ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В СЮЖЕТНО-ОТОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ИГРЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
материал (старшая группа) на тему

Рег. № ___________________

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

“Восточно-Сибирская государственная академия образования”

Факультет педагогики

Кафедра психологии и педагогики дошкольного образования

Направление: 050700.62 - Педагогика

Профиль: 540603 Игровые технологии

в дошкольном образовании

Степень: бакалавр педагогики

Форма обучения: заочная

Репина  Елена Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ                                  В СЮЖЕТНО-ОТОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ИГРЕ                                                ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дипломная работа

Научный руководитель:

Удова О.В., канд. псих. наук, доцент

Работа допущена к защите ____________(дата)

Заведующий кафедрой ______________(подпись)

Защищена на «__________» «___» _______2014 г.

Иркутск 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

           Актуальность исследования.  Потребность в общении человек начинает испытывать с самых первых дней жизни и постепенно данная потребность развивается и проходит путь от потребности в эмоциональном контакте до потребности в глубоком личностном общении.

            Общение является сложной деятельностью. Сформированность коммуникативных навыков является основой  успешной социальной адаптации человека, что определяется значимость формирования коммуникативных навыков уже в период раннего детства.

           В целом ряде психолого-педагогических исследований (М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Т.А. Репиной, А.В. Запорожца и др.) отмечается значимость общения и коммуникативных навыков для развития личности ребенка в дошкольный период детства. Само общение при этом рассматривается исследователями как коммуникативная деятельность.

          В младшем дошкольном возрасте коммуникативные навыки ребенка формируются в процессе тесного взаимодействия со взрослым. Все виды социальной активности для ребенка являются очень значимыми. В общении дети умеют выражать свои  симпатии и неудовольствия. В общении со сверстниками появляется интерес друг к другу, простые совместные действия, соревновательность, дети начинают осознавать свои достижения.

           В тоже время, не все дети одинаково активны, у многих отмечаются замкнутость, тревожность, пассивность в общении. Это является препятствием для гармоничного развития ребенка и поэтому необходимо уже в младшем дошкольном возрасте уделять внимание организации работы по формированию коммуникативных навыков детей.

           В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина указывается, что источником развития ребенка в дошкольном возрасте являются тем противоречия, которые возникают в его отношениях с окружающим миром и главным средством развития является игра. В данный возрастной период общение ребенка складывается на основе предметных действий, которые он совершает и поэтому сюжетно-отобразительная игра, или игра в предметы может выступать  важнейшей средой для формирования коммуникативных умений младших дошкольников.  Однако, на данный момент в психолого-педагогической литературе данный аспект использования сюжетно-отобразительной игры практически не представлен, что и обусловлено выбор темы исследования: «Формирование коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-отобразительной игре».

Целью исследования: разработка и апробация программы формирование коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-отобразительной игре.

Объект исследования: коммуникативные навыки детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: сюжетно-отобразительная игра как средство формирования коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: коммуникативные навыки детей младшего дошкольного возраста  характеризуются тем, что  инициативность, чувствительность и активность ребенка в общении являются неустойчивыми, во многом зависят от инициативности и активности взрослого, снижена речевая активность, узок спектр используемых средств общения средств общения. Использование сюжетно-отобразительной игры способствует формированию этих  навыков.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Провести изучение уровня сформированности коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста.
3. Разработать содержание и  внедрить программу формирования коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-отобразительной игре.
4. Оценить эффективность экспериментальной работы.

              Теоретико-методологическая основа исследования:

- фундаментальные положения отечественной психологии и педагогики детей дошкольного возраста (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, М.И. Лисина, Д.Б Эльконин);

- исследования, посвященные  коммуникативному развитию детей, формированию коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста (А. Арушанова, Л.C. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина др.).

  Методы исследования: теоретические:  анализ литературных источников по изучаемой проблеме; эмпирические: педагогический эксперимент,  математическая обработка результатов исследования.

             База исследования:  МБДОУ № 82 комбинированного вида,                          г. Иркутск. В исследовании приняли участие две группы детей младшего дошкольного возраста в количестве 26 человек в каждой группе.

      Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. В тексте дипломной работы имеется 7  рисунков и 8 таблиц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-ОТОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ИГРЕ

1.1. Сущность понятия «коммуникативные навыки» в психолого-педагогических исследованиях

В современной научной литературе активно используется термин «коммуникация», также как термин «общение». Коммуникация представляет собой процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Коммуникация предусматривает  передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Средством коммуникации выступает речь. Посредством речи передается информация, а также происходит процесс воздействия   участников совместной деятельности друг на друга. Термин «коммуникация» в словаре В.Н. Коропулиной трактуется как сообщение, общение [40]. В словаре синонимов «коммуникация» и «общение» стоят в одном ряду, следовательно, эти понятия равнозначны. 

Существующие психолого-педагогические исследования, на которые опирается педагогическая практика в наши дни, объясняют сущность и значение становления коммуникативных умений и навыков в развитии дошкольника. Ряд исследователей в своих работах отталкиваются от концепции деятельности, авторами которой являются такие ученые, как А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец [18,27,52]. Опираясь на данную теорию, М.И. Лисина, А.Г. Рузская  анализируют общение с точки зрения коммуникативной деятельности [29,41]. А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская считают, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника [18,29,52]. Д.Б. Эльконин в своих трудах подчеркивает их влияние на общий уровень деятельности ребенка [52].

 Формирование коммуникативности способствует преемственности дошкольного и начального общего образования, а также выступает важной предпосылкой успешной учебной деятельности и основным направлением социально-личностного развития.

По мнению А.В. Батаршева, общение представляет собой показатель коммуникативного поведения, а также условие развития коммуникативных навыков [4]. В научной литературе общение трактуется как процесс взаимодействия двух и более лиц, направленный на согласование и объединение их усилий для установления отношений и  достижения общего результата. Процесс общения базируется на сформированности у человека комплекса умений и навыков.

Как считает А.И. Волкова, навыки являются автоматизированными компонентами сознательной деятельности, возникающими в результате упражнений, установившимися способами действий. Коммуникативные навыки - это автоматизированные коммуникативные компоненты речевой деятельности, формирующиеся в ходе общения со сверстниками, педагогами, родителями [7].

Т.Д. Марцинковская, коммуникативные навыки определяет как автоматизированные умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Коммуникативные умения представляют собой способность правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и точно воспринимать информацию [15].

Ряд авторов М.В. Ермолаева, В.А. Петровский коммуникативными умениями называют совокупность осознанных коммуникативных действий, в основе которых лежит теоретическая и практическая подготовленность личности, обеспечивающая возможность применять знания с целью отражения и преобразования действительности. Развитие коммуникативных действий предполагает формирование личностных новообразований в области интеллекта и основных профессионально значимых характеристик [17, 35].

В рамках нашего исследования необходимо изучить классификацию коммуникативных умений. В общем виде  к ним относятся:

1. умение организовывать текст сообщения в соответствующую форму;

2. речевые умения;

3. умение гармонизировать внешние и внутренние проявления;

4. умение получать обратную связь;

5. умение преодолевать коммуникативные барьеры и др.

Анализ литературы показывает, что особое место в работах разных авторов занимают группы интерактивных и социально-перцептивных умений (А.В. Батаршев). К интерактивным умениям относятся следующие:

1. умение строить общение на гуманной, демократической основе, создавать положительную эмоционально-психологическую атмосферу;

2. умение самоконтроля и саморегуляции;

3. умение организовывать сотрудничество;

4. умение опираться на правила профессиональной этики и этикета;

5. умения активного слушания.

Среди социально-перцептивных умений выделяют такие:

1. умение верно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении;

2. умение точно различать по невербальным сигналам состояния, желания и мотивы поведения собеседника;

 3. умение создавать образ другого как личности;

4. умение производить положительное впечатление [4].

Опираясь на информационный подход, А.И. Волкова приводит  классификацию коммуникативных умений на основе основных источников информации, к которым относятся тексты и реальные объекты. В данной классификации представлены три группы: работа с устным текстом, работа с письменным текстом и работа с реальными объектами в качестве источников информации [7].

Практическая дошкольная педагогика опирается на мнение М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которому термины «общение» и «коммуникативная деятельность» являются синонимами. Авторы подчеркивают, что процесс формирования общения дошкольников со сверстниками и взрослым - это процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности [29,41,42]. М.И. Лисина в структуре общения выделяет следующие составляющие:

1. предмет общения, в качестве которого выступает партнер по общению как субъект;

2. потребность в общении, отражающая стремление человека к познанию и оценке других, а также - к самопознанию и самооценке;

3. коммуникативные мотивы, обеспечивающие общение и взаимодействие с целью познания и оценки индивидом других людей;

4. действия общения, включающие инициативные акты и ответные действия, а также представляющие собой единицу коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку;

5. задачи общения, на решение которых направлены различные действия, совершаемые в процессе общения;

6. средства общения, с помощью которых осуществляются действия общения;

7. продукты общения, предусматривающие образования материального и духовного характера, возникающие в итоге общения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что коммуникация является процессом установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки единого смысла передаваемой и воспринимаемо информации. Кроме того, коммуникация представляет собой социальный процесс, связанный  с общением, с  обменом мыслями, сведениями, идеями, а также с передачей содержания от одного сознания к другому с помощью знаковых систем.

Н.В. Клюева под коммуникативностью понимает способность человека к коммуникации. Успешная коммуникативность предполагает наличие необходимых коммуникативных умений и навыков у индивида [23].

К.Н. Поливанова   выделяет следующие группы коммуникативных умений, направленных на становление и развитие личности, способной к активному общению. В первую группу включены умения, способствующие межличностной коммуникации. Это невербальные средства общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Ко второй группе относятся умения, обеспечивающие межличностное взаимодействие, т.е. способность к установлению обратной связи и к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третью группу составляют умения, отражающие межличностное восприятие, что означает умение воспринимать позицию собеседника, слышать его, импровизировать, а также способность без предварительной подготовки включаться в общение, организовывать его. В совокупности все перечисленные виды умений обеспечивают успешное коммуникативное общение [38].

В.А. Петровский и др. ученые владение вышеуказанными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми, поддерживать его определяют как коммуникативную компетентность [35].

По мнению ряда исследователей, организация коммуникативного процесса осуществляется с учетом личностных и возрастных особенностей дошкольников. Как показывает практика, дошкольный возраст наиболее благоприятен для овладения коммуникативными навыками. Формирование у детей первой функции речи, овладение речью как средством общения проходит несколько этапов. Первый этап – довербальный. Он характеризуется тем, что, хотя ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить, возникают необходимые условия овладения речью в дальнейшем. Второй этап - возникновение речи. На данном этапе отмечается переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит первые слова. Третий этап - развитие речевого общения. Он охватывает возраст до 7 лет, ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения.

Изучая особенности поведения детей раннего возраста, О.Е. Смирнова приходит к выводу о том, что лишь воздействие взрослых людей, постоянно обращающихся к малышам со словесными высказываниями, требующих адекватной на них реакции, включая речевую, делает для детей необходимым употребление речи, овладение ею. И это означает, что в ходе общения со взрослыми перед детьми встает особая коммуникативная задача: понять обращенную к себе речь и дать вербальный ответ [44].

