса:

1. Развивать коммуникативную компетентность, личные коммуникативные качества, что обеспечит профессионально зрелый и эффективный стиль общения с субъектами педагогической деятельности.
2. Формировать умение применять продуктивные способы взаимодействия в межкультурных ситуациях.
3. Развивать умения самопознания и рефлексии педагогов.
4. Формировать позитивную этническую идентичность.
5. Повышать кросскультурную компетентность  через развитие способности понимать жизненные ситуации с позиции представителей «чужого» этноса.

Осваивая данный курс, педагоги должны:

1. Знать закономерности и механизмы межличностного и профессионального взаимодействия, продуктивные способы его организации;
2. Уметь применять продуктивные способы взаимодействия в различных ситуациях профессиональной и личной жизни, в т.ч. межкультурных, для повышения качества жизнедеятельности в целом.

Работа по формированию кросскультурной компетентности велась в два этапа, поэтому учебно-методический комплекс состоит из двух разделов.

Первый раздел – «Кросскультурная грамотность как фактор интеграции в мировое сообщество», в ходе которого осуществлялось знакомство студентов со следующими темами: «Понимание культуры другого народа как фактор интеграции в мировое сообщество», «Герменевтический подход к формированию понимания иной культуры», «Метод изучения кросскультурной грамотности», «Ориентация дошкольников на понимание культуры другого народа».

За основу первого раздела взята программа спецкурса В.Г. Рощупкина «Культура и образование», направленная на формирование кросскультурной грамотности студентов. Данная программа влияет только на ценностную сферу, а не на поведение, поэтому ее мы модифицировали, добавив во второй раздел тренинг, т.к. такая форма позволяет сочетать педагогические и психологические методы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания.

Второй раздел – «Тренинг различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности» предполагает знакомство с понятиями «продуктивные» и «непродуктивные» способы реагирования и состоит из пяти этапов, описанных чуть ниже.

Тренинг различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности в кросскультурных условиях направлен на развитие способностей, знаний, умений, необходимых для установления и построения отношений, основанных на психологическом равенстве всех участников педагогического процесса в ситуациях межкультурного взаимодействия (детей, педагогов, родителей).

Структура тренинга представлена следующими компонентами:

• концепция тренинга;
• раскрытие понятий «продуктивное и непродуктивное реагирования»;
• отработка способов продуктивного реагирования с субъектами профессиональной деятельности в межкультурных условиях (выбор сложных педагогических ситуаций, анализ способов реагирования, диагностика продуктивного и непродуктивного поведения, демонстрация продуктивного поведения).

Построение данного вида тренинга основано на идее Е. В. Сидоренко о том, что группа совместно с тренером исследует не социально-психологические явления в общем, а те из них, которые субъективно важны для участников и способствуют преодолению «драм общения» в педагогической практике. «Существуют такие характеристики общения, которые  проявляются у одного и того же человека в разных контекстах, разных «средах» общения, они характеризуют для данного человека профиль коммуникативной компетентности, со своими подъемами и спадами. Эти характеристики могут устойчиво проявляться во взаимодействии данного человека именно с одним и тем же партнером или именно в данном, определенном классе ситуаций». Драма общения – это трудная задача, это вызов, с которым нужно справиться. Выделение драм общения помогает участникам осознать те механизмы (приемы, техники), которые препятствуют установлению продуктивного взаимодействия.

Ситуации профессиональной деятельности занимают существенное место на жизненном  пути личности. Ситуации педагогической деятельности являются наглядным примером профессиональных ситуаций. В работе каждого педагога возникают проблемные педагогические ситуации как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, обслуживающим персоналом). От того какую тактику поведения выбирает педагог при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности, можно определить, как дальше будут строиться отношения с детьми, с родителями, коллегами и т. д. Рассчитывать на то, что другой человек найдет лучший выход из ситуации, сделает общение безопасным, сохранит отношения не приходиться. В этой связи актуальной становиться задача: научиться самостоятельно находить адекватный выход из сложной педагогической ситуации. Тот, кто владеет техниками анализа проблемных ситуаций, может  не только разрешить ситуацию, но и уменьшить число педагогических ошибок, выработать самостоятельное решение, избежать субъективизма в оценке поведения другого человека. Это возможно при условии знания и развития способности различать непродуктивные и продуктивные способы реагирования с другими людьми.   Непродуктивные способы реагирования не способствуют развитию положительных межличностных отношений, не создают ситуацию развития, как для участников ситуации, так и для деятельности, так как основаны на работе защитных механизмов психики. Следует помнить, что психологическая защита – это неосознаваемый опыт прежних эмоционально заряженных отношений. Если человек интенсивно использует психологическую защиту вместо  реального практического решения сложной ситуации, происходит постоянный повтор прошлого опыта, «хождения по кругу», что, в конечном счете, не приводит к саморазвитию и самореализации.

Раскроем понятия «продуктивные» и «непродуктивные» способы реагирования.

К непродуктивным способам реагирования относятся: «репрессивные меры», «игнорирование ситуации» и «ролевое взаимодействие». Дадим характеристику каждому из этих видов.

  «Репрессивные меры» (Р. М.) - это такие  действия, которые направлены на демонстрацию превосходства и нанесение физического или морального ущерба другому человеку. «Репрессивные меры», как правило, проявляются через использование таких видов агрессии как:

• прямая агрессия (обвинения, оскорбления, угрозы, физическая расправа);
• косвенная агрессия (перенос агрессивных рисунков поведения на другой объект – ломание, бросание предметов, хлопанье дверью, стучание кулаком по столу и т. п.);
• раздражение чаще всего проявляется в невербальном поведении (в позе, жестах, мимике, взгляде, интонациях). Оно обладает способностью к заражению, т. е. «инфицирует» окружающих;
• обида – это сложное состояние, которое состоит из злости и мести или из злости и зависти;
• подозрительность характеризуется приписыванием собственных фантазий поведению другого человека, не основанных на фактах, убеждение в том, что другие люди планируют и приносят вред.

  «Игнорирование ситуации» (И. С.) - это такое поведение субъекта, при котором он делает вид, что не замечает неприятной для себя информации, продолжает деятельность, как ни в чем не бывало. Управляет таким поведением установка «со мной этого произойти не может», «это не так».

   «Ролевое взаимодействие» (Р. В.) как вид непродуктивных способов реагирования основано на применении различных манипуляций, цель которых изменить поведение другого человека, используя  приемы психологического воздействия. Педагог, в арсенале педагогических приемов которого находятся  манипуляции, очень любит управлять и контролировать, он не может без этого. Такой педагог не снимает маску «Я – взрослый», «Я – воспитатель». Маска становиться атрибутом и главным действующим лицом его профессиональной деятельности, за ней скрывается страх быть уязвимым, разоблаченным и осужденным.

Продуктивные способы реагирования создают условия для продолжительных положительных межличностных отношений, способствуют возникновению ситуации развития, как для личностей, так и для деятельности. К продуктивным способам относят: «рефлексию», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению».

«Рефлексия» (Р.) - это способность человека обосновывать собственное поведение; осознавать и проговаривать собственные потребности, чувства и мысли; видеть себя глазами других людей. Рефлектирующий педагог в процессе общения раскрывает свои подлинные мотивы, прямо выражает свои внутренние переживания, даже если они негативны (например, растерянность или слабость). Такого воспитателя характеризуют чистосердечность и выразительность, осознанность и открытость, доверие к себе и другим.

 «Выяснение мотивов» (В. М.) как способ реагирования направлен на понимание другого человека: ребенка, родителя, коллегу и других субъектов педагогической деятельности.  «Выяснение мотивов» – это всегда стратегия партнерского взаимодействия, которая предполагает владение такими механизмами взаимопонимания, как децентрация, эмпатия. Децентрация представляет собой психологическую способность отойти от своего «Я» и приблизиться к «Я» другого человека, посмотреть на мир его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия – это понимание другого посредством эмоционального проникновения в его внутренний мир, чувства, мысли, потребности. Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир партнера по общению настолько точно, чтобы сохранить эмоциональные и смысловые оттенки, но при этом  не переходить к состоянию идентификации с другим  человеком (то есть не занимать позицию «я точно такой, как ты», «я = ты»). При эмпатии уважение к другому человеку проявляется в полноценном внимании к нему,  которое направлено на то, о чем он говорит в данный момент. Очень легко подменить эмпатию советом, поучением, подбадриванием, оценкой, сочувствием, выспрашиванием. (Сатир В.)

