Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушениями в развитии
учебно-методический материал

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №19 «Сказка»

«ФОРМИРОАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ К ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ»

Подготовила: педагог-психолог

Медведева Ю.В.

Г. Реутов

1. Межличностные отношения – понятие.

Сфера межличностных отношений охватывает практически весь диапазон существования человека. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться  в своих действиях  и мыслях  на имеющиеся у него представления об оценках значимых других.

Межличностные отношения – субъективно переживаемые  взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

КОМПОНЕНТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия.

КОМПОНЕНТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию  и прогнозирование на той основе его поступков. В ней обязательно присутствует оценка другого и формирование отношения к нему в эмоциональном и поведенческом плане. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» внутренний мир человека. Пытаемся понять его и выработать собственное эмоциональное отношение к воспринятому.

Симпатия – эмоциональная положительная установка на субьект взаимодействия. Взаимная симпатия создает целостное внутригрупповое состояние удовлетворения.

Притяжение  является одной из составляющих межличностной привлекательности и в основном связано с потребностью человека быть вместе с другим конкретным человеком. Притяжение часто сопряжено с переживаемой симпатией (эмоциональным компонентом взаимоействия).

Функционально-ролевые отношения значимы при «делового» общения и совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности (трудовой, учебной, игровой и т.д.) и разворачиваются в ходе усвоения человеком норм и способов действия в группе.

Межличностные отношения проявляются во многих сферах человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные  психологические факторы.

2.Особенности общения детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием.

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Общение- это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты.

Ведущие мотивы общения

Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.

Выделяют три основные категории средств общения:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

3. речевые   средства  общения   (высказывания,   вопросы, ответы,   реплики).   Эти   категории   средств   общения появляются   у   ребенка   в   том    порядке,    в    котором перечислены,        и             составляют             основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

В современных исследованиях выделяются 4 формы общения детей со взрослыми (М.И.Лисина):

1.         ситуативно-личностная         (непосредственно эмоциональная);

2.        ситуативно- деловая   ( предметно-действенная);

3.        внеситуативно-познавательная;

4.         внеситуативно-личностная.

В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения (М.И.Лисина):

1. эмоционально-практическая;

2. ситуативно-деловая;

3. внеситуативно-деловая.

Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидает соучастия в своих
забавах и само выражениях. Основные средства общения являются  экспрессивно-мимические.

Примерно в 4 года возникает вторая форма общения со сверстниками - ситуативно-деловая. Роль общения со сверстниками у детей старше 4-х лет заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры.

Основным средством общения становится речь.

3.Коммуникативная сфера у детей с нарушениями развития.

А что делать тогда когда общение с помощью речи не возможно? При патологии развития  возможны нарушения затрагивающие речевое развитие ребенка.

В связи с этим рассмотрим такое заболевание как ранний детский аутизм.

Согласно международной классификации болезней (МКБ-10), одним из критериев являются следующие диагностические критерии аутизма:

1. Качественные .нарушения реципрокного взаимодействия, проявляющиеся минимум в одной из следующих областей:
а) неспособность адекватно использовать для регулирования социального взаимодействия контакт взора, мимическое выражение, жестикуляцию;
б) неспособность к установлению взаимосвязей со сверстниками;
в) отсутствие социо-эмоциональной зависимости, что проявляется нарушенной реакцией на других людей, отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией;
г) отсутствие общих интересов или достижений с другими людьми.

2. Качественные аномалии в общении, проявляющиеся минимум в одной из следующих областей:
а) задержка или полное отсутствие спонтанной речи, без попыток компенсировать этот недостаток жестикуляцией и мимикой (часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления);
б) относительная неспособность начинать или поддерживать беседу (при любом уровне речевого развития);
в) повторяющаяся и стереотипная речь;
г) отсутствие разнообразных спонтанных ролевых игр или (в более младшем возрасте) подражательных игр.

3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные поведение, интересы и активность, что проявляется минимум в одной из следующих областей:

а) поглощенность стереотипными и ограниченными интересами;

б) внешне навязчивая привязанность к специфическим, нефункциональным поступкам или ритуалам;

в) стереотипные и повторяющиеся моторные манеризмы;

г) повышенное внимание к частям предметов или нефункциональным элементам игрушек (к их запаху, осязанию поверхности, издаваемому ими шуму или вибрации).

Качественные нарушения социального взаимодействия, необычно интенсивные или ограниченные, стереотипные поведение, интересы и активность (аналогичные проявлениям РДА) выделяются в качестве диагностических критериев синдрома Аспергера, для которого типично отсутствие клинически значимой общей задержки экспрессивной или рецептивной речи или когнитивного развития.