Таким образом, при анализе каждого из трех этапов развития речевого общения, особо подчеркивается роль коммуникативного фактора в качестве наиважнейшего условия становления речи у детей.

Формирование речи у детей в ее межличностной функции происходит под влиянием коммуникативного фактора на всех трех этапах становления: в довербальный период, в момент возникновения и в последующем ее развитии. Однако влияние коммуникативного фактора неодинаково проявляется и сказывается на каждом конкретном этапе, что обусловлено изменчивостью этого коммуникативного фактора у детей в разные периоды их развития.

Как уже отмечалось выше, предметом общения как деятельности выступает другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те  свойства и качества партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они постепенно становятся продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе, о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах, также входит в продукт общения.

Коммуникативное развитие детей дошкольного возраста характеризуется тем, что сфера его общения увеличивается. Общение со взрослыми дополняется общением со сверстниками. Дошкольник приходит к выводу, что другие дети такие же, как он сам, т.е. восприятие сверстника становится осознанным, наблюдается идентификация себя с ними. И это основательно меняет отношение ребенка к своим товарищам. Если в раннем детстве дети существуют «параллельно», то в период дошкольного развития они оказываются в общей коммуникативной сфере.

Как показывает анализ научной литературы, на основе взаимодействия со сверстниками развиваются межличностные отношения, определяющие социальный статус ребенка в детском коллективе, а также степень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми постоянно развиваются, в старшем дошкольном возрасте отличаются чертой конкурентности, возникающей в результате понимания ребенком общественно значимых норм и правил. Коммуникативное поведение ребенка усложняется и обогащается, развиваются его новые формы.

Обобщая сказанное выше, необходимо подчеркнуть, что общению свойственна особая потребность, не соотносящаяся с другими потребностями дошкольников. Общение представляет собой продукт деятельности, выражающейся в оценке и самооценке, в познании и самопознании. Потребность в общении на каждом этапе развития обеспечивается присутствием взрослого, обеспечивающим решение ребенком необходимых задач в соответствии с его возрастом.

Процесс общения дошкольника предполагает не только умение вступать в контакт и вести разговор, но и способность внимательно слушать и слышать, использовать мимику и жесты в качестве экспрессивной окраски своей речи.

1.2. Возрастные особенностей детей младшего дошкольного возраста. Особенности общения

В психолого-педагогической литературе общение определяется как взаимодействие двух или более лиц, обеспечивающее согласование и объединение их усилий для налаживания отношений и достижения единого результата. Также общение является немаловажным фактором психического и социального становления личности дошкольника.

Исследователи считают, что личность человека формируется и функционирует только в отношениях с окружающими. Все высшие психические функции человека, подчеркивает в своих трудах Л.С. Выготский, изначально формируются как внешние, в реализации которых участвуют два и более субъектов. Постепенно, в результате присвоения они становятся внутренними [11].

Как показывает практика, общение ребенка и взрослого - лишь часть их более широкого взаимодействия. Мотивы общения развиваются наряду с основными потребностями ребенка: в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В соответствии с этим в литературе авторы выделяют три категории мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные и деловые мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов; личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Направления формирования разных аспектов общения определяют закономерно сменяющие друг друга этапы, и на каждом из них деятельность общения предстает в целостной форме. В исследованиях М.И. Лисиной описаны четыре последовательные формы общения, характерные первым 7 годам жизни ребенка [29]. Назовем и проанализируем их подробно.

Ситуативно-деловая форма общения, свойственная детям в возрасте от полугода до 2 лет. Данная форма общения осуществляется в рамках практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности, ребенок раннего возраста требует сотрудничества со взрослым, его соучастия, ему становится важна совместная практическая деятельность. Первоочередное место отводится деловым мотивам общения. Предметно-действенные операции выступают основными средствами общения. Новым важным приобретением детей раннего возраста становится способность понимать речь окружающих и владеть активной речью. Становление и развитие речи происходит в тесной связи с деятельностью общения. Овладение речью обеспечивает переход ситуативного общения и практического сотрудничества со взрослыми к коммуникативной деятельности.

Взаимодействие младших дошкольников ограничивается, как правило, потребностью в соучастии детей в играх и необходимостью самовыражения. Ребенок заинтересован лишь в том, чтобы сверстник действовал совместно с ним или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. При таком общении дети стремятся привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Следовательно, эмоционально-практическое общение отличается ситуативностью и по содержанию, и по средствам осуществления, т.е. полностью зависит от конкретной обстановки и от действий товарища. На основе экспериментальных исследований психологи отмечают тот факт, появление привлекательного предмета способно разрушить взаимодействие детей. В таком случае их внимание переключается со сверстника на предмет. Общение младших дошкольников не связано с предметами или действиями [29].

Как показывают практические наблюдения, дети младшего дошкольного возраста проявляют индифферентно-доброжелательное отношение к сверстникам. Младшие дошкольники не обращают внимания на успехи других детей и оценку их действий взрослыми. При этом они готовы уступить сверстнику в случае возникновения проблемной ситуации. Выявленные факты подтверждают точку зрения, согласно которой сверстник не имеет достаточного влияния на других детей. Он не обращает внимания на действия и состояния товарищей. Однако их присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка, что подтверждает тяга детей к эмоционально-практическому взаимодействию, а также подражание сверстнику. Дети в возрасте 3 лет без труда поддаются общему эмоциональному состоянию. Это значит, что существует некая общность среди младших дошкольников, проявляющаяся в наличии одинаковых свойств, вещей или действий. Однако такая общность имеет чисто внешний, ситуативный характер, подчеркивают исследователи.

В возрасте от 4 до 6 лет проявляется ситуативно-деловая форма общения. Данный период развития личности ребенка характеризуется тем, что сверстник становится для него все более интересен и может посоперничать в этом отношении со взрослым. В этом возрасте на первый план выступает сюжетно-ролевая игра, которая становится коллективной. Деловое сотрудничество отражает содержание общения детей среднего дошкольного возраста. Важно отметить, что сотрудничество не предполагает соучастия, характерного для эмоционально-практического общения, когда дети действуют рядом, но не вместе. Ситуативно-деловое общение предусматривает общее дело, сверстникам необходимо согласовывать свои действия и принимать во внимание активность друг друга с целью достижения общего результата. Именно такое взаимодействие признается сотрудничеством, выступающим основой общения детей среднего дошкольного возраста [29].

На данном этапе развития ребенка наблюдаются кардинальные изменения в отношении к сверстнику. Дети все чаще и с большим удовольствием вступают в общение друг с другом в рамках общей игры или продуктивной деятельности. На этом возрастном этапе своего развития дети, как правило, занимают позицию превосходства, могут открыто давать отрицательную оценку сверстнику. В то же время ребенку среднего дошкольного возраста необходимы поддержка и внимание взрослого. Взаимодействие со взрослыми осуществляется в ходе индивидуального общения.

Как указывают различные авторы (М.В. Воробьева, М.С. Каган), речь выступает основным средством общения со взрослыми и сверстниками.  Словарный запас младшего дошкольника составляют слова, называющие предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребенок постепенно усваивает грамматические средства речи: согласовывает употребление грамматических форм по числу, времени, экспериментирует со словами, создавая свои неологизмы. Дети способны отвечать на простые вопросы, и их ответы строятся в форме простого предложения. Кроме того, они умеют с помощью 2-3 предложениях рассказать об эмоционально значимых для них событиях. Стоит отметить и попытки использовать в речи сложные, довольно развернутые предложения. При этом могут наблюдаться дефекты звукопроизношения. Девочки по многочисленным показателям речевого развития, к которым относятся такие, как артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание и запоминание прочитанного, зачастую превосходят мальчиков, отмечают исследователи [8,21].

Таким образом, анализ литературы показывает, что младший дошкольный возраст выступает периодом активного формирования базовых коммуникативных навыков: вступления в контакт, инициативности и активности в общении, ориентировки на партнера по общению, овладения средствами общения.

1.3. Сюжетно-отобразительные игры как средство формирования коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Она выполняет такие основные функции: формирование у детей умений общаться друг с другом, подчинять свои интересы интересам других, а также развитие произвольного поведения дошкольников. Все это в дальнейшем находит свое отражение и в других видах деятельности [11].

Как отмечают исследователи В.П. Арсентьева, О.В. Солнцева, посредством игрового процесса обеспечивается становление игровых и реальных взаимоотношений. Игровые отношения относятся к сюжету и роли, а реальные взаимоотношения отражают партнерские, товарищеские отношения детей, связанных общим делом. Совместная игра способствует развитию навыков общения, взаимопонимания, взаимопомощи [3,48].

Как уже было отмечено выше, игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благотворно влияющей на развитие ребенка. Через игру дети осознают суть человеческой деятельности, начинают понимать и ориентироваться в причинах определенных поступков людей. Получая представление о системе человеческих отношений, дети дошкольного возраста осознают свое место в ней.

По мнению В.С. Мухиной, действительность, окружающая дошкольника, условно делится на две сферы, которые взаимосвязаны между собой. Первая сфера включает природные и созданные руками человека предметы или вещи. Вторая сфера предполагает деятельность людей и их взаимоотношения. Исходя из этого, можно утверждать, что на ролевую игру оказывает влияние сфера деятельности людей и отношений между ними и что содержанием игры выступает эта реальность. Следовательно, содержанием развернутой ролевой игры являются не предметы, не сам по себе процесс, а отношения между людьми, реализуемые посредством определенных действий [32].

Практика показывает, что сюжеты детских игр многообразны и изменчивы. Это обусловлено разнообразием деятельности людей и их отношений. В разные периоды истории человечества в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети выбирают разные сюжеты своих игр. Жизнь и деятельность взрослых отражается в ролевых играх дошкольников. Игры детей, мало осведомленных об окружающем мире, однообразны и ограниченны.

Как указывает Е.В. Трифонова, современнее дети играют гораздо меньше, чем 20-30 лет назад. Ролевые игры в наше время более примитивны и однообразны. Объяснить это можно тем, что дети все более отдаляются от взрослых, следовательно, не видят деятельности взрослых, не понимают их трудовые и личные отношения. Поэтому для дошкольников нет необходимых условий, на основе которых возникает содержание для игры. Однако замечено, что нынешние дети воспроизводить в своих играх, как правило, сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и берут на себя роли телевизионных героев, а не производственные или профессиональные роли взрослых. На основе данных наблюдений психологов можно прийти к выводу о том, что современные дошкольники лучше знакомы с жизнью и отношениями телегероев, чем окружающих их реальных взрослых. Тем не менее, суть игры остается прежней: существующее большое количество сюжетов отражает одно и то же содержание, то есть деятельность людей, их поступки и взаимоотношения [49].

Обобщая сказанное выше, необходимо подчеркнуть, что общение между дошкольниками осуществляется в ходе совместной игры. Играя вместе, дети учатся принимать во внимание желания и действия сверстников, отстаивать свое мнение, создавать совместные планы. А это значит, что игра положительно влияет на формирование коммуникативных умений детей дошкольного возраста.