 «Стимул к собственному изменению» (С. И.) - это такой способ реагирования, при котором субъект осознает собственную ошибку или неправоту и проговаривает те действия, которые он намерен совершить, чтобы исправить эту ошибку. Искренние и открытое покаяние, способность просить прощение, приносить извинение является важнейшей характеристикой доверительного общения и способно «лечить» многие ситуации.

  Перечисленные и описанные выше продуктивные и непродуктивные способы реагирования являются теоретической основой для анализа поведения педагога в той или иной профессиональной ситуации. Педагогическая (профессиональная) ситуация – кратковременное взаимодействие педагога с ребенком (коллективом группы) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону) [103, с.6].

Охарактеризуем основные этапы тренинга различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности.

I этап. После знакомства с понятиями «продуктивных и непродуктивных» способов реагирования  участникам предлагается разделиться на микрогруппы по 3-4 человека. В микрогруппе учащиеся работают над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, на основе единого мнения, выдвинуть свежие идеи, комбинации или нововведения. При меньшем количестве участников обсуждение будет неэффективным, при большем – группа неизбежно разобьется на подгруппы или ее часть не будет участвовать в обсуждении. При 3-4 участниках в обсуждении будет высказано большое количество идей, что позволит рассмотреть поставленный вопрос со всех сторон и, в то же время, группа сохранит свою целостность.

Каждый участник микрогруппы рассказывает о своей «трудной» педагогической ситуации с одним из субъектов профессиональной деятельности. Это необходимо для того, чтобы преодолеть дистанцию, на которой вступает участник тренинга во взаимодействие с другими членами группы. Проговаривание каждым участником сложной педагогической ситуации способствует формированию ингруппового поведения. Затем микрогруппа по согласованному решению выбирает «рабочую» ситуацию. Критериями «рабочей» ситуации могут выступать: типичность, нестандартность, сложность, эмоциональная насыщенность или эмоциональная значимость.

II этап. После этого микрогруппа решает эту ситуацию и в форме прямой речи записывает данное решение, т.к. специфика контент-анализа подразумевает только наличие высказываний в форме прямой речи.  К тому же прямая речь – высказывание, дословно введённое в авторскую речь (говорящего или пишущего) и в отличие от косвенной речи, сохраняет индивидуальные и стилистические особенности речи того, чьё высказывание воспроизводится: диалектные черты, повторы, паузы, вводные слова и т. п. Из косвенной речи не всегда понятно, что было  сказано угроза, обвинение или обида. Прямая речь вводится без союзов, личных местоимений, глагольные формы обозначают отношение к лицу говорящего. Этот шаг является необходимым методическим атрибутом, так как то, что записано далее будет анализироваться и диагностироваться с точки зрения непродуктивности или продуктивности.

III этап. Постановка «диагноза», что дает возможность осознать, какие слова или действия могут способствовать созданию ситуации развития, а какие будут этому препятствовать. Данное действие помогает участникам на основе метода контент-анализа выделить те единицы, которые демонстрируют, наглядно показывают продуктивность или непродуктивность предлагаемого решения, и только на этой основе в дальнейшем овладеть продуктивной коммуникативной техникой. Поскольку овладение техникой дает возможный, ощутимый результат тренинга, то «тренинг должен начинаться с чего-то ощутимого и приводить к ощутимым результатам».

IV этап. Осознанный выбор продуктивного способа реагирования.

V этап. В конце работы микрогруппы принимают решение,  будут ли они выносить свою ситуацию на общее обсуждение или нет. Это связано с тем, что в некоторые микрогруппы  выбирают ситуации интимного характера и по согласованному мнению не хотят их делать публичными. Однако следует отметить, что это встречается  достаточно редко.

На доске или флипчарте тренер записывает схему действий для участников тренинга:

- микрогруппа выбирает «рабочую» ситуацию;

- «решить» ситуацию, записав решение в форме прямой речи;

- поставить диагноз решению на основе анализа каждого предложения (Р. М., И. С., Р. В. или Р., В.М., С. И.);

- выбрать адекватный вашей ситуации продуктивный способ и решить ситуацию продуктивно. Решение записать в форме прямой речи.

 Каждый шаг, записанный на доске или флипчарте, тренер подробно раскрывает, объясняя  не только методический, но целевой смысл для участников.  Тренер помогает каждой микрогруппе пройти по схеме, используя в своем общении продуктивные способы реагирования.

В конце работы тренер получает обратную связь, просит высказаться участников, насколько они продвинулись в способности различать продуктивное и непродуктивное реагирования с разными субъектами профессиональной деятельности, поможет ли это им улучшить отношения.

Содержание «Тренинга развития кросскультурной компетентности», описанное выше представлено в виде примерного тематического плана курса по выбору, разработанного для студентов МГГУ, обучающихся по специальности «050703 – Дошкольная педагогика и психология», слушателей курсов Мурманского областного  института повышения квалификации работников образования и культуры (таблица 2.13).

Таблица 2.13

Реализация «Тренинга различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности» может проходить в рамках любой дисциплины с целью повышения как кросскультурной компетентности, так и компетентности студента в целом.

2.5. Сравнительный анализ показателей кросскультурной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения

(контрольный этап)

Заключительным этапом исследования явилась диагностика результатов формирующего эксперимента, позволяющая определить эффективность разработанной программы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ.

В исследовании принимали участие 150 человек, среди которых 20 психологов г. Мурманск и 30 психологов г. Череповец, 26 воспитателей г. Мурманск и 24 воспитателя г. Череповец и 50 студентов 4-5 курсов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» Мурманского государственного гуманитарного университета.

Для получения данных об изменениях в выборах педагогом способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонента его профессионального сознания, была использована «Методика моделирования педагогических ситуаций» (авт. О.Н. Недосека).

Результаты контрольного среза представлены в таблице 2.14.

Таблица 2.14

Соотношение продуктивных и непродуктивных

способов взаимодействия на контрольном этапе эксперимента  (в %)

Анализ данных таблицы 2.14 показывает, что после тренинга 70% участников начинают использовать продуктивные способы реагирования в профессиональных ситуациях. 30% респондентов даже после прохождения тренинга продолжают использовать непродуктивные способы реагирования в педагогических ситуациях. Причинами этому могут быть: низкая мотивация работников со стороны администрации; личностные профессиональные характеристики.

Согласно исследованиям мотивации труда (М. Гречиков, О.В. Ромашов и др.), все работники делятся на тех, кто будет работать вне зависимости от условий (25%), всегда плохо работают даже при идеальных условиях (25%), качество исполнения работы остальных работников  (50%) будет зависить от условий и мотивации. Респонденты, которые не используют продуктивные способы взаимодействия после прохождения тренинга, относятся к последней группе. Регулятором профессионального поведения, а также мотивом педагогического труда являются ценностные ориентации (П.Н. Виноградов, В.И. Слободчиков, В.С. Собкин и др.).

Также одной из причин может быть осознанный выбор непродуктивных способов взаимодействия. Это связано с тем, что интеллектуальные и эмоциональные затраты при использовании продуктивных способов были настолько сильными, что было принято осознанное решение избегать таких затрат в профессиональных ситуациях на практике.

Проведем качественный анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях респондентами. Количественные результаты представлены в таблице 2.15.

Таблица 2.15

Анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях

респондентами на контрольном этапе эксперимента

Условные обозначения:

РМ - категория высказываний репрессивные меры;

ИС - категория высказываний игнорирование ситуации;

РВ - категория высказываний ролевое взаимодействие;

ВМ - категория высказываний выяснение мотивов;

СИ - категория высказываний стимул к собственному изменению;

Р - категория высказываний рефлексия.