Посредством сюжетно-отобразительной игры дети узнают назначение и свойства предметов: шприцем делают укол, экскаватором копают яму, «деньги» отдают за покупку и т.д. Как указывает Е.В. Зворыгина, в сюжетно-отобразительной игре формируются предметные способы решения игровых задач. Такие способы включают игровые действия с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, а также иногда игровые действия дети называют, не выполняя их.

Особенность самостоятельной сюжетно-отобразительной игры заключается в стремлении многократно повторять определенные игровые действия. Например, накормив кукол, уложить их спать, а после снова кормить и укладывать спать и т.п.

Исследователи С.Л. Новоселова, Е.О. Смирнова отмечают, что у трехлетних детей в большинстве своем сохраняется характер отобразительных игр, однако действия отличаются большим разнообразием: помимо манипуляций с предметом, отражаются действия человека, поступающего каким-либо образом. При этом действия не выделяются из передаваемого младшим дошкольником жизненного явления, то есть он воспроизводит в игре и действия, к примеру, повара, и звук булькающей кастрюли. Каждое сюжетное действие в игре ребенка имеет свою логику, но комбинируются они произвольно [33,43].

Согласно мнению Д.Б. Эльконина, игра в раннем детстве развивается также благодаря появлению роли, взятой ребенком при выполнении каких-либо действий. Играя, например, в магазин или больницу, дошкольники выполняют действия взрослых людей. При этом они не называют себя по профессии, воспроизводимой в игре. Сначала, играя, дети называют себя своим собственным именем с тем, чтобы понять, что именно они выполняют определенное действие, а с развитием игровой деятельности начинают обозначать свои действия соответствующей ролью [52]. Таким образом, появление ролей отмечается в самом конце раннего детства. И это проявляется с двух сторон: кукла называется именем действующего лица и выделяется из игрушек как заместитель человека, кроме того, формируется разговор ребенка от лица куклы. В этом состоят зачатки будущей ролевой речи: речи не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

По наблюдениям В.С. Мухиной, игрушки во время игры заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации являются носителями отношений между людьми. В возрасте 3 лет дошкольники не берут на себя роль, однако фактически выполняют ее. Общения как такового нет, игра ребенка проходит в одиночестве, однако присутствует воображаемое общение, передающее деятельность взрослых. И такое общение обеспечивает переход от предметной игры к сюжетно-ролевой [32]. В своих исследованиях И.О. Ивакина описывает три уровня сюжетно-отобразительной игры. Рассмотрим их подробнее:

1. Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры. На данном уровне замысел у ребенка возникает в большинстве случаев по собственной инициативе. Игра является отражением знакомых событий, которые ребенок комбинирует различными способами. Отмечается многократное повторение наиболее актуальных для дошкольника событий. Ребенок может ставить самостоятельно 5-6 игровых задач, которые могут быть взаимосвязаны между собой или не взаимосвязаны. Высокий уровень сюжетно-отобразительной игры предполагает достаточно сформированные предметные способы решения игровых задач. Игровые действия разнообразны. Играя, дошкольник использует знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Он берет на себя роль взрослого и способен назвать ее. Игра, как правило, индивидуальна, однако заметен интерес к играм сверстников.

2. Средний уровень развития сюжетно-отобразительной игры. Здесь замысел появляется и по инициативе ребенка, и при поддержке взрослого. Игра передает знакомые события, ребенок повторяет конкретную ситуацию. Дошкольник ставит 3-5 игровых задач сам или с помощью взрослого. наблюдается сформированность предметных способов решения игровых задач. Игровые действия разнообразны. По степени обобщенности могут быть и развернутыми, и обобщенными. Играя, дошкольник самостоятельно использует лишь знакомые предметы-заместители, может включать в игру воображаемые предметы. Ребенок не берет роль взрослого на себя. Игра индивидуальна, но интерес к играм сверстников также присутствует.

3. Низкий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры. На данном уровне замысел возникает при поддержке взрослого. Игра передает знакомые события, ребенок повторяет многократно одну ситуацию. Игровые задачи, как правило, ставит взрослый, редко дошкольник сам ставит их, но не более двух задач. Наблюдается недостаточная сформированность предметных способов решения игровых задач. Игровые действия однообразные, исключительно развернутые. Играя, дошкольник не использует предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальна, интерес к играм сверстников слабо выражен.

Как показывает практика, ролевая игра предполагает понимание действий друг друга и согласование замыслов. Ролевая игра является групповым действием. Все происходящие в игре процессы передаются словами, в противном случае не возможно достичь взаимопонимания. Отличительно особенностью ролевой игры является то, что основные части ее сюжета представлены в виде диалога. Содержание речи определяется той или иной ролью. Овладение данным умением осуществляется за счет диалога между ребенком и игрушкой-персонажем в сюжетно-отобразительной игре.

Как отмечают исследователи, большая часть дошкольников испытывает затруднения при переходе к ролевой игре, что обусловлено неспособностью создавать воображаемую ситуацию, не основываясь на практических действиях. Игры детей раннего возраста опираются на практику, их мышление отличается наглядной действительностью, ролевая же игра основывается на образах. Чтобы помочь ребенку вообразить партнера, построить диалог с ним, целесообразно применять игру «Телефон»: предложив позвонить маме, папе, любимой кукле и пр., подсказывать вопросы и предполагаемые ответы, развивая тем самым воображаемый разговор. Так как данный сюжет хорошо знаком детям, они с легкостью реализовывают его и строят воображаемый диалог. Данная игра поможет развивать воображение, речь. Кроме того, с ее помощью можно научить дошкольников играть без предметных действий.

В младшем дошкольном возрасте сюжетно-отобразительный этап игры обеспечивает переход к сюжетно-ролевой игре. Н.Я. Михайленко и Н.Н. Поддьяковым указывают на то, что умение совместной игры следует развивать именно на основе предметной деятельности, то есть в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом [31,37]. Это позволит ребенку рассматривать сверстника в качестве партнера по игре. Освоение младшими дошкольниками предметного взаимодействия обеспечит возможность ввода в совместную деятельность детей более сложных, условных, игровых действий, подчеркивают исследователи. Предметная деятельность в сюжетно-отобразительной игре становится источником развития взаимоотношений между детьми: появляется интерес к сверстнику, формируется потребность  в общении.

Выводы

 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что коммуникативные навыки представляют собой автоматизированные умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Коммуникативные умения включают в себя способность правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и точно воспринимать информацию.

  В младшем дошкольном возрасте на основе взаимодействия со сверстниками развиваются коммуникативные навыки, определяющие социальный статус ребенка в детском коллективе, а также степень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми постоянно развиваются, коммуникативное поведение ребенка усложняется и обогащается, развиваются его новые формы.

Предметная деятельность в сюжетно-отобразительной игре становится источником развития взаимоотношений между детьми: появляется интерес к сверстнику, формируется потребность  в общении.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ  КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Методики исследования

         Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста.

         Исследование проводилось на базе  МБДОУ 82 Комбинированного вида, г. Иркутск. В исследовании приняли участие две группы детей младшего дошкольного возраста в количестве 26 человек в каждой группе.

           Основными коммуникативными навыками в младшем дошкольном возрасте являются:

- вступление в контакт, проявление инициативы;

- реагирование на действия партнера по общению;

- использование различных средств общения;

- использование  речи как средства общения.

          На основании работы Л.Н. Галигузовой в качестве критериев оценки сформированности перечисленных коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста мы выделили следующие:

- инициативность;

- чувствительность к воздействиям взрослого;

- владение средствами общения;

- речевая активность в общении.

            Для изучения уровня сформированности коммуникативных навыков по данным критериям мы использовали диагностические ситуации, предлагаемые Л.Н. Галигузовой (приложение 1).

Ситуация 1. «Пассивный взрослый».

Цель: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативно-личностное); определение уровня инициативности ребенка в общении. Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты, не проявляя никакой инициативы, наблюдает за поведением ребенка. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе.

Ситуация 2. «Совместная игра со взрослым».

Цель: выявление уровня ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка.

1. Экспериментатор подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас.

2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2 – 3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеется на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик». Таким образом проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.

3. Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбора, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки или мячика от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляется стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Ситуация 3. «Совместное разглядывание картинок».

Цель: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае, если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности:

1) просит назвать 2–3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?» и т.д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и просит повторить высказывания;

2) предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет;

3) показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик);

4) показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например, ту, где птичка сидит на дереве).

В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуществить с ребенком другие виды общения.

Обработка результатов:

Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков.

Данный уровень характеризуется высоким значением всех параметров общения. Ребенок с таким уровнем общения обнаруживает выраженную активность в общении во всех пробах, вне зависимости от поведения взрослого. Это может проявляться в интересе к вещам, в стремлении привлечь внимание к игрушкам или предметам, находящимся в комнате, в желании разделить со взрослым удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь. У ребенка с высоким уровнем общения высокие показатели инициативности гармонично сочетаются с высоким уровнем чувствительности к воздействиям взрослого. Ребенок охотно и с удовольствием принимает предложение поиграть вместе, подстраивает свои действия под действия партнера. Высокие показатели параметров инициативности и чувствительности характерны для нормально развивающегося ребенка независимо от возрастного периода, в котором он находится. В большинстве проб они имеют оценки «3 балла».

У ребенка с высоким уровнем репертуар средств общения богат и разнообразен: он смотрит в глаза взрослого, мимикой и жестами выражает свое отношение к нему, привлекает внимание взрослого к игрушкам, просит о помощи, приглашает к совместной игре. При высоком уровне общения на третьем году жизни у ребенка появляется способность к внеситуативно-познавательному общению: в ситуации рассматривания картинок ребенок задает вопросы, с интересом слушает рассказы взрослого, сам сообщает о том, что он знает.

Средний уровень сформированности коммуникативных навыков Уровень развития коммуникативных навыков оценивается как средний в следующих случаях: во-первых, когда большинство показателей всех параметров имеют средние значения; во-вторых, когда выраженность разных показателей существенно различается; в-третьих, когда в ситуациях индивидуальной деятельности инициативность ребенка значительно ниже, чем в ситуациях совместной деятельности.

При среднем уровне ребенок может проявлять инициативность не во всех пробах. Степень инициативности ребенка со средним уровнем общения зависит от степени инициативности взрослого: чем активнее взрослый, тем инициативнее ребенок.

Чувствительность к воздействиям взрослого при среднем уровне соответствует «2 баллам».

Признаком среднего уровня может служить некоторая дисгармоничность в инициативных и ответных действиях ребенка. Один ребенок может быть активным в контактах с взрослым, требовать внимания к себе, но при этом не откликаться на инициативу партнера; другой, наоборот, может проявлять высокую чувствительность к воздействиям взрослого при недостаточной собственной инициативе.

Средний уровень  характеризуется неполным составом средств общения и нечастым их использованием. Например, ребенок может активно пользоваться экспрессивно-мимическими средствами, жестами и предметными действиями (показывает на предметы, протягивает их взрослому, просит помочь или дать игрушку), но не пользуется словами либо применяет средства общения эпизодически и не во всех пробах.

Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков 

Данный уровень характеризуется слабой степенью выраженности всех его параметров (оценка обычно «1 балл»).Ребенок малоинициативен по отношению ко взрослому в большинстве проб, в том числе в ситуации ситуативно-делового общения. Так же слабо выражена его чувствительность к воздействиям взрослого. Ребенок часто как будто не замечает его инициативы, игнорирует просьбы и предложения о совместной игре. Низкие показатели данного параметра являются наиболее тревожным симптомом состояния коммуникативной сферы развития ребенка и могут оказаться признаком психического заболевания. Для уточнения значений этого параметра необходимо расширить круг диагностических проб, побеседовать с родителями.

Репертуар коммуникативных средств беден по составу. Ребенок, у которого снижена потребность в общении, мало улыбается взрослому, его мимика невыразительна, он не пользуется активной речью.

Низкий уровень развития общения является тревожным признаком, свидетельствующим о недоразвитии личности ребенка и отсутствии у него интереса к предметным действиям. Непроявление ребенком инициативы тормозит развитие предметной деятельности и его познавательной активности, свидетельствует о неразвитости мотивационной сферы.

2.2. Анализ результатов исследования

С помощью серии диагностических ситуаций мы провели изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной группы. Полученные результаты мы обработали, систематизировали и наглядно представили в таблицах.

Рассмотрим последовательно результаты по каждой диагностической ситуации (общие результаты по всем методикам представлены в приложении 2). В таблице 1 представлены показатели сформированности коммуникативных навыков у младших дошкольников в ситуации «Пассивный взрослый» в контрольной группе.

Таблица 1

Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Пассивный взрослый» в контрольной группе

Согласно полученным результатам мы видим, что показатели инициативности составили в контрольной группе на высоком уровне у 19 человек, показатели инициативности среднего уровня выявлены у 50% человек. Показатели инициативности низкого уровня выявлены у 31% младших дошкольников.

Показатели чувствительности к воздействиям взрослого на высоком уровне находятся у 15% детей, на среднем уровне у 50%, на низком уровне у 35% детей.

Сформированность средств общения на высоком уровне представлена у 19% детей, на среднем уровне у 54% детей, на низком уровне у 27% детей. По показателю «речевая активность» высокий уровень выявлен у 11% младших дошкольников, средний уровень у 58% младших дошкольников, низкий уровень у 31% младших дошкольников.

Данные количественные показатели свидетельствуют о том, что уровень сформированности инициативности, чувствительности к воздействию взрослого, средств общения, речевой активности преобладает у младших дошкольников средний и низкий. Показатели высокого уровня по отношению по показателям среднего и низкого уровня являются гораздо более низкими.

Качественный анализ результатов изучения коммуникативных навыков в ситуации «Пассивный взрослый» показывает, что дошкольники с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков самостоятельно вступали в общение с взрослым, проявляли чувствительность к его воздействиям, реагировали на предложения взрослого, на его просьбы, использовали различные средства общения как вербальные, так и невербальные, улыбались, пододвигались ближе, протягивали руку и т.д. Например: Ваня К. подошел ко взрослому и спросил: А вас как зовут?», «А что у вас за игрушка? Можно поиграть? (Оля К.), «Взрослый: «Хочешь поиграть со мной? Да, а какие у вас есть игрушки? (Дима С.)

Кроме того, речевая активность у данных детей была достаточно высока. У детей младшего дошкольного возраста со средним уровнем сформированности коммуникативных навыков в ситуации когда взрослый занимал пассивную позицию в общении, инициативность проявлялась не сразу, ребенок какое-то время присматривался ко взрослому и только после этого проявлял не ярко выраженные попытки установления диалога. Например: « Никита Р. долго ходил вокруг взрослого, брал другие игрушки, потом спросил: «Можно мячик взять?».

На просьбы взрослого дошкольники со средним уровнем реагировали не очень активно, в общении преимущественно использовали только речь как средство, либо дети плохо говорящие использовали невербальные средства, такие как мимику и жесты. У детей с низким уровнем наблюдались такие характерные особенности коммуникативных навыков в этой ситуации, когда взрослый занимает пассивную позицию: низкая инициативность, большинство детей не вступили самостоятельно в общение со взрослым, реакции на какие-то движения взрослого, на его присутствие были незначительными, средства общения дети в данной ситуации не использовали. Речевая активность их была снижена, они не обращались ко взрослому ни с просьбами, ни с какими-то предложениями, ни с вопросами.  Например: «Аня Е. не обратила внимание на взрослого, даже тогда когда мы предложили ей поиграть вместе и показали игрушку».

Далее результаты изучения сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Пассивный взрослый» в экспериментальной группе (таблица 2).

Таблица 2

Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Пассивный взрослый» в экспериментальной  группе

Мы видим, что по показателю «инициативность» высокий уровень отмечается у 15% детей, средний уровень у 47%, низкий уровень у 38% детей. Чувствительность в экспериментальной группе отмечается  на высоком уровне у 15% детей, на среднем уровне у 50% детей, на низком уровне у 46% детей.

Показатель «средство общения» согласно результатам диагностики у 19% детей находится на высоком уровне, у 46% детей на среднем уровне и у 35% детей на низком уровне.

Речевая активность у 11% младших дошкольников сформирована на высоком уровне, у 54% на среднем уровне и у 35% на низком уровне. Сопоставляя данные показатели с показателями контрольной группы, мы видим, что отмечается незначительное различие в показателях низкого уровня, что свидетельствует о том, что уровень сформированности коммуникативных навыков в экспериментальной группе в ситуации, когда взрослый занимает пассивную позицию является немного ниже, чем у детей контрольной группы. В целом соотношение показателей высокого, среднего и низкого уровня свидетельствует о том, что у детей младшего дошкольного возраста контрольной группы также преобладает средний и низкий уровень сформированности коммуникативных навыков.

Качественные характеристики каждого уровня у детей экспериментальной группы имеют такие же особенности, как и у детей контрольной группы. Мы отметили, что в экспериментальной группе у детей с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков в ситуации с пассивной позицией взрослого отмечается свободное вступление в контакт со взрослым, обращение ко взрослому с просьбой, проявление интереса к присутствию взрослого и стремление к установлению с ним взаимодействия. Использование для этого как вербальных, так и невербальных средств общения. Например: «Дима Т.: А вы что принесли? Это ваша игрушка? А как играть будем?», «Мария Н.: Можно мне взять вашу игрушку? У нас в группе такой нет? Вы ее купили? А как она называется?»

Дошкольники со средним уровнем в экспериментальной группе  в ситуации, когда взрослый занимает пассивную позицию, в большей степени занимали позицию наблюдателя, они видели взрослого, ориентировались на его присутствие. Активность проявили не сразу, только после того, как некоторое время присмотрелись, освоились в ситуации, после этого обратились ко взрослому и заинтересовались возможностью совместного взаимодействия с ним. Например: «Маша Н. зашла в группу, взяла куклу и начала ее расчесывать, посматривая в сторону взрослого. Потом подошла с куклой ближе. Я спросила ее: «Будешь играть  с этой игрушкой? Она ответила: «Да», взяла игрушку и отошла».

Младшие дошкольники с низким уровнем сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Пассивный взрослый» не вступили в контакт со взрослым, ограничились только бросанием взглядов в сторону взрослого, но в этот момент занимались самостоятельными игровыми действиями и в общение не включились до того момента, когда взрослый сам не привлек детей к общению. Например: «Арина Г.  войдя в группу выбрала себе игрушку, стала играть  одна, на взрослого только смотрела. Я  спросила: Хочешь поиграть со мной? Она согласилась».

Таким образом, обобщая результаты изучения уровня сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Пассивный взрослый» мы можем сделать вывод о том, что у младших дошкольников в ситуации, когда взрослый занимает пассивную позицию и не вступает в контакт первым отмечаются такие особенности коммуникативных навыков как: неоднородный уровень сформированности коммуникативных навыков, широкий спектр проявления активности и инициативности, от свободного вступления в контакт со взрослым до отсутствия контакта со взрослым. Кроме того, младшие дошкольники могут реагировать на присутствие взрослого, могут занимать позицию наблюдателя и не вступать с ним в контакт. Преимущественно младшие дошкольники при сниженной активности взрослого сами также активность проявляют в общении не всегда.

В следующей диагностический ситуации «Совместная игра» мы также исследовали уровень  сформированности коммуникативных навыков. Результаты диагностики детей младшего дошкольного возраста контрольной группы представлены в таблице  3.

Таблица 3

Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Совместная игра» в контрольной группе

Мы видим, что показатели инициативности на высоком уровне сформированы у 15% детей, на среднем уровне у 50%, на низком уровне у 35% детей. Показатели чувствительности к воздействиям на высоком уровне сформированы у 19% детей, на среднем уровне у 46% детей, на низком уровне у 35% детей.

Использование средств общения на высоком уровне сформировано у 15% детей, на среднем у 54% и на низком у 31%. Показатели речевой активности распределились следующим образом. Высокий уровень – 15%, средний – 50% детей, низкий уровень – 35% детей.

Как мы видим из таблицы 3, соотношение показателей по уровню сформированности коммуникативных навыков в ситуации совместной игры также характеризуется преобладанием среднего и низкого уровня. Качественные характеристики общения детей младшего дошкольного возраста со взрослым в этой ситуации имеет следующие особенности.

У детей с высоким уровнем отмечалось, что в ситуации совместной игры, когда взрослый осуществил определенную стимуляцию процессе общения, в целом инициативность была немного ниже, чем в ситуации пассивности взрослого, зато чувствительность к действиям взрослого была несколько выше. Меньше дети использовали средств общения, но речевая активность их была более высокой. Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что появление взрослого в общении стимулирует у детей младшего дошкольного возраста в большей степени чувствительность к реакциям и поведению взрослого и повышает речевую активность. Например: «Тимофей К.  на предложение играть сразу согласился. А вас как зовут? Вы к нам пришли играть? У меня тоже есть такая игрушка дома». Петя Р. : А что у вас в руках? Можно мне взять? Это машина. Красивая. Я будут катать по дороге».

У детей со средним уровнем сформированности коммуникативных навыков мы отметили некоторое понижение речевой активности в общении со взрослым, но, в то же время повышение использования средств общения. В целом дети стремились поддержать диалог со взрослым, но были чуть менее активным по сравнению с детьми с высоким уровнем. Показатели низкого уровня у детей контрольной группы в ситуации совместной игры свидетельствуют о том, что незначительно повысилась инициативность детей, спектр используемых средств общения увеличился, и немного повысилась речевая активность. Но эти различия настолько незначительные, что можно сказать, что дети с низким уровнем, как в ситуации пассивной позиции взрослого, так и в ситуации совместной с ним игры проявляют слабую инициативность, активность, недостаточно эффективно реагируют на действия взрослого, у них снижена речевая активность. Например: «Лада Т. на приглашение поиграть – отказалась, сказала, что сама поиграет, взяла игрушку и отошла в сторону».

В таблице 4 представлены показатели сформированности коммуникативных навыков детей в ситуации совместной игры в экспериментальной группе.

Таблица 4

Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Совместная игра» в экспериментальной группе

Общие количественные показатели распределились следующим образом. По критерию «инициативность» высокий уровень составил 15%, средний – 50%, низкий – 35%. Чувствительность к воздействиям взрослого у 15% на высоком уровне, у 47% детей на среднем уровне, у 38% детей на низком уровне. Средства общения сформированы на высоком уровне у 19% детей, на среднем уровне у 50% детей, на низком уровне у 31% детей. Речевая активность сформирована на высоком уровне у 15% детей, на среднем уровне у 46% детей, на низком уровне у 38% детей.