Данные таблицы 2.15 свидетельствуют, что большинство респондентов при взаимодействии с субъектами выбрали такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «выяснение мотива» - 35%, стимул к изменению 23%, рефлексию – 12%. Таким образом, продуктивные способы реагирования в педагогической ситуации были использованы в 70% случаях.

Непродуктивные способы реагирования представлены незначительными количественными показателями: ролевое взаимодействие – 20%, репрессивные меры – 5,4%, игнорирование ситуации – 4,6 %. Всего – 30% от общего числа.

Для более качественного анализа необходимо рассматривать показатели по способам реагирования отдельно по студентам, психологам и воспитателям, которые представлены в таблице 2.16.

Таблица 2.16

Анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях

воспитателей, психологов, студентов на контрольном этапе эксперимента

Большинство респондентов (35%) выбрали «выяснение мотивов», а именно  студенты - 37%, психологи – 25,8% и воспитатели – 41,1%. Приведем типичные примеры, из которых видно, что респонденты стали задавать больше вопросов: «Ислам ты так поздоровался, потому что в твоей семье так принято или тебе просто так захотелось?» (1 ситуация) (см. приложение).

«Скажите, пожалуйста, в вашей семье так принято, что уборка это женское дело? Как, по вашему мнению, нам поступить с Заурбеком?» (3 ситуация) (см. приложение 1).

«Стимул к изменению» выбрали 24,5% студентов, 27,5% психологов и 17,9% воспитателей. На наш взгляд, увеличение процента выборов стимула к изменению вызвано тем, что респонденты осознанно выбирали этот продуктивный способ реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия. Мотивом такого выбора может быть ориентировка на развитие дальнейших отношений.

Среди ответов категории стимул к изменению наиболее типичными являются: «Хорошо. Я научусь правильно произносить имя ваше ребенка и научу этому детей» (8 ситуация) (см. приложение 1).

«Алейкум ассалам. Ислам, я тоже хочу научиться разговаривать как ты» (1 ситуация) (см. приложение 1).

«Мы сделаем для вашего ребенка исключение. Приводите его, когда сможете, но не забудьте предупредить, если заболеете, чтоб мы не отмечали его утром» (11 ситуация) (см. приложение 1).

«Надо внести в паспорт группы пункт о религии, чтобы знать особенности воспитанников и их родителей, а так же обговорить с заведующей возможность гибкого графика для таких исключительных случаев» (11 ситуация) (см. приложение 1).

Исходя из данных показателей, видно, что такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «рефлексия» выбрали 7,7% студентов, 18,1% психологов и 10,4% воспитателей.  Это еще раз подтверждает выводы исследователей (Т.А. Симакова, Ю.Л. Линецкий и Е.В. Хаяйнен), что развитию рефлексии способствуют специально разработанная модель обучения психологии, тренинговые занятия. Процент выбора рефлексии студентами ниже, чем у воспитателей и психологов, т.к. согласно исследованиям вышеперечисленных авторов личностная рефлексия является новообразованием юношеского возраста, поэтому у студентов она только начинает формироваться.

В исследовании личностной рефлексии М.Ю.Двоеглазовой было доказано, что личностная рефлексия является процессом, позволяющим изменить репродуктивную личностную позицию на продуктивную, являющуюся новообразованием и результатом личностной рефлексии. Личностная рефлексия трактуется автором как система осознанных отношений личности к себе, к другим, миру, процессу жизни, категории времени, свободе и другим предельным философским категориям. Условиями развития личностной рефлексии являются потребность в самоактуализации и стремление к самопознанию и познанию окружающего мира [21].

К рефлексивным способам реагирования относятся: «Если бы я провела занятия по ознакомлению детей с людьми других национальностей, то избежала бы такой неприятной ситуации» (4 ситуация) (см. приложение 1).

«Что же я раньше не выяснила причину? Давно бы уже сделали гибкий график для этой семьи» (11 ситуация) (см. приложение 1).

Из непродуктивных способов реагирования по-прежнему большой процент принадлежит «ролевому взаимодействию» (20%): студенты – 20,6%, психологи – 21,38% и воспитатели – 18,5%. Каждый пятый респондент использует ролевое взаимодействие, т.к. это позволяет сохранить социальный статус педагога в профессиональных ситуациях.

 «Репрессивные меры» выбирают 5,7% студентов, 3,8% психологов и 6,5% воспитателей. Скорее всего, это вызвано личностными особенностями респондентов, а также агрессия является одним из признаков синдрома профессионального выгорания педагогов (Н.А. Аминов, Е. Малер).

Можно отметить процентное снижение относительно констатирующего этапа выборов этого способа реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия. Этот факт можно объяснять тем, что респонденты  начали понимать, что такие меры не приводят к развитию дальнейших отношений, которых в условиях дошкольного образовательного учреждения педагогам избежать не удастся.

 «Игнорирование ситуации», в основном выбирают воспитатели-5,6%,  студенты – 4,5% и 3,5% психологов. У воспитателей особенность профессиональной деятельности определяется сформированностью стереотипами поведением, которые трудно разрушать. Студенты и психологи более лабильны, поэтому у них показатель ниже.

Таким образом, все респонденты в абсолютном большинстве (70%) выбирают продуктивные способы реагирования. Большинство испытуемых (35%) вне зависимости от уровня образования и возраста респондентов при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности выбрали такой способ решения профессиональной ситуации, как «выяснение мотивов».

Высокие результаты в экспериментальной методике были достигнуты благодаря использованию в формирующей программе метода формирования рефлексивного поведения в сложных профессиональных межкультурных ситуациях.

Следующим этапом контрольного эксперимента явилось определение этнической идентичности респондентов с помощью методики Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности».

В результате исследования выяснилось, что у респондентов высокий уровень толерантности и доля негативно настроенных на межэтническое взаимодействие невысока (таблица 2.17).

Таблица 2.17

Выраженность этнической идентичности

на контрольном этапе эксперимента

Более подробно показатели по категориям респондентов представлены в таблице 2.18.

Таблица 2.18

Анализ количественных показателей таблиц 2.17 - 2.18 свидетельствует, что этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 62 % (это 93 человека из 150 испытуемых), 29,3% респондентов с этнической индифферентностью (44 человека) и 0,7% (1 человек) с этноэгоизмом. У 12 человек вопросы анкеты вызвали затруднения.

В ходе исследования определялась зависимость между толерантностью-интолерантностью  и способами реагирования в межкультурных ситуациях. Количественные показатели представлены в таблице 2.19.

Таблица 2.19

Зависимость между толерантностью-интолерантностью

 и способами реагирования на контрольном этапе эксперимента  (%)

Качественный анализ таблицы 2.19 показывает, что высокому проценту степени толерантности студентов (82), психологов (92) и воспитателей (100) соответствует большое количество выборов продуктивного способа взаимодействия.

Результаты опытно-экспериментальной работы отражены на рисунках 2.1- 2.3.

Анализ результатов динамики развития зависимости между толерантностью-интолерантностью  и способами реагирования у студентов (рис. 2.1) свидетельствует, о значительном увеличении показателей степени толерантности студентов, а также использования продуктивных способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия.

На констатирующем этапе степень толерантности соответствовала 40% студентов, 58 % не ответили на вопросы анкеты. На контрольном этапе эксперимента показатель толерантности увеличился до 82% за счет того, что увеличилось количество респондентов, ответивших на вопросы. Лишь у 16% вопросы все-таки вызвали затруднения. Продуктивные  способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия на констатирующем этапе исследования использовали только 4,9% испытуемых, на контрольном этапе зарегистрировано 69,2% студентов.

Рис.2.1. Динамика развития зависимости между толерантностью-интолерантностью  и способами реагирования у студентов(%)

Анализ динамики развития зависимости между толерантностью-интолерантностью  и способами реагирования у психологов (рис. 2.2) показывает, что на констатирующем этапе степень толерантности соответствовала 58% психологов, 42 % не ответили на вопросы анкеты. На контрольном этапе эксперимента показатель толерантности зарегистрирован у 92% респондентов. Лишь у 8% вопросы все-таки вызвали затруднения.

Рис.2.2. Динамика развития зависимости между толерантностью-интолерантностью  и способами реагирования у психологов (%)

Продуктивные  способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия на констатирующем этапе исследования использовали только 12,29% испытуемых, на контрольном этапе зарегистрировано 71,5 % психологов, использующих продуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Рис. 2.3. Динамика развития зависимости между толерантностью-интолерантностью  и способами реагирования у воспитателей(%)

Анализ динамики развития зависимости между толерантностью-интолерантностью  и способами реагирования у воспитателей (рис. 2.3) обнаруживает, что использование продуктивных способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия увеличилось с 11,8% на констатирующем этапе исследования до 69,4% на контрольном этапе.

Таким образом, опытным путем доказано, что разработанная программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ является продуктивной. Это подтверждают данные, полученные на контрольном этапе эксперимента:

• Большинство респондентов при взаимодействии с субъектами выбрали такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «выяснение мотива» - 35%, стимул к изменению 23%, рефлексию – 12%. Таким образом, продуктивные способы реагирования в педагогической ситуации были использованы в 70% случаях.
• Этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 62 % (это 93 человека из 150 испытуемых), 29,3% респондентов с этнической индифферентностью (44 человека) и 0,7% (1 человек) с этноэгоизмом. У 12 человек вопросы анкеты вызвали затруднения.
• Высокому проценту степени толерантности студентов (82), психологов (92) и воспитателей (100) соответствует большое количество выборов продуктивного способа взаимодействия (70%).
• Анализ полученных результатов исследования показывает, что на констатирующем этапе эксперимента 90,5% респондентов использовали непродуктивные способы реагирования в межкультурных ситуациях, на контрольном этапе – всего лишь 30%.

Выводы по II главе:

На констатирующем этапе исследования профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях России, с помощью «Методики моделирования педагогических ситуаций» (О.Н. Недосека) и «Типы этнической идентичности» (Г.У. Солдатова) было доказано:

• воспитатели менее уверенно себя чувствуют в сложных педагогических ситуациях, нежели чем психологи ДОУ и студенты, не имеющие полного педагогического образования и опыта в педагогической деятельности.
• у педагогов-психологов заметно снижение оценок эмоциональной значимости восприятия сложных ситуаций межкультурного взаимодействия.
• все респонденты в абсолютном большинстве выбирают непродуктивные способы взаимодействия (непродуктивные – 90,5%, продуктивные – 9,5%).
• большинство испытуемых (82,4%) вне зависимости от уровня образования и возраста респондентов при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности выбрали такой способ решения профессиональной ситуации, как «ролевое взаимодействие».
• независимо от профессионального опыта, возраста респондентов эксперимента, существенных изменений в кросскультурной компетентности не обнаружено. Как показали данные констатирующего эксперимента, решение профессиональных ситуаций происходит за счет работы механизмов национального сознания, но не профессионального.
• уровни толерантности - интолерантности определяются различной выраженностью и не коррелируют с возрастом и уровнем образования испытуемых.
• степень  толерантности — интолерантности не оказывает влияния на выбор педагогических действий в профессиональных ситуациях.
• степень  толерантности — интолерантности не коррелирует со способами решения педагогических ситуаций. Высокому проценту (66%) степени толерантности студентов, психологов и воспитателей соответствует низкий показатель (9,5%) выборов продуктивного способа взаимодействия.

Теоретическое обоснование дескриптивной модели  профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях и результаты исследования особенностей выбора педагогических действий педагогом как компонента его профессионального сознания позволили разработать программу второго этапа исследования «Формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ». Высокие результаты в экспериментальной методике были достигнуты благодаря использованию в формирующей программе метода формирования рефлексивного поведения в сложных профессиональных межкультурных ситуациях. «Тренинг развития кросскультурной компетентности», направленный на решение задачи по формированию профессионального сознания. Программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ повышает уровень толерантности, формирует продуктивные способы взаимодействия педагогов ДОУ со всеми субъектами профессиональной деятельности.

Опытным путем доказано, что разработанная программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ является продуктивной. Это подтверждают данные, полученные на контрольном этапе эксперимента:

• Большинство респондентов при взаимодействии с субъектами выбрали такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «выяснение мотива» - 35%, стимул к изменению 23%, рефлексию – 12%. Таким образом, продуктивные способы реагирования в педагогической ситуации были использованы в 70% случаях.
• Этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 62 % (это 93 человека из 150 испытуемых), 29,3% респондентов с этнической индифферентностью (44 человека) и 0,7% (1 человек) с этноэгоизмом. У 12 человек вопросы анкеты вызвали затруднения.
• Высокому проценту степени толерантности студентов (82), психологов (92) и воспитателей (100) соответствует большое количество выборов продуктивного способа взаимодействия (70%).

Анализ полученных результатов исследования показывает, что на констатирующем этапе эксперимента 90,5% респондентов использовали непродуктивные способы реагирования в межкультурных ситуациях, на контрольном этапе – всего лишь 30%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная кросскультурная ситуация в России ставит задачу формирования кросскультурной компетентности педагога, так как процесс глобализации, ведущий за собой всемирную экономическую, политическую и культурную интеграции, охватил все стороны жизни человеческого общества. Специалисты, обладающие кросскультурной компетентностью, не  только смогут занять достойное место в современном обществе, но и стать успешными в образовательной системе, ориентированной на современное состояние общества в стремительно расширяющемся и усложняющемся межкультурном и поликультурном контексте.

Кросскультурная компетентность – это способность сознательно строить собственную педагогическую деятельность, на основе саморефлексии, которая позволяет индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами в условиях поликультурного пространства и образовательной среды. Исходя из этого, возникла необходимость в разработке и экспериментальной апробации программы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога, позволяющая обеспечить преемственность вузовского и послевузовского образования.

Таким образом, в ходе научно-исследовательской работы были сформулированы следующие выводы:

1. Теоретический анализ подходов к проблеме профессионального сознания выявил большой интерес авторов к изучению его структуры и содержания. Выделяются существенные содержательные различия в педагогических и психологических исследованиях.  Педагоги и психологи рассматривают профессиональное сознание и профессиональную деятельность как предмет научного познания, которые включают в себя содержательные характеристики, профессиональные знания, как структурный компонент, профессионального сознания, механизмы и функции, рефлексию, процессы профессионального сознания, взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности, как составляющую профессионального сознания педагога. Систематизированная философская и психолого-педагогическая литература по проблеме профессионального сознания в виде научно-практической модели теоретических подходов к проблеме профессионального сознания позволяет расширить представления о возможностях целенаправленного формирования кросскультурной компетентности педагогов ДОУ в современных кросскультурных условиях России.
2. Профессиональное сознание с одной стороны развивается и проявляется в профессиональной деятельности, а с другой - оказывает влияние на нее. Особенностью профессиональной деятельности педагога ДОУ является то, что в ситуациях межкультурного взаимодействия возникает конфликт между национальным и профессиональным сознанием. Существуют противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Развитие профессионального сознания и профессиональной рефлексии должно стать составной частью содержания профессиональной подготовки педагогов, т.к. рефлексивность является главным свойством культурного поведения человека. Специалисты, обладающие межкультурной компетентностью и кросскультурной грамотностью, смогут стать успешными в образовательной системе, ориентированной на современное состояние общества в стремительно расширяющемся и усложняющемся поликультурном контексте. Умение и способность строить свою педагогическую, профессиональную деятельность в поли- и многокультурной среде становится одним из основных требований не только к личности педагога, но и к его профессионализму.
3. В современных кросскультурных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем кросскультурной компетентности воспитателей. Разрешить данное противоречие возможно, если создать оптимальные условия для развития кросскультурной компетентности воспитателя. Проблема кросскультурной компетентности педагога в нашем исследовании рассмотрена во взаимосвязи с развитием профессионального педагогического сознания педагога ДОУ. Теоретический анализ профессионального сознания позволяет расширить представления о возможностях целенаправленного формирования кросскультурной компетентности педагогов ДОУ в современных кросскультурных условиях России, в результате, которого был сделан вывод, что существующие ныне подходы к формированию кросскультурной компетентности педагогов, не ориентированы на развитие, совершенствование и изменение профессионального сознания.
4. Кросскультурная компетентность есть сложное, индивидуально-поликультурное образование, которое формируется на основе интеграции профессионально-педагогических, этнокультурологических и практических знаний, умений, ценностных ориентаций в этнической действительности, в умении применять регулятивные технологии межкультурных отношений. В своей совокупности они характеризуют  высший уровень подготовленности будущего специалиста. Основными критериями кросскультурной компетентности являются: продуктивные/непродуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности.
5. Для того, чтобы решение педагогической ситуации с участием представителей других культур стали продуктивными, необходимо:

• во-первых, сформировать у педагогов умение использовать продуктивные способы решения сложных профессиональных ситуаций;
• во-вторых, организовать специальную работу по формированию основ кросскультурной компетентности.

6. Теоретическое обоснование дескриптивной модели  профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях и результаты исследования особенностей выбора педагогических действий педагогом как компонента его профессионального сознания позволили разработать программу второго этапа исследования «Формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ». Высокие результаты в экспериментальной методике были достигнуты благодаря использованию в формирующей программе метода формирования рефлексивного поведения в сложных профессиональных межкультурных ситуациях. «Тренинг развития кросскультурной компетентности», направленный на решение задачи по формированию профессионального сознания. Программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ повышает уровень толерантности, формирует продуктивные способы взаимодействия педагогов ДОУ со всеми субъектами профессиональной деятельности.
7. Опытным путем доказано, что разработанная программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ является продуктивной. Анализ полученных результатов исследования показывает, что на констатирующем этапе эксперимента 90,5% респондентов использовали непродуктивные способы реагирования в межкультурных ситуациях, на контрольном этапе – всего лишь 30%.

ЛИТЕРАТУРА

1. Англо-русский и русско-английский словарь для школьников с грамматическим приложением. – М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999.- 576 с.
2. Арутюнян, Ю. В. Этносоциология: учеб. пособие для вузов / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева, А.А. Сусоколов. М.: Аспект Пресс, 1999. – 271 с.
3. Асаева, И.Н. Основные проблемы и направления развития  профессиональной компетентности воспитателей дошкольных учреждений / И.Н. Асаева // Современные проблемы науки и образования . – 2008. – № 4 – С. 36-41. URL: www.science-education.ru/25-981 (дата обращения: 09.11.2010).
4. Афонькина, Ю.А., Кузьмичева, Т.В. Диагностика профессионально-педагогических умений / Ю.А. Афонькина, Т.В. Кузьмичева //Детский сад: от диагностики к оптимизации развития, воспитания и обучения дошкольников: Учебно-методическое пособие для специалистов дошк. образ. и студ. пед. вузов / Составитель Ю.А. Афонькина . – Мурманск: МГПИ, 2002. – 39 с.
5. Ахвердова, О.А. Этническая идентичность как условие формирования высших свойств личности подростка // История отечественной и мировой психологической мысли: ценить прошлое, любить настоящее, верить в будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «V Московские встречи», 30 июня – 03 июля 2009 г. / Отв. Ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник / О.А. Ахвердова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. – С.719-725. (Материалы конференции).
6. Бабаков, В.Г., Семенов, В.М. Национальное сознание и национальная культура / В.Г. Бабаков, В.М. Семенов. URL: http://iph.ras.ru/page49656809.htm#7 (дата обращения: 15.12.2010).
7. Бархаев, Б.П. Педагогика: Учебное пособие / Б.П. Бархаев. – М.: Московский гуманитарно-экономический институт, 2001. –114 с.
8. Белогурцов, А. Идея поликультурности в образовательном процессе // Высшее образование России / А. Белогурцов. – 2005. – №3. – С. 109-112.
9. Белухин, Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма. Учебное пособие / Д.А. Белухин. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 128 с.
10. Богомолова, Н.Н., Стефаненко, Т.Г. Контент-анализ / Н.Н. Богомолова, Т.Г. Стефаненко. – М.: изд. Моск. Ун-та, 1992. – 62 с.
11. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1996. – 472 с.
12. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. –М.: Русский язык, 1976. – 276 с.
13. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. Заведений / Г.Н. Волков. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.
14. Воротникова, А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. дис… канд. психол. Наук / А.А. Воротникова. – М., 1998.
15. Всероссийское совещание «Деятельность органов управления образованием, руководителей дошкольных образовательных учреждений по организации, содержанию и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2007. - №8. - С 5.
16. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога. – Екатеринбург, 2005 / Н.С. Глуханюк. – 261 с.
17. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов / Б.С. Гершунский. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 144 с.
18. Гуслякова, Н.И. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя / Н.И. Гуслякова // Мир психологии. – 2001. - №1. – С.152-160.
19. Гуслякова, Н.И. Профессиональное сознание будущего учителя и психологические механизмы его развития / Н.И. Гуслякова // Среднее профессиональное образование  / Н.И. Гуслякова. – 2008. - №5. – С.38-40.
20. Гуслякова, Н.И. Психологическая сущность и структура профессионального сознания будущего педагога / Н.И. Гуслякова // Среднее профессиональное образование  / Н.И. Гуслякова. – 2008. - №4. – С.66-69.
21. Гуслякова, Н.И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза: автореф. дис. ... д. пс. н. [Текст] / Н.И. Гуслякова. – Курск : КГУ, 2009. – 41 с.
22. Двоеглазова, М.Ю. Структура личностной рефлексии студентов: Дис. ... канд. психол. Наук / М.Ю. Двоеглазова. - М., 2008. - 115 с.
23. Диагностика профессионального сознания: Метод. разраб. диагн. анкеты проф. сознания студентов / Подгот. Г.В. Акопов. – Куйбышев: Куйбышевский гос. Пед. Институт им. В.В. Куйбышева, 1989.
24. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374с.
25. Дмитриев, А.В. Конфликтология: Учебное пособие / А.В. Дмитриев. – М.: Гардарики, 2001. – 320 с.
26. Жукова, Т.В. Проблемы кросскультурной коммуникации студенческой молодежи: автореф. дис. ... к. соц. Н / Т.В. Жукова. – Москва: МГУ, 2009. – 16 с.
27. Идрисова, Ю.А. Формирование позитивной этнической идентичности старших подростков: автореф. дис. ... к. пс. Н / Ю.А. Идрисова. – Самара: СГПУ, 2007. – 25 с.
28. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить / Э.В. Ильенков. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. – 112 с.
29. Ильин, Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008.- 432с.
30. Калачёва, И. И. Молодежь и поликультурное образование в высшей школе Беларуси: пособие для адм.-упр. кадров высш. шк. / И.И. Калачёва. - Минск: Тесей, 2003. – 160 с.
31. Киршбаум, Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. ... канд. психол. наук / Э.И. Киршбаум. - Л., 1986. - 252 с.
32. Киселева, Н.А. Развитие понятия «компетентность» в психолого-педагогических исследованиях / Н.А. Киселева // История отечественной и мировой психологической мысли: ценить прошлое, любить настоящее, верить в будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «V Московские встречи», 30 июня – 03 июля 2009 г. / Отв. Ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. – С.737-743. (Материалы конференции).
33. Клепцова, Е.Ю. Психология и педагогика толерантности: Учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования / Е.Ю. Клепцова. – М.: Академический Проект, 204. – 176 с.
34. Климов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е.А. Климов. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.- 400с.
35. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.А. Климов.– М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 304 с.
36. Конвенция о правах ребенка  URL: http://www.un.org/russian/documen / convents/ childcon.htm/ (дата обращения: 18.04.2010).
37. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 5. – с. 10-23.
38. Концепция и методология формирования профессионального сознания педагога в новых кросскультурных условиях России: Сборник научных статей / Науч. ред. А.В. Белошистая. – Мурманск: МГПУ, 2010. – 124 с.
39. Кочетков, В.В. Психология межкультурных различий / В.В. Кочетков. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 416 с.
40. Кратко, И.Г. Формирование кросскультурной компетенции в сфере маркетинговых коммуникаций — залог успеха и предостережение от ошибок при выходе на зарубежные рынки / И.Г. Кратко. URL: http://www.vedomostivuz.ru/cgi-bin/get_document.cgi/vedomosti_01-10-2006.pdf?file=2006/10/01/146_1206262821 (дата обращения: 16.12.2010).
41. Кружилина, Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями / Кружилина Т.В. // Начальная школа плюс До и После. - 2003.-№9. - с.12-20.
42. Крысько, В.Г. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.Г. Крысько. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 320 с.
43. Крысько, В.Г. Этническая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.Г. Крысько. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с.
44. Крысько, В. Г. Этнопсихологический словарь / под ред. В.Г. Крысько / В.Г. Крысько. М.: Москов. психолого-социальный ин-т, 1999. – 117 с.
45. Кугбеагбеде, Куассиган Идрисс Тьерри Психологические особенности формирования личности учителя в Республике Бенин: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / К.И.Т. Кугбеагбеде. - СПб., 1995.
46. Кузнецов, Д. Ю. Статистические методы анализа результатов психолого-педагогических исследований. / Д.Ю. Кузнецов. URL: http://vestnik.yspu.org/releases/ uchenue_ praktikam/11_4/ (дата обращения: 25.09.2010).
47. Купавская, А.С. Развитие этнокультурной компетентности подростка методом социально-психологического тренинга:  автореф. дис. ... к. пс. н.  / А.С. Купавская. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. – 26 с.
48. Лейбина, А.В. Психология мотивации творческого педагогического мышления в профессиональной деятельности воспитателя: автореф. дис. ... к. пс. н. [Текст] / А.В. Лейбина. – Ярославль: Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова, 2008. – 24 с.
49. Лисицына, Т.Н. К вопросу формирования межкультурной компетенции при использовании метода проектов / Т.Н. Лисицына //Лингвистика и методика: современные тенденции и направления: Материалы научно-практической конференции 15-16 ноября 2004 года / Отв. Ред. С.М. Зенкевич. – Мурманск: МГПУ, 2005. – 97 с.
50. Макарова, И.В., Крылова, Ю.Г. Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности / И.В. Макарова, Ю.Г. Крылова. – Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2004. – 288 с.
51. Манойлова, М.А. Культурно-когнитивный компонент полиэтнической компетентности специалистов образования / М.А. Манойлова // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей/ Науч. ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеева. – Мурманск: МГПУ, 2010. – Вып. 10. – С. 118-120.
52. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 256 с.
53. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми / В.Г. Маралов. - М.: Прометей, 1992.
54. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