Сопоставление результатов ситуаций пассивной позиции взрослого и в ситуации совместной игры у детей экспериментальной группы показывает, что у них в целом немного повысилась речевая активность, по остальным показателями значительных изменений не произошло. Качественные характеристики каждого уровня отражают следующие особенности.

У детей с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков в ситуации совместной игры отмечаются высокие проявления инициативности, активности, адекватные реакции на действия взрослого, повышенная речевая активность, стремление к установлению диалога. У детей со средним уровнем отмечается стремление к снижению собственной инициативности за счет инициативности взрослого. Они, прежде всего, ожидают каких-то предложений от взрослого и реагируют на них. Дети с низким уровнем полностью занимают пассивную позицию, они ожидают инициативности, активности со стороны взрослого, их речевая активность также снижена.  Например: «Олег В. сразу согласился поиграть, подошел, взял игрушку. А у меня такой нет! Я попрошу маму купить! Красивая машина».

Таким образом, обобщая результаты изучения коммуникативных навыков в совместной игре, мы можем сделать вывод о том, что присутствие взрослого в целом вносит некоторые изменения в речевую активность, инициативность детей, но эти изменения являются незначительными. Общие особенности коммуникативных навыков в совместной игре со взрослым у детей разных уровней имеют практически те же самые особенности, что и в ситуации пассивности взрослого. Преобладающими уровнями сформированности коммуникативных навыков являются средний и низкий.

В завершении мы провели третью диагностическую ситуацию «Картинки», в которой также ребенок взаимодействовал со взрослым в процессе рассматривания картинок. Полученные нами результаты по контрольной и экспериментальной группе представлены в таблице 5 и 6.

Таблица 5

Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Картинки» в контрольной группе

Как показывают результаты контрольной группы, показатели инициативности на высоком уровне сформированы у 19% детей, на среднем уровне у 46% детей, на низком уровне у 35% детей. Чувствительность к воздействиям взрослого на высоком уровне сформирована у 15% детей, на среднем уровне у 54% детей, на низком уровне у 31% детей. Использование средств общения в ситуации «Картинки» на высоком уровне находятся у 11% детей, на среднем уровне у 50% детей, на низком – у 38% детей.

Показатель «речевая активность свидетельствует о том, что высокий уровень сформирован у 19% детей, средний уровень у 46% детей, низкий уровень у 35% детей.

Качественный анализ результатов сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Картинки» показывает, что дошкольники с высоким уровнем проявляют активность в процессе рассматривания картинок, они высказывают собственные реплики, задают взрослому вопросы, что-то показывают на картинке, подключают различные средства общения – речь, мимику, жесты для того, чтобы передать какую-то информацию.

Дети со средним уровнем сформированности коммуникативных навыков в ситуации познавательного общения, то есть рассматривание картинок преимущественно ориентируются на действия взрослого, отвечают на его вопросы, иногда что-то могут показывать сами, обращать на что-то внимание взрослого. Речевая активность у них проявляется в ответ на активность взрослого. У детей с низким уровнем сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Картинки» отмечаются следующие особенности. Преимущественно эти дети занимают пассивную позицию, самостоятельно не осуществляют перелистывание картинок, не предлагают взрослому остановиться на какой-либо картинке и рассмотреть ее побольше, процесс рассматривания практически не сопровождается репликами детей, что свидетельствует о низкой активности в общении.

В таблице 6 представлены результаты изучения уровня сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Картинки» в экспериментальной группе.

Таблица 6

Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Картинки» в экспериментальной группе

Мы видим, что по показателю «инициативность» высокий уровень сформированности отмечается у 19% детей, средний уровень у 46%, низкий уровень у 35% детей. Чувствительность к воздействиям взрослого на высоком уровне находится у 15% детей, на среднем уровне у 50% детей, на низком уровне у 35% детей. Использование средств общения на высоком уровне отмечается у 19% детей, на среднем уровне у 43% детей, на низком уровне у 38% детей.

По показателям речевой активности распределение детей является следующим. 11% детей – высокий уровень, 50% - средний уровень, 38% - низкий уровень.

Качественные характеристики каждого уровня в экспериментальном классе характеризуются такими же особенностями, что и в классе контрольном. На основании обобщения результатов по трем диагностическим ситуациям, нами были определены уровни сформированности коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста, в соответствии с которыми мы распределили детей в таблице 7.

Таблица 7

Уровень сформированности коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста

Итак, мы видим в таблице 7, что высокий уровень сформированности коммуникативных навыков отмечается у 19% младших дошкольников, средний уровень у 50%, низкий уровень у 31% детей. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности коммуникативных навыков отмечается у 15% детей, средний уровень у 43% детей, низкий уровень у 42% детей.

Согласно данным, представленным в таблице 7, мы видим, что показатели низкого уровня в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной группе. Эти показатели свидетельствуют о необходимости организации работы с детьми младшего дошкольного возраста по формированию у них коммуникативных навыков. Качественные характеристики каждого уровня имеют следующие особенности.

У детей с высоким уровнем отмечается выраженная активность в общении, в независимости от поведения взрослого, интерес к ситуации общения, высокий показатели инициативности, стремлении развивать общение со взрослым, чувствительность и умение реагировать на действия взрослого при высокой речевой активности. Например: Оля Н. «А вот на этой картинке собака, у меня дома есть собака. Его зовут Тимка». Паша В.: «А вот тут смешная картинка! Я такой не видел! У вас книжка интересная».

Средний уровень сформированности коммуникативных навыков характеризуется тем, что инициативность и активность ребенка в общении проявляется не во всех ситуациях и является неустойчивой, она во многом зависит от инициативности самого взрослого. То же самое характеризует и чувствительность к воздействиям взрослого, чем более активен взрослый, тем более чувствительно проявляет себя ребенок. В целом речевая активность у этих детей более низкая, они используют недостаточно широкий спектр средств общения.  Например: «Аня, ты хочешь посмотреть картинки? – Нет! Пауза. Нет, я буду смотреть.  А что там нарисовано?».

Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков характеризуется тем, что дети проявляют слабую инициативность в общении со взрослым независимо от ситуаций, являются пассивными, у них наблюдается бедный коммуникативный репертуар, снижена потребность в общении, эти дети мало используют активную речь. Например: «Взрослый: «Вот посмотри, какая картинка. Кто на ней нарисован? – Молчание. Ты не знаешь? Нет забыла (Ира П.).

Выводы

Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента показало, что они сформированы недостаточно. Это проявлялось в том, что дети не всегда проявляли инициативность и активность, речевая активность в целом в общении была снижена, интерес к общению проявлялся недостаточно. В ситуации общения дети использовали только узкий спектр средств общения. Реагирование на действия взрослого не всегда были адекватны.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента указывают не необходимость организации специальной педагогической работы по формированию коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-ОТОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ИГРЕ

3.1. Программа формирования коммуникативных навыков младших дошкольников в сюжетно-отобразительной игре

Результаты констатирующего эксперимента показали, что коммуникативные навыки у детей младшего дошкольного возраста сформированы недостаточно. Это послужило основанием для разработки содержания экспериментальной работы на формирующем этапе.

Целью программы  являлось формирование коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-отобразительной игре.

Задачами программы выступали:

1. Формирование умения вступать в контакт у детей младшего дошкольного возраста;

2. Повышение активности и инициативности в общении со взрослыми и сверстниками;

3. Формирование навыков реагирования на поведение партнера по общению;

4. Повышение речевой активности детей в общении;

5. Формирование навыков использования различных средств общения.

При разработке содержания экспериментальной программы мы опирались на тематическое планирование сюжетно-отобразительных игр, которая была нами составлена при подготовке к данной работе.

Экспериментальная работа проводилась с детей младшего дошкольного возраста экспериментальной группы в период с февраля по апрель 2014-го года на протяжение трех месяцев. Организация экспериментальной работы осуществлялась  ежедневно. Проведение сюжетно-отобразительных игр осуществлялось как в первой, так и во второй половине дня в зависимости от сетки занятий в данной группе. В таблице 8 представлено тематическое планирование сюжетно-отобразительных игр для детей младшего дошкольного возраста (конспекты в приложении 4).

Таблица 8

Тематическое планирование сюжетно-отобразительных игр для младших дошкольников

При организации экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы:

1. Принцип учета индивидуальных особенностей детей, который реализовывался в процессе работы через внимание к особенностям поведения ребенка и учета индивидуальных особенностей при организации взаимодействия с ними.

2. Принцип развивающего обучения реализовывался в процессе работы посредством того, что мы формировали у детей умения и навыки, играющие важное значение для их дальнейшего развития.

3. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода реализовывался в рамках экспериментальной работы посредством вариативного предъявления заданий для детей с разным уровнем сформированности коммуникативных навыков.

Условия проведения: работа по формированию коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-отобразительных играх  должна осуществляться  в комфортной обстановке, в помещении группы, в знакомой среде.

 Требования к проведению занятий:

- учет возрастных особенностей;

- наличие предварительной подготовки к занятию;

- использование разнообразного наглядного материала и оборудования;

- систематичность проведения;

- осуществление преемственности, продолжение работы за пределами занятия в других видах деятельности;

Реализация программы осуществлялась нами поэтапно. Всего нами было выделено три этапа работы. Опишем ход реализации программы.

Подготовительный этап. На данном этапе работы мы обогащали опыт детей и использовали для этого различные дидактические игры (приложение 3). В этих играх мы расширяли представления детей о различных предметных действиях, которые затем могли пригодиться детям в процессе сюжетно-отобразительной игры. Кроме того, мы на подготовительном этапе разработали тематическое планирование игр, которое включало два направления. Первое направление – игры с тематикой животного мира. Второе направление – игры, с тематикой касающихся человеческих взаимоотношений и взаимодействия.

На подготовительном этапе мы также осуществляли отбор методов и приемов работы с учетом возраста детей. После этого мы переходили к основному этапу работы.

Основной этап работы являлся самым продолжительным по времени. На этом этапе мы ежедневно проводили с детьми различные сюжетно-отобразительные игры. Первая группа игр включала в себя сюжеты, в которых участвуют животные, птицы. Использование данных сюжетов было направлено нами на формирование интереса к взаимодействию со взрослым, к выполнению действий совместно со взрослым, поскольку в данных играх мы могли использовать интересные материалы, выступать в роли животных, используя различные маски, шапочки, тем самым формируя у детей интерес к общению.

На этом этапе в сюжетно-отобразительных играх с сюжетом, касающихся животных, мы организовывали взаимодействие при активном участии взрослого и детей. Взрослый выступал в роли образца, в роли «мамы», а дети младшего дошкольного возраста выступали в роли детей, только в образе животных. Например, кошка и котята, белка и бельчата, мыши и мышата и т.д.