55. Маркова, Н.Г. Кросскультурная грамотность как индикатор межнационального понимания  / Н.Г. Маркова // Среднее профессиональное образование. – 2009. - №3. – С.16-21.
56. Микляева, Н.В. Диагностика и развитие профессионального мастерства педагогов ДОУ: методическое пособие / Н.В. Микляева, Ю. В. Микляева. М.: Айрис-пресс, 2008.-144 с.
57. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. Пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л.М. Митина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. -320 с.
58. Митина, Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.- 192 с.
59. Михеева, Т.Б. Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы: автореф. дис. ... д. п. н. / Т.Б. Михеева. – Москва: МПГУ, 2009. – 45 с.
60. Михневич, О.А. Национальное самосознание как интегративный признак нации / О.А. Михневич, В.Г. Япринцев. – Минск: Харвест, 2007. – 320 с.
61. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2003. – 304 с.
62. Мудрик, А.В. Социализация вчера и сегодня / А.В. Мудрик. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 432 с.
63. Недосека, О. Н. Исследование профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения / Недосека О. Н. // Психология обучения. - 2008. - № 11. - С. 67-79.
64. Недосека, О.Н. Кросскультурная компетентность как аспект профессиональной подготовки педагога / Недосека О. Н. // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Под ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеевой.  – Вып. 10. – Мурманск: МГПУ, 2010. – Вып. 10. - С. 108- 111.
65. Недосека, О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Монография / Недосека О. Н.. – Мурманск: МГПУ, 2008. – 124 с.
66. Недосека, О.Н. Развитие профессионального сознания студентов-психологов / Недосека О. Н. // Образование и наука: достижения, задачи и перспективы. Секция «Проблемы современной прикладной психологии» международной научно-практической конференции, 23-24 марта 2006 г./ Под ред. И.Б. Храпенко, НОУ «Мурманский гуманитарный институт». – Мурманск: НОУ МГИ, 2006. – с.30-34.
67. Нестеров, Д.В. Формирование кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий: Дис.…канд. пед.наук / Д.В. Нестеров. – Ярославль, 2003. – 185 с.
68. Нечаев, Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы / Н.Н. Нечаев. – М.: Знание, 1988.
69. Новикова, Е. Современный справочник воспитателя детского сада / Е. Новикова. – М.: РИГОЛ КЛАССИК, 2002. – 448с.
70. Опросник Басса-Дарки. Агрессивность и враждебность. Психологический тест агрессивности. Диагностика детской, подростковой агрессивности и уровня агрессии взрослых. URL: http://www.effecton.ru/101.html (дата обращения: 24.09.2010).
71. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И.В. Орлова. – СПб.: Речь, 2006.
72. Панькина, А.Б. Формирование этнокультурной личности: Учеб. пособие / А.Б. Панькин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 280 с.
73. Пазухина, С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: Учебное пособие / С.В. Пазухина. – СПб.: Речь, 2007. – 224 с.
74. Пазухина, С. В. Условия формирования профессионального сознания будущих учителей начальных классов / С. В. Пазухина  // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 5. - С. 32-34.
75. Панько, Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада: Учеб. пособие для пед. Ин-тов / Е.А. Панько. – Минск: Издательство «Вышэйшая школа», 1986. – 157 с.
76. Педагогика межнационального общения: Учебное пособие / Под ред. Проф. Д.И. Латышиной. – М.: Гардарики, 2004. – 320 с.
77. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей: Монография / С. Ант. Днепров // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. Совет: В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Б.Н. Сизов, Д.И. Фельдштейн и др.; гл. ред. Р.П. Будаков; программист Д.А. Мариенко; Российская академия образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского; спонсор "Прожект хармони. Инк". - Электрон. журн. с библиотекой. – М.: OIMRU, 2000 -. – Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru. - Загл. с экрана. – Корректируется, пополняется новыми текстами, по мере их поступления, не реже одного раза в месяц. - Номер гос. регистрации: Эл № 77-4365.
78. Пивонова, Н.Е Кросскультурные коммуникации: Учебное пособие / Н.Е. Пивонова. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2008. – 66 с.
79. Пищик, О.И. Формирование этнической толерантности у учащихся как фактор позитивного отношения к вынужденным мигрантам / О.И. Пищик //  Журнал международного права и международных отношений. - 2007 — № 3. – С. 66-69.
80. Пойзнер, Б. Университет против культурной патологии / Б. Пойзнер // Высшее образование России. – 2004. – №3. – С. 91-95.
81. Поштарева, Т.В. Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде: автореф. дис. ... д. пс. н. [Текст] / Т.В. Поштарева. – Владикавказ: СОГУ им. К.Л. Хетагурова, 2009. – 47 с.
82. Проблема психологической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений// Семья и воспитательно-образовательный процесс: Материалы региональной научно-практической конференции 22-24 декабря 2008 года: В 2 т./ Отв. Ред. А.А. Смага. Мурманск: МГПУ, 2009. –Т.1. -С.44-48
83. Программа для приемных родителей и усыновителей / Под. Ред Б. Делука, Б.Спринг, Мурманск. – 2007.
84. Протасова, Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском саду / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения, 2008.- №1. – С. 4-13.
85. Психологические исследования этнической толерантности / Н.М. Лебедева, В.Ю. Хотинец, А.А. Выскочил, Ю.А. Гаюрова. – Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2003. – 240 с.
86. Ронзин, Д.В.  Психологическое содержание понятия «Профессиональное сознание учителя» / Д.В. Ронзин  // Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. - Межвузовский сборник. Редкол.: Д.Е.. Ронзин (отв. ред.) и др. - Л., 1991.
87. Рощупкин, В.Г. Кросскультурная грамотность студента- будущего учителя: диагностика, формирование / В.Г. Рощупкин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 240 с.
88. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: «Питер»,  2000. – 720 с.
89. Састамойнен, Т. Толерантность в многоконфессиональном обществе / Т. Састамойнен // Наука и религия, 2006. -  № 5. - С. 48—49.
90. Сериков, В.В. Парадигма современного образования: ориентация на личность / В.В. Сериков. URL: http://rspu.edu.ru/university/publish/ schools/2/1.html (дата обращения: 28.12.2009).
91. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб.пособие для студ.высш. пед.учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.
92. Смыш, В.П. Моя профессия – воспитатель детского сада: Книга для воспитателя детского сада: Из опыта работы / В.П. Смыш. – М.: Просвещение. 1989. – 64 с.
93. Соколова, Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография / Л.Б. Соколова. — Оренбург: Издательство ОПТУ, 2003.—352 с.
94. Солдатова, Г.У., Рыжова, С.В. Типы этнической идентичности / Г.У. Солдатова, С.В. Рыжова. URL: http://www.etnopsy.ru/txt.htm (дата обращения: 24.09.2010).
95. Соколов, В. М. Толерантность: состояние и тенденции / В.М. Соколов// СоцИс. 2003. - № 8. - С. 54–63.
96. Соловьева, Е. Воспитатель на пороге третьего тысячелетия / Е. Соловьева // Ребенок в детском саду, 2001. - №1. – С. 4
97. Сыртланова, Н.Ш. Мультикультурная направленность регионального компонента дошкольного образования: автореф. дис. ... к. пед. н. [Текст] / Н.Ш. Сыртланова. – Челябинск: ЧГПУ, 2008. – 25 с.
98. Сыртланова, Н. Ш. Мультикультурная направленность регионального компонента дошкольного образования : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.07 / Н.Ш. Сыртланова. -Уфа, 2008. - 187 c.
99. Татарко, А.Н., Лебедева, Н.М., Козлова М.А. Роль модернизации образа жизни в трансформации этнической идентичности / А.Н. Татарко, Н.М. Лебедева, М.А. Козлова // Вопросы психологии, 2006. - № 2. – С 156-166.
100. Тишкевич, М.А. Психологическая компетентность воспитателя дошкольного образовательного учреждения / М.А. Тишкевич // Психолого-педагогические условия развития личности: Сборник научных статей / Под ред. А.А. Сергеевой. Мурманск: МГПУ, 2009. – Вып. VI. – 222 с.
101. Тишкевич, М.А. Структура профессиональной компетентности педагога / М.А. Тишкевич // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей/ Науч. ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеева. – Мурманск: МГПУ, 2010. – Вып. 10. – С. 38-53.
102. Тишков, В., Степанов В. Российская перепись в этническом измерении / В. Тишков, В. Степанов. URL: http://www.zlev.ru/39_36.htm (дата обращения: 16.04.2010).
103. Тучкова, Т.В. Проблема национального характера в контексте социально-психологических исследований: История и современность: учеб. пособие по дисциплинам «Этнопсихология», «Культурология», «Социальная психология», «Русская философия» для социально-экономических специальностей / Т.В. Тучкова. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2008.- 86 с.
104. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 186 с.
105. Шурухтина, Т.Н. Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной: Дис.…канд. пед.наук / Т.Н. Шурухтина. – СПб, 2000 – 228 с.
106. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с.
107. Юдина, Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагогов / Е.Г. Юдина // Человек, 1998. - №4. – С.83-92.
108. Юдина, Е.Г. Профессиональное сознание будущего учителя и психологические механизмы его развития / Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. – 2001. - №1. – С.89-106.
109. Jaworski, B. The professional development of teachers - the potential of critical reflection / B. Jaworski  // British journal of in-service education. - 1993. - 19, N 3. - pp. 37-42.
110. Hutchinson,  D. Competence-based profiles for ITT and induction: the place of reflection / D. Hutchinson  // British journal of in-service education. - 1994. - 20, N 3. - pp. 303-312.
111. Hatton, N. Reflection in teacher education: Towards definition and implementation / N. Hatton // Teaching and teacher education. - 1995. - 11, N 1. - pp.33-49.
112. Maaranen, K. Widening perspectives of teacher education/ Studies on theory-practice relationship, reflection, research and professional development / K. Maaranen. – Helsinki: Yliopistopaino, 2009. - 115 p.
113. Kocoglu, Z. Pen/paper and electronic portfolios: an effective tool for developing reflective thinking of Turkish EFL student teachers? / Z. Kocoglu // Mediterranean Journal of Educational Studies, Vol. 13(1), 2008. - pp. 1-24.
114. Nelissen, J. M. Reflection in education with an example from mathematics / J.M. Nelissen, Tomic W. // Educational practice and theory. - 1995. - 17, N 1. - pp. 53-70.
115. O'Donoghue, T. A. The rhetoric and the reality of the promotion of reflection during practice teaching: An Australian case study / T.A. O'Donoghue, Brooker R. // Journal of teacher education. - 1996. - 47, N 2. - pp.99-109.