В данных играх взрослый занимал активную позицию. Это помогало активизировать детей в общении. На данном этапе работы нами использовался целый спектр приемов для формирования коммуникативных навыков, а именно: на этапе знакомства с игрой мы привлекали детей к совместному общению, используя для этого какие-то атрибуты игры, вопросы, загадки и т.д. Таким образом, вызывав у детей потребность в общении со взрослым мы рассказывали им об игре, в которую будем играть, о том, какую роль будет выполнять взрослый, какую роль будут выполнять дети. Далее мы осуществляли показ отобразительных действий, обращали большое внимание детей на эмоциональное выражение во время показа, на характер того персонажа, который дети изображают, на то, какие средства дети могут использовать для того, чтобы изобразить, например, котенка, тигренка, обезьянку и т.д.

Для этого мы рассматривали с детьми, каким могут быть жесты, вспоминали, какие есть повадки у этих животных, как их отобразить на уровне движения. Мы вспоминали, как кричат разные животные. Например, котята кричат «мяу», щенята кричат «гав-гав», и т.д. Разбор игровых отобразительных действий, обсуждение того, какие повадки характерны для того или иного животного – все это помогало обогатить спектр движения детей, развивать у них мимику, развивать речевую активность, пусть даже в отображении голосов и звуков, издаваемых животными.

Кроме того, в процессе подготовки к игре, обсуждение ее, мы стимулировали детей к активному участию в этой игре. Диалог наш с детьми способствовал уже развитию коммуникативных навыков, поскольку в этом диалоге мы стремились включить детей к общению. С помощью вопросов мы стимулировали их к ответному взаимодействию. Кроме того, на данном этапе, в процессе проведения самой игры, мы обращали внимание на то, как у детей получается выполнение отобразительных действий, осуществляли похвалу детей. После проведения игры мы проводили элементы рефлексии, спрашивали детей о том, понравилась ли вам игра, кто из ребят в роли данного животного вам понравился больше.

Таким образом, мы стимулировали детей к высказыванию своего мнения, к повышению их речевой активности. На следующем этапе мы организовывали работу по сюжетно-отобразительным играм, касающимся жизненного опыта детей, отображение тех действий, которые совершают люди во взаимодействии друг с другом. Сюда относились таким игры как: «Ожидаем гостей», «Кукла Катя заболела», «Моем руки малышу», «Сломался телефон» и т.д.

В этих и других играх мы стимулировали детей к тому, чтобы отображать действия взрослых, используя при этом также разнообразные средства речевого общения, стимулировали их к проявлению инициативности, к повышению речевой активности и т.д.

Например, в игре «Кукла Катя заболела» мы сначала беседовали с детьми о ситуации, спрашивали их о том, а когда вы болеете, как вы себе чувствуете? Кто вам помогает? Что делает мама, какие действия? Стимулировали детей к рассказу о себе, о своем собственном опыте. После этого в процессе непосредственной игры мы обращали внимание на то, какое выражение лица может быть у куклы Кати, как можно показать то, что она себя чувствует плохо, как показать заботу мамы, какое выражение лица у мамы, какие у нее действия, движения. Тем самым мы обогащали репертуар вербальных и невербальных средств взаимодействия с детьми.

На этом этапе работы мы уже отметили, что у детей появился интерес к данным играм, они в целом стали более активны, инициативны, выступали со своими предложениями, старались выполнить игровое действие очень качественно, мы оказывали детям помощь в случае, если у них возникали затруднения в выражении какого-то эмоционального состояния. Для этого мы осуществляли показ того, в каком положении находятся брови, глаза во время, допустим, изображения грусти. Кроме того, в процессе обсуждения итогов игры мы также спрашивали детей о том, а что бы вы хотели добавить в эту игру, какие еще действия, допустим, могла делать мама, как она могла лечить Катеньку и т.д.

Кроме того, большое значение в формировании коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста играла подготовительная работа в каждой игре, в ходе которой проводились дидактические игры, рассматривание иллюстраций, чтение потешек, беседы, подвижные игры – все это обогащало опыт детей, прежде всего опыт взаимодействия. Потому что в каждом из этих видов работы обязательно присутствовало взаимодействие со взрослым, где мы старались также максимально стимулировать ребенка к проявлению его собственных интересов, его активности. Обязательно стремились задавать вопросы, которые не подразумевают односложного ответа «да» или «нет» для того, чтобы развивать речь детей.

На заключительном этапе работы мы использовали сюжетно-отобразительные игры, но доля самостоятельных действий в этих играх у детей младшего дошкольного возраста была значительно повышена по сравнению с основным этапом. Мы позволяли детям привнести свой элемент творчества, задав только общую линию игры, обсудив с детьми какие действия может выполнять ребенок от лица данного персонажа в игре. На данном этапе мы отметили, что у многих детей на самом деле стала проявляться большая активность в общении, дети стали более эмоциональны, спектр средств общения стал более широким, они старались выразить различные эмоциональные состояния с помощью мимики, активно использовали жесты, движения. В случае возникновения затруднений обращались за помощью друг к другу. После игры мы проводили также обсуждение и давали оценку тому, как получилось выполнение игрового действия у того или иного ребенка, стараясь в этот момент его поддержать, отметить его успехи.

Таким образом, нами была организована работа по формированию коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-отобразительной игре. Необходимо также отметить, что индивидуально-дифференцированный подход в нашей работе реализовывался следующим образом.

Для детей с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков мы чаще предлагали выступить первыми  в роли какого-либо персонажа в игре, показать другим детям, как вариант, как может персонаж отображать данное действие.

Детям со средним уровнем мы старались оказывать больше внимания в плане стимулирования их активности и инициативности, для того, чтобы они могли проявлять себя в общении.

Для детей с низким уровнем мы оказывали дополнительную помощь. Очень часто перед проведением игры заранее, на подготовительном этапе, мы проводили индивидуальную работу с ними и уже обсуждали с ними персонажей данной игры, возможные действия, использовали с ними в работе психогимнастические этюды, чаще проводили дидактические игры.

Все это, на наш взгляд, способствовало повышению эффективности работы по формированию у них коммуникативных навыков.

3.2. Анализ результатов экспериментальной работы

            На контрольном этапе эксперимента мы провели повторную диагностику детей младшего дошкольного возраста с использованием диагностических ситуаций констатирующего этапа эксперимента для того, чтобы оценить изменение в уровне сформированности коммуникативных навыков детей.  

          Рассмотрим полученные результаты (общие результаты представлены в приложении 5) На рисунке 1 представлены результаты в ситуации «Пассивный взрослый» в контрольной группе.

Рис.1. Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Пассивный взрослый» в контрольной группе на контрольном этапе

Как мы видим, изменение показателей по всем критериям является незначительным. По критерию «инициативность» и по критерию «речевая активность» изменений вообще не выявлено, по критерию «чувствительность к воздействиям взрослого» показатели высокого уровня увеличились на 4%, показатели низкого уровня уменьшились на 4%. По критерию «средства общения» показатели высокого уровня увеличились на 4% и составили 23%, показатели низкого уровня, соответственно, уменьшились на 4%.

В ходе проведения данной диагностической ситуации мы отметили, что значительных изменений в проявлении активности и инициативности детей с низким уровнем не произошло. Это означает, что без специально организованного педагогического воздействия формирование коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста происходит гораздо медленнее.

На рисунке 2 представлены результаты диагностики детей экспериментальной группы.

Как мы видим, по всем показателям отмечается значительная положительная динамика, которая проявляется, прежде всего, в том, что показатели низкого уровня ни по одному из критериев выявлены не были. Показатели высокого уровня значительно возросли: по критерию «инициативность» до 31%, по критерию «чувствительность к воздействию» до 23%, по критерию «средства общения» до 31%, по критерию «речевая активность» до 31%.

Соответственным образом увеличились значительные показатели среднего уровня.

Рис.2. Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Пассивный взрослый» в экспериментальной  группе на контрольном этапе

В результате проведенной нами работы по формированию коммуникативных навыков в сюжетно-отобразительной игре у детей младшего дошкольного возраста мы увидели, что младшие дошкольники стали более активны и инициативны в общении (Арина С., Ира П., Митя К.), несмотря на пассивность взрослого стремились проявить свое внимание к нему, обратиться к нему с каким-либо вопросом, репликой, просьбой, и, тем самым, начать взаимодействие (Вова Е., Тимур К.).  Например: на конст. этапе  «Арина Г.  войдя в группу выбрала себе игрушку, стала играть  одна, на взрослого только смотрела. Я  спросила: Хочешь поиграть со мной? Она согласилась». На контрольном этапе:  «Здравствуйте, я вас знаю, вы с нами играли, а что вы принесли? Давайте поиграем»

Эти результаты являются свидетельством того, что проведенная работа являлась эффективной.

На рисунках 3 и 4 представлены результаты диагностики коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста в ситуации «Совместная игра».

        Как мы видим  на рисунке 3, в контрольной группе динамика показателей незначительная, увеличения отмечаются только по одному критерию «средства общения» на 4% и уменьшение показателя низкого уровня по этому же критерию отмечается, соответственно на 4%.

         Исходя из этих результатов, мы можем сделать вывод о том, что за период экспериментальной работы в контрольной группе значительной динамики в развитии коммуникативных навыков у детей не произошло.

Рис.3. Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Совместная игра» в контрольной группе на контрольном этапе

Рис. 4. Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Совместная игра» в экспериментальной группе на контрольном этапе

В то же время, как мы видим на рисунке 4, в экспериментальной группе наблюдаются значительные положительные изменения в уровне сформированности всех показателей коммуникативных навыков, а именно. Показатели высокого уровня по критерию «инициативность» составили 31%, по критерию «чувствительность к воздействиям взрослого» составили 34%, по критерию «средства общения» - 34%, по критерию «речевая активность» - 38%.  Показателей низкого уровня в экспериментальной группе выявлено не было, показатели среднего уровня также значительно увеличились.

Проведя качественный анализ изменений мы увидели, что в совместной деятельности со взрослым активность и инициативность детей значительно повысилась. Они с интересом вступают в общение, задают вопросы, выдвигают ответные предложения, разворачивают игровые действия, ориентируясь на взрослого, речевая активность у них повышена, они используют разнообразные средства общения в совместной игре.  Например:  «А во что мы будем с вами играть? У вас новая игрушка? Можно посмотреть? (Алена К.)

Эти результаты являются свидетельством того, что проведенная нами работа по формированию коммуникативных навыков младших дошкольников в сюжетно-отобразительной игре являлась эффективной и способствовала улучшению в уровне сформированности и качественных характеристиках коммуникативных навыков.

На рисунках 5 и 6 представлены результаты повторной диагностики по методике «Картинки», которая отображает особенности сформированности вне ситуативно-познавательной формы общения у детей младшего дошкольного возраста.

На рисунке 5 мы видим, что в контрольной группе изменения незначительны. Повышения показателей отмечаются только по критериям «чувствительность  к воздействиям» до 19%, и «речевая активность» до 19%. В целом изменения составили всего лишь 4%.

Рис.5. Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Картинки» в контрольной группе на контрольном этапе

Рис.6. Уровень сформированности коммуникативных навыков в ситуации «Картинки» в экспериментальной группе на контрольном этапе

По остальным критериям изменений не выявлено, общая динамика незначительная. В экспериментальной группе, как мы видим на рисунке 6, положительные изменения наблюдаются также по всем критериям. Показатели низкого уровня после формирующего этапа эксперимента выявлено не было. Положительная динамика отмечается в развитии инициативности, чувствительности к воздействиям взрослого, средствам общения, речевой активности. Возрастание составляют показатели высокого уровня, в среднем 10%.