Приложение 1

Педагогические ситуации

В этой части текста просим Вас высказать соответствующую точку зрения, отразить свой взгляд на следующие ситуации, где главным действующим лицом является педагог. Реальный педагогический процесс полон неожиданностей. В нем часто возникают ситуации, когда воспитатель стоит перед необходимостью принять решение. Представьте себя на его месте и опишите, как бы Вы действовали. Рядом приведите обоснования Ваших действий. После этого в соответствующей клетке оцените, пожалуйста, предложенные ситуации с точки зрения того, насколько они затрагивают и эмоционально значимы для Вас.

5 - очень сильно

4 - достаточно сильно

3 - средне

2 - слабо

1 - практически не затрагивает

Также оцените, насколько Вы удовлетворены своим ответом (5 - отличный ответ, 4 - хороший, 3 - посредственный, 2 - плохой, 1 - очень плохой).

Заходя в спортивный зал на занятие Ислам (6 л.) поздоровался с руководителем физкультуры на родном языке: «Ассалам алейкум!».

В среднюю группу пришел новый мальчик Бахти (4,5 л.). На занятии воспитатель объявила, что у Бахти необычное имя, потому что он по национальности цыган. Девочка Лена (4,3 г.) заплакала, услышав слово «цыган», и спряталась в шкафу в раздевалке, отказываясь идти в группу, т.к. родители сказали, что цыгане забирают детей.

Отец мальчика Заурбек (6 л.) запретил ему принимать участие в хозяйственно-бытовой деятельности, объяснив это тем, что уборка не мужское дело.

В группу привели нового мальчика с темным цветом кожи (5,1 г.). Утром в раздевалке девочка Света (5,3г.) спросила у мамы: «Почему он черный?». На что мама ответила: «Он испачкался». Света заявила, что если он грязный, значит я не буду с ним играть, а то он меня испачкает.

За Исламом (6 л.) папа зашел в детский сад. В раздевалке мальчик стал вставать в боевую стойку и бить детей. Папа сказал: «Молодец, сынок! Покажи им какой ты у меня мужчина!»

В подготовительной группе на занятии по развитию речи воспитатель попросила назвать детей пословицы и поговорки, которые они знают. Среди воспитанников была девочка-немка Анина. Иван вспомнил пословицу: «Что русскому - хорошо, то немцу – смерть». Анина попросила объяснить, что значит эта пословица.

Магомед (6 л.) отказывается есть мясные блюда, т.к. не знает из чего они приготовлены: свинины или говядины. Глядя на него, остальные дети используют эту же причину, чтобы не есть.

Мальчик Хьасан (4,5 л.) отказывается ходить в детский сад, т.к. в группе все дети и воспитатели называют его «Хасан». Отец спросил: «Почему вы так его называете? Ведь в переводе с арабского «Хьасан – это прекрасный, хороший».

На занятии по развитию речи воспитатель предложила подобрать пословицу к картине. Камета (6,5 л.) назвала: «Спешка привела к смерти, терпение завоевало гору». «Правильно, Камета, но какая-то она жестокая. Давайте вспомним нашу пословицу» - сказал в ответ педагог.

Ваха (5,3 г.) избил девочку в детском саду. На вопрос воспитателя: «Почему ты это сделал?» Ваха ответил: «Она смеялась над моей мамой, и сказала, что у мамы нет ушей, поэтому мама ходит в черном платке». «Но ведь девочек бить нельзя!»-возмутилась воспитатель. «Можно. Папа сказал, что за маму надо глотку рвать» - сказал мальчик.

Азим (4,2 г.) постоянно опаздывает утром в детский сад, приходит во время занятия, отвлекая детей. Воспитатель попросила приводить ребенка вовремя, объясняя ситуацию. Папа ответил, что раньше они приходить не могут, т.к. тогда, он не будет успевать совершать утренний намаз.

Приложение 2

Анкета

Мурманский государственный педагогический университет работает над проблемой формирования профессионального сознания педагогов ДОУ в современных кросскультурных условиях. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использоваться в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

Инструкция к заполнению анкеты.

По ряду вопросов Вам предлагаются различные варианты ответа. Внимательно прочитайте их и отметьте вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

1. Определите свое согласие или несогласие с данными высказываниями  (поставьте «галочку» в графе, соответствующей вашему ответу):

Я – ТАКОЙ ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ

2. Какие из приведенных ценностей, по Вашему мнению, наиболее характерны для культуры российского народа и культуры народа изучаемого языка (поставьте на первое, второе….десятое место).

3. Прочтите вопрос и все варианты ответов на него. Затем выберите ответ, соответствующий Вашему мнению, и обведите кружком номер этого варианта. При заполнении таблиц следует поставить «галочку»  в графе, соответствующей Вашему ответу.

1. Раздражает ли Вас, когда в коллективе люди одной национальности говорят на своем языке, а остальные их не понимают?

01) да, в многонациональном коллективе нужно говорить на доступном для всех языке;

02) да, хотя считаю, что люди имеют право говорить на своем языке где угодно и когда угодно;

03) нет, считаю это естественным;

04) мне безразлично.

2. Какие песни и танцы Вам больше нравятся?

05) свои национальные;

06) песни и танцы разных народов нашей страны и зарубежные, но предпочитаю все-таки свои национальные;

07) всякие песни и танцы в одинаковой степени – свои национальные, народов нашей страны и зарубежные;

08) зарубежные песни и танцы.

3. Как бы Вы отнеслись к тому, если бы кто-нибудь из Ваших ближайших родственников вступил в брак с человеком другой национальности?

09) считаю брак нежелательным;

10) предпочел бы человека своей национальности, но возражать не стал бы;

11) национальность в браке не имеет значения, если муж (жена) соблюдает обычаи обычаи моего народа;

12) национальность в браке не имеет никакого значения;

13) затрудняюсь ответить.

4. Как бы Вы предпочли одеться на своей свадьбе?

14) в полном национальном наряде;

15) в национальном наряде с элементами современного костюма;

16) в современном костюме с элементами национального наряда;

17) в современном костюме;

18) затрудняюсь ответить.

5. Что, по Вашему мнению, должно быть главным при определении национальности человека?

19) национальность отца;

20) национальность матери;

21) принятый в семье язык;

22) собственное пожелание;

23) место или республика проживания.

6. Как Вы считаете, чем отличаются представители разных национальностей в первую очередь (можно отметить до трех признаков)?

24) чертами характера, психологией;

25) особенностями поведения;

26) культурными традициями, обычаями;

27) национальным языком;

28) внешним видом;

29) верованием;

30) чем-то трудно определимым;

31) в сущности, различий нет;

32) затрудняюсь ответить.

7. Что, по Вашему мнению, сближает Вас с другими людьми Вашей национальности (можно отметить до трех признаков)?

33) родной язык)

34) народные обычаи, обряды, культура;

35) общее историческое прошлое;

36) религия;

37) черты внешнего облика;

38) черты характера, психология;

39) общее поведение;

40) родственные связи;

41) ничто не сближает;

42) трудно сказать.

Приложение 3

Учебно-методический комплекс

«Тренинг  развития кросскультурной компетентности»

РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины

1.1. Авторы-составители программы:  

Недосека О.Н., к.пс.н., доцент кафедры психологии

Науменко А.В., ассистент кафедры психологии                                                            

1.2. Рецензенты:

О.Н. Тузова, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Мурманского гуманитарного института (МГИ);

И.А. Синкевич, кандидат педагогических наук, доцент  кафедры психологии МГПУ

1.3. Пояснительная записка

Современная социальная ситуация в России характеризуется расширением ее контактов с другими странами в области культуры, искусства, науки, образования и т.д. Осознание себя как части мирового сообщества предполагает понимание культуры других народов, вхождение во «множественность» существующих культур на этническом, национальном и цивилизационном уровнях. Вместе с тем в ситуации социально-экономических перемен, когда  сохраняется тенденция к расколу в нашем обществе, неибежно возникает проблема согласия между людьми, основанного на ценностях, единодушно принятых во всех культурах.

Цель курса – формирование кросскультурной компетентности, развитие позитивной этнической идентичности.

Задачи курса:

1. Развивать коммуникативную компетентность, личные коммуникативные качества, что обеспечит профессионально зрелый и эффективный стиль общения с субъектами педагогической деятельности.
2. Формировать умение применять продуктивные способы взаимодействия в межкультурных ситуациях.
3. Развивать умения самопознания и рефлексии педагогов.
4. Формировать позитивную этническую идентичность.
5. Повышать кросскультурную компетентность  через развитие способности понимать жизненные ситуации с позиции представителей «чужого» этноса.

Осваивая данный курс, педагоги должны:

• Знать закономерности и механизмы межличностного и профессионального взаимодействия, продуктивные способы его организации;
• Уметь применять продуктивные способы взаимодействия в различных ситуациях профессиональной и личной жизни, в т.ч. межкультурных, для повышения качества жизнедеятельности в целом.

Работа по формированию кросскультурной компетентности велась в два этапа, поэтому учебно-методический комплекс состоит из двух разделов.

Первый раздел – «Кросскультурная грамотность как фактор интеграции в мировое сообщество», в ходе которого осуществлялось знакомство студентов со следующими темами: «Понимание культуры другого народа как фактор интеграции в мировое сообщество», «Герменевтический подход к формированию понимания иной культуры», «Метод изучения кросскультурной грамотности», «Ориентация дошкольников на понимание культуры другого народа».

За основу первого раздела взята программа спецкурса В.Г. Рощупкина «Культура и образование», направленная на формирование кросскультурной грамотности студентов. Данная программа влияет только на ценностную сферу, а не на поведение, поэтому ее мы модифицировали, добавив во второй раздел тренинг, т.к. такая форма позволяет сочетать педагогические и психологические методы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания.

Второй раздел – «Тренинг различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности» предполагал знакомство с понятиями «продуктивные» и «непродуктивные» способы реагирования и состоит из пяти этапов.

        Данная дисциплина включает лекционные и практические занятия.

1.5. Объём дисциплины и виды учебной работы

1.6. Содержание дисциплины

 1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах)

Примерное распределение учебного времени