Эти показатели являются свидетельством того, что проведенная нами работа является эффективной и сюжетно-отобразительная игра способствует формированию коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста. Качественный анализ результатов показал, что в ситуации рассматривания картинок дети экспериментальной группы стали проявлять большую активность, инициативность в общении, больше задавали вопросов, обращали внимание взрослого на разные элементы картинок, делились своими впечатлениями, рассказывали собственное мнение.

Например, на констатирующем этапе: «Взрослый: «Вот посмотри, какая картинка. Кто на ней нарисован? – Молчание. Ты не знаешь? Нет забыла (Ира П.). На контрольном этапе: «У вас красивая книжка. Будем смотреть вместе? Я здесь сяду (Ира П.)

 Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что проведенная работа оказала значительный положительный эффект.

На рисунке 7 представлены сравнительные показатели общего уровня сформированности коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста. Мы видим, что на контрольном этапе эксперимента у детей контрольной группы отмечается изменение показателей только среднего уровня, а именно: возрастание показателей до 54% и снижение показателей низкого уровня до 27%.

В экспериментальной же группе показатели высокого уровня развития коммуникативных навыков составили после проведенной работы 31%, среднего уровня – 69%, показатели низкого уровня выявлены не были.

Рис.7. Уровень сформированности коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе

Эти результаты убедительно доказывают, что использование сюжетно-отобразительной игры как средства формирования коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста является эффективным и способствует повышению уровня коммуникативных навыков, развитию у детей активности, инициативности, умения реагировать на поведение взрослого в общении и учитывать его, а также повышение речевой активности и расширение спектра средств общения как вербальных, так и невербальных.

Таким образом, на основании результатов исследования, мы можем сформулировать следующие выводы.

Выводы

На основании результатов констатирующего этапа нами было разработано содержание формирующего этапа эксперимента, в ходе которого мы провели продолжительную целенаправленную работу с использованием сюжетно-отобразительных игр для формирования коммуникативных навыков. В ходе проведенной работы мы использовали широкий спектр методов и приемов, сюжетно-отобразительные игры разнообразной тематики. Работа осуществлялась нами поэтапно.

В результате проведенной работы мы установили, что у детей повысился общий уровень сформированности коммуникативных навыков. Это проявилось в том, что они стали более активны и инициативны в общении, стали использовать гораздо более широкий спектр средств вербальных и невербальных в ситуации общения, значительно повысилась их речевая активность – они стали задавать больше вопросов, больше производить реплик, разных высказываний и т.д.

Все это является свидетельством того, что проведенная работа являлась эффективной.

Заключение

        Целью исследования являлось теоретическое обоснование  и экспериментальная проверка педагогических условий формирования коммуникативных навыков младших дошкольников в сюжетно-отобразительной игре.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что коммуникативные навыки определяет как автоматизированные умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Коммуникативные умения представляют собой способность правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и точно воспринимать информацию.

  В младшем дошкольном возрасте на основе взаимодействия со сверстниками развиваются коммуникативные навыки, определяющие социальный статус ребенка в детском коллективе, а также степень его эмоционального комфорта. Сюжетно-отобразительная игра имеет важное значение для формирования коммуникативных навыков детей, поскольку умение совместной игры развивается  именно на основе предметной деятельности. В связи с этими нами были выделены следующие педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативных навыков: если будет подобран комплекс сюжетно-отобразительных игр для детей младшего дошкольного возраста; если в каждой игре будут решаться задачи формирования коммуникативных навыков младших дошкольников; если ситуация взаимодействия с предметом будет использоваться как ситуация общения.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали,  что коммуникативные навыки у младших дошкольников сформированы недостаточно. Это проявлялось в том, что дети не всегда проявляли инициативность и активность, речевая активность в целом в общении была снижена, интерес к общению проявлялся недостаточно. В ситуации общения дети использовали только узкий спектр средств общения. Реагирование на действия взрослого не всегда были адекватны.

На основании этих результатов нами было разработано содержание формирующего этапа эксперимента, в ходе которого мы провели продолжительную целенаправленную работу с использованием сюжетно-отобразительных игр для формирования коммуникативных навыков. В ходе проведенной работы мы использовали широкий спектр методов и приемов, сюжетно-отобразительные игры разнообразной тематики. Работа осуществлялась нами поэтапно.

В результате проведенной работы мы установили, что у детей повысился общий уровень сформированности коммуникативных навыков. Это проявилось в том, что они стали более активны и инициативны в общении, стали использовать гораздо более широкий спектр средств вербальных и невербальных в ситуации общения, значительно повысилась их речевая активность – они стали задавать больше вопросов, больше производить реплик, разных высказываний и т.д.

Таким образом, цель исследования была достигнута и гипотеза подтверждена.

Литература

1. Абраменкова, В.В. В мире детских игр [Текст] / В.В. Абраменкова // Воспитание школьников. - 2001. - № 7. - С. 16-19.
2. Аксарина, М.Н. Воспитание детей раннего возраста [Текст] / М.Н. Аксарина. – Москва: Медицина, 2007. – 304 с.
3. Арсентьева, В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве [Текст] / В.П.Арсентьева. - М.: Форум, 2009. - 144 с.
4. Батаршев, А.В. Психология личности и общения [Текст] / А.В. Батаршев. - М.: Владос, 2004. - 246 с.
5. Белова, К. Первые шаги [Текст] / К. Белова. - М.: Линка-Пресс, 2009. – 217 с.
6. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.
7. Волкова, А.И. Психология общения [Текст] / А.И. Волкова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 446 с.
8. Воробьёва, М.В. Воспитание положительного отношения к сверстникам [Текст] / М.В. Воробьёва // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 7. - С. 54-61.
9. Воспитание детей раннего возраста: пособие для воспитателей детского сада и родителей [Текст] / Под ред. Е.О. Смирновой, Н.Н. Авдеевой, Л.Н. Галигузовой. - М.: Просвещение, 1996. - 158 с.
10. Воспитание и обучение детей раннего возраста [Текст] / Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 2006. – 210 с.
11. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 2009. – 303 с.
12. Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками [Текст] / Л.Н. Галигузова // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 1. - С. 111-113; С. 118-120.
13. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет: б-ка воспитателя детского сада [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова.- М.: Просвещение, 1992. - 143 с.
14. Горянина, В.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип [Текст] / В.А. Горянина. - М.: Академия, 2004. – 416 с.
15. Детская практическая психология [Текст] / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. – 295 с.
16. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [Текст] / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 2008. – 104 с.
17. Ермолаева, М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками [Текст] / М.В. Ермолаева. – Воронеж: НПО «Модэк», 2002. – 276 с.
18. Запорожец, А.В., Неверович, Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, М., 1986. – 129 с.
19. Истратова, О.Н. Большая книга детского психолога: психологический практикум. 2-е изд. [Текст] / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. - Ростов н /Д: Феникс, 2008. - 568 с.
20. Истратова, О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический практикум [Текст] / О.Н. Истратова. - Ростов н /Д: Феникс, 2008. – 317 с.
21. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
22. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению [Текст] / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль, 1996. – 181 с.
23. Клюева, И.В. Учим детей общению [Текст] / И.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль, 1997. – 207 с.
24. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова. - М.: Академия, 2000. – 360 с.
25. Комарова, Н.Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические рекомендации [Текст] / Н.Ф. Комарова. - Н.Новгород: НГПИ им.Горького, 2002. - 130 с.
26. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» [Текст] / Материалы научно-практической конференции, 28-29 марта. - Новосибирск, 2008. – 205 с.
27. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособие. 3-е изд. [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.
28. Леонтьев, А.А. Психология общения: учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд. [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Академия , 2007. - 368 с.
29. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении. 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 276 с.
30. Межличностные отношения от рождения до семи лет [Текст] / Под ред. Е.О. Смирновой. - Воронеж: НПО «Модэк», 2000. – 392 с.
31. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя [Текст] / Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. - М.: Гном, 2001. - 96 с.
32. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ.вузов. 2-е изд., испр. и доп. [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Академия. - 456 с.
33. Новоселова, С.Л. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника [Текст] / С.Л.Новоселова. - М: Просвещение, 2003. - 336 с.
34. Общение детей в детской саду и семье [Текст] / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. – 280 с.
35. Петровский, В.А. Учимся общаться с ребенком [Текст] / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина. - М.: Просвещение, 2008. – 183 с.
36. Печора, К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях [Текст] / К.Л. Печора. - М.: Просвещение, 2006. – 177 с.
37. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования [Текст] / Н.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. - 1996. - № 4 - С. 12-15.
38. Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / К.Н. Поливанова. – М., 1987. – 295 с.
39. Психологическая диагностика [Текст] / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. - М.: УРАО, 2007. – 41 с.
40. Психологический словарь. 3-е изд., доп.и перераб. [Текст] /  Авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 640 с.
41. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. – 211 с.
42. Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т.А Репина. - М.: Педагогика, 1978. – 185 с.
43. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Е.О. Смирнова. - М.: Академия, 2000. – 342 с.
44. Смирнова, Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе  [Текст] /  Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. – С. 12-17.
45. Смирнова,  Е.О. Психология ребенка [Текст] / Е.О. Смирнова. М.: Школа-Пресс, 2007. – 410 с.
46. Смирнова, Е.О. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста [Текст] / Е.О. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 160 с.
47. Солнцева, О.В. Играем в сюжетные игры [Текст] / О.В.Солнцева // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 4. - С. 33-37.
48. Солнцева, О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение игр детей [Текст] / О.В.Солнцева. - СПб.: Речь, 2010. - 176 с.
49. Трифонова, Е.В. К вопросу об определении игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте [Текст] / Е.В.Трифонова // Современный детский сад. - 2011. - № 2. - С. 2-7.
50. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Академия, 1998. – 304 с.
51. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Просвещение, 2005. – 128 с.
52. Эльконин, Д.Б. детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер. [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 2007. - 384 с.
53. Юдина, Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада [Текст] / Е. Юдина // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 9. - С. 10-29.

Приложение 1

Шкалы оценки параметров общения (Л.Н. Галигузова)

Приложение 2

Констатирующий эксперимент  (результаты диагностики)

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Приложение 3

Примеры дидактических игр

Дидактические игры

Д/и «Покажи, что назову»

Цель: закрепить знание частей тела и лица; формировать умение показывать нужную часть тела или лица по словесной инструкции.

Ход игры: педагог просит ребенка показать по очереди части тела и лица на себе. Как вариант усложнения – показать определенную часть тела или лица на кукле или другой игрушке.

Д/и «Одежда для мальчика и девочки»

Цель: закрепить название предметов одежды; формировать умение различать одежду для куклы-мальчика и куклы-девочки, опираясь на прическу кукол.

Материал: кукла Аня, кукла Ваня, рубашка, платье, шорты.

Ход игры: педагог просит ребенка одеть кукол в соответствии с их половой принадлежностью – Ваню в одежду для мальчика, а Аню – в одежду для девочки.

Д/и «Подбери игрушки для кукол»

Цель: закрепить в речи детей название игрушек; формировать умение различать игрушки для мальчиков и игрушки для девочек.

Материал: кукла Аня, кукла Ваня, машина, коляска.

Ход игры: педагог говорит детям, что к ним в гости пришли кукла Аня и кукла Ваня; рассказывает, что у него есть коляска и машина. Просит угадать, кто хочет покататься на коляске, а кто на машине. Затем ребенок катает кукол по очереди.

Д/и «Одень кукол»

Цель: закрепить в речи название предметов одежды (платье, платочек); закрепить знание желтого и красного цвета; формировать умение надевать и снимать названный предмет одежды.

Материал: куклы в платьях, платочках и с бантами красного и желтого цветов; красная и желтая коробочка.

Ход игры: педагог говорит, что к детям в гости пришли куклы и принесли свои платочки. Куклам надо помочь найти свой платочек. Затем педагог просит снять с кукол одежду и положить в коробочку, соответствующую по цвету. Затем дети одевают кукол, ориентируясь на словесную инструкцию педагога.

Д/и «Подбери чашку к блюдцу»

Цель: закрепить знание основных цветов; закрепить название предметов посуды (чашка, блюдце, чайная ложка).

Материал: чашки, блюдца и ложки основных цветов.

Ход игры: педагог говорит, что сегодня к детям в гости пришла кукла Аня и принесла с собой посуду. Но пока кукла ее несла, посуда вся перепуталась. Педагог просит детей помочь кукле правильно поставить посуду для подруг куклы.

Д/и «Построй кровать для большой и маленькой матрешки»

Цель: фиксировать внимание ребенка на величине предметов и ее словесном обозначении (большой – маленький); закреплять умение создавать постройку (кроватку) из различного строительного материала.

Материал: большая и маленькая матрешки, конструктор различной величины.

Ход игры: педагог говорит, что у него есть матрешки, которые очень устали и хотят лечь отдыхать, но для этого им нужно построить кроватки. Педагог обращает внимание на величину матрешек – большой матрешке нужна большая кроватка, а маленькой – маленькая.

Д/и «Постели кровать для куклы»

Цель: уточнить цепочку игровых действий (положить матрац на кровать, застелить простыней, положить подушку, положить куклу головой на подушку, накрыть одеялом).

Материал: кукла-голыш, кровать, матрац, простынь, подушка, одеяло.

Ход игры: педагог говорит, что кукла-малышка устала и ее нужно положить спать, но для этого надо постелить ей кроватку. Ребенок застилает кровать для куклы, опираясь на словесную инструкцию педагога.

Д/и «Моем руки кукле Ане»

Цель: формировать умение выполнять последовательно цепочку игровых действий (намочить руки, намылить руки, смыть мыло водой, вытереть руки полотенцем).

Материал: тазик, мыло, кукла, полотенце.

Ходи игры: педагог говорит, что кукла Аня играла и испачкала ручки, теперь ей надо помочь их вымыть. Ребенок помогает кукле вымыть руки, ориентируясь на словесную инструкцию педагога.

Д/и «Можно ездить или нет»

Цель: закрепить знание видов транспорта; побуждать называть их в процессе игры.

Материал: предметные картинки с изображением различного транспорта и другими предметами.

Ход игры: педагог по очереди показывает детям картинки, просит назвать, что на них изображено, и можно ли на нем ездить.

Д/и «Кукла Аня заболела»

Цель: формировать умение брать на себя роль мамы; закрепить знание цепочки игровых действий.

Материал: кукла с завязанным горлом, телефон, градусник, кровать для куклы.

Ход игры: педагог предлагает ребенку стать мамой куклы Ани. Педагог обращает внимание ребенка, что у Ани завязано горло. Ребенок, опираясь на словесные инструкции взрослого, проигрывает цепочку действий: меряет Ане температуру, жалеет ее, укладывает в кровать и вызывает по телефону врача.

Приложение 4

Развернутый план  проведения  сюжетно-отобразительных игр

1. Тема «Кошка и котята».

Цель: Развивать способность к двигательно-образному перевоплощению. Способствовать развитию речевой и двигательной координации. Побуждать детей войти в образ другого. Заинтересовать и увлечь детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию.

Материал: маска и хвост кошки, маленькие мячи по количеству детей, игрушки, 2 дуги.

Предварительная работа: 

• беседа о домашних животных – кошках

• чтение потешек «Ходит кот по лавочке», «Как у нашей кошки лапочки»

• рассматривание иллюстраций.

• разучивание пальчиковой игры «Котенок растеряшка»

• подвижная игра «Кошки – мышки».

2. Тема: «Лягушка и лягушата».

Цель: Побуждать детей войти в образ другого. Развивать способность к двигательно-образному перевоплощению. Выполнять движения в соответствии с литературным текстом. Развивать способность к развитию речевой и двигательной координации. Обучать навыкам взаимодействия детей друг с другом.

Материал: маска лягушки, желтые круги по количеству детей, книга со стихотворением  «Цапли и лягушата».

Предварительная работа:

• дидактическая игра «Кто где живет?»

• рассматривание иллюстраций

• чтение потешек «Я лягушка – ква, ква...»,  «Лягушонок, лягушонок...»

• рассказ воспитателя о том, где живут лягушки, как они кричат

• подвижная игра «Лягушки» (Д.Силверг).

3. Тема: «Белка и бельчата».

Цель: Побуждать детей войти в образ другого. Развивать зрительную, слуховую и тактильную чувствительность у детей в процессе двигательной активности. Формировать элементарные способы общения. Поддерживать уверенность в себе. Учить детей выполнять действия в соответствии с показом или словесными указаниями, координировать слово с движением. Воспитывать умение самостоятельно действовать, ориентируясь в пространстве, согласуя свои движения с движениями других детей.

Материал: маска-шапочка белки, мячи по количеству детей, корзина.

Предварительная работа:

• рассматривание иллюстраций и рассказ о жизни белок (где живет, чем питается, как передвигается)

• пальчиковая игра «Белка сказала...»

• лепка «Орешки для белочки»

• дидактическая игра «Кто где живет»

4. Тема  «Коза и козлята».

Цель: Развивать у детей способность к двигательно-образному перевоплощению. Заинтересовать и увлечь детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию. Выполнять движения в соответствии с литературным текстом. Воспитывать у детей доброжелательное отношение со взрослыми и детьми.

Материал: рожки для козы, игрушки из киндер-сюрприза по количеству детей.

Предварительная работа:

• чтение сказки «Волк и семеро козлят»

• потешка «Идет коза рогатая»

• рассматривание иллюстраций и беседа о домашних животных – козах

• дидактическая игра «Чей детеныш?»

1.Тема «Собака и щенята».

Цель: Побуждать детей войти в образ другого. Развивать способность к двигательно-образному перевоплощению. Заинтересовать и увлечь детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию. Учить выполнять игровые и плясовые движения, напевая. Поддерживать уверенность в себе. Привлекать детей к участию в занимательных подвижных играх.

Материал: Маска-шапочка собака, хвост, маленькие брусочки.

Предварительная работа:

• чтение потешек

• загадки про собаку

• подвижная игра «Ты, собаченька, не лай»

• рассматривание иллюстраций и беседа о домашних животных – собаках

• наблюдение за собакой на улице

• пение песенок «Бобик», «Вот собачка – Жучка».

2. Тема «Медведица и медвежата».

Цель: Побуждать детей войти в образ другого. Заинтересовать и увлекать детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию. Выполнять движения в соответствии с литературным текстом. Способность развитию речевой и двигательной координации.

Материал: Маска, скамейка, 2 дуги.

Предварительная работа:

• чтение сказки “Три медведя, Маша и медведь»
• потешка «У медведя у бору»
• рассматривание иллюстраций
• дидактическая игра «Движения животных».

3. Тема «Ежиха и ежата».

Цель: Развивать способность к двигательно-образному перевоплощению.

Заинтересовать и увлекать детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию. Обучать навыкам взаимодействия детей друг с другом. Учить детей выполнять действия в соответствии с показом или словесными указаниями, координировать слово с движением.

Материал: Корзинка, листики по количеству детей, обруч.

Предварительная работа:

• чтение потешки «Ежик-ежинька»
• рассматривание иллюстраций
• кукольный театр «Теремок»
• лепка «Грибочки»
• песня «Маленький ежик».

4. Тема «Кошечка и котята»

Цель: Развивать способность к двигательно-образному перевоплощению.

Выполнять движения в соответствии с литературным текстом. Привлекать детей к участию в занимательных подвижных играх. Воспитывать умение самостоятельно действовать, ориентируясь в пространстве, согласуя свои движения с движениями других детей.

Материал: Маска, хвост, модули, игрушка совочки, гимнастическая палка к которой привязана ленточка.

Предварительная работа: 

• чтение потешек «Как у нашей кошки лапки, Киска-киска»
• рассматривание иллюстраций на тему «Домашние животные»

1. Тема: «Белка и бельчата».

Цель: Побуждать детей войти в образ другого. Развивать зрительную, слуховую и тактильную чувствительность у детей в процессе двигательной активности. Формировать жизненно важные движения, координацию и пространственную ориентировку. Заинтересовать и увлекать детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию. Обучать навыкам взаимодействия детей друг с другом.

Материал: Муляжи ягод по количеству детей, корзинка, скамейка, пластилин

Предварительная работа: 

• рассматривание иллюстраций на тему: «Дикие животные»
• чтение сказки «Миша и его друзья»
• рассказ воспитателю о том, где живут белки и чем питаются.

2. Тема: «Корова и телята».

Цель: Побуждать детей войти в образ другого. Развивать способность к двигательно-образному перевоплощению. Заинтересовать и увлекать детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию. Воспитывать умение самостоятельно действовать ориентируясь в пространстве, согласуя свои движения с движениями других детей.

Материал: Рожки и скамейка.

Предварительная работа: 

• рассматривание иллюстраций
• пение песни «Далеко, далеко…»
• дидактическая игра «Я зверюшка»
• чтение потешки «Корова-коровушка».

3. Тема: «Мотыльки».

Цель: Побуждать детей войти в образ другого. Использовать сюжетно-полевые игры для закрепление у детей представлений о разнообразных свойствах предмета. Учить выполнять игровые и плясовые движения, напевая. Обучать навыкам взаимодействия детей друг с другом. Способствовать развитию речевой и двигательной координации. Поддерживать уверенность в себе.

Материал: Ленточки по количеству детей, колокольчики, муляжи ягод, зеленые листья.

Предварительная работа:

• рассматривание картинок с изображением мотыльков, отметить внешние признаки.
• иммитировать полет бабочек «полетали» в группе
• дидактическая игра «Как бабочки».

4. Тема: «Лиса и лисята»

Цель: Побуждать детей войти в образ другого. Формировать жизненно важные движения, координацию и пространственную ориентировку. Заинтересовать и увлекать детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию. Привлекать детей к участию в занимательных подвижных играх. Воспитывать у детей доброжелательное отношение с взрослыми и сверстниками.

Материал: Маска, модули, игрушка зайца, погремушки.

Предварительная работа:

• рассматривание иллюстраций
• чтение сказок «Колобок, Лисичка со скалочкой»
• чтение потешек «Лиса по лесу бежала…».

Приложение 5

Контрольный эксперимент  (результаты диагностики)

Контрольная группа

Экспериментальная группа