Сталкиваясь с таким нарушением развития возникает вопрос – как возможно наладить контакт с ребенком имеющим такие проблемы. Отсутствие или грубое нарушение речи  очень затрудняют развитие коммуникативной сферы. Соответственно если по средствам речи наладить контакт не представляется возможным, следует прибегнуть к открытым сферам развития ребенка.

Хотя при аутизме и имеются сильные нарушения эмоциональной сферы. Все же она остается более доступной для общения. Следует отметить, что в совокупности эмоциональной и тактильной сфер можно получить   наилучший результат. Такой подход возможен не только при аутизме, но и при умственной отсталости, ЗПРР и других заболеваниях.

         Основой данного подхода является поэтапность вхождения в контакт, а также использование открытых сфер развития ребенка.

         И так рассмотрим основные этапы развития коммуникаций.

        Первый этап работы с ребенком приходится на адаптационный период.  Параллельно с тем как ребенок вливается в новую для него среду, где помимо него есть еще другие дети и чужие взрослые, но самое главное отсутствует мама, мы стараемся помочь ребенку наладить взаимодействие с окружающими и научить его с ними контактировать. Многие дети до поступления к нам не посещали детских садов, а потому им сложнее остальных привыкать к новой обстановке.  Построение  занятия по развитию или коррекции коммуникативных навыков зависит от диагноза ребенка и его состояния на данный момент.  В соответствии с этим можно выделить несколько этапов.

На первом этапе ребенку не доступно общение как таковое, а так же не возможно взаимодействие с окружающими. Взрослый в данном случае выглядит как сторонний наблюдатель, а его вмешательство  может повлечь за собой лишь дискомфорт для ребенка.

Вначале занятия проходят в форме наблюдения специалиста. Ребенок осваивается на новом месте. Далее специалист начинает  включаться в этот этап.  К примеру, подает игрушку, которая понравилась ребенку. Позже он сам предлагает ребенку тот или иной  предмет  на свой выбор, или начинает играть с какой-то игрушкой, тем самым, привлекая внимания ребенка.

Второй этап отличается наличием контакта, в основном эмоциональным и телесным. Такое общение не длительно и носит ситуативный характер. На данном этапе общение происходит на тактильном и эмоциональном уровне. Происходит налаживание телесного контакта. Здесь можно использовать игры,  которые позволяют задействовать основные ощущения. Приемли игры с водой, крупами, разными на ощупь поверхностями. Благодаря тому что специалист знакомит ребенка с разными ощущениями он открывает для него новый путь коммуникации – общение через телесный контакт. Ребенок получает новую для него информацию, которая в будущем не станет для него травматичной.  Он уже сейчас учить понимать что происходит когда он дотрагивается до человека, когда человек касается его тела.

На третьем этапе ребенку доступно выполнение инструкций, касающихся повторения действий за взрослым, выполнение его просьб. Здесь возможны упражнения по типу «Зеркало». Специалист и ребенок сидят напротив друг друга. Специалист дает инструкцию «Миша подними руку».  Оно может  быть усложнено. Специалист делает какое-либо движение без словесного сопровождения.

При доступности данного этапа возможно  еще большее усложнение. К примеру, в руках у ребенка находиться медвежонок. Взрослый дает инструкцию « Саша  давай поздороваемся с мишкой. Подними ему лапу. Помаши ей» и т.д.  При доступности этого упражнения  в дальнейшем специалист может изменить инструкцию «Саша пусть мишка поднимет лапу». На начальном этапе взрослый может так же держать игрушку в руках.   Такие занятия помогают ребенку ознакомиться с инструкцией и уметь не только выполнять ее но и делать перенос на другие предметы, т.е. исполняющим инструкцию становиться не сам ребенок, а к примеру игрушка.  

Четвертый этап характеризуется более выраженной эмоциональностью и осознанием. Здесь возможно проигрывание мини-ситуации, но пока оно основывается на выполнении тех же инструкций. Выбирается  тема, например, поход в магазин, которая в дальнейшем обыгрывается с помощью взрослого. Данные упражнения помогают ребенку научиться взаимодействовать в данной ситуации с теми или иными реальными персонажами, а так же носит в себе характер социальной адаптации.

Начинать лучше всего с поэтапного прохождения ситуации. Специалист  вместе с ребенком выполняет действия, которые помогут ему добиться желаемого результата. Сперва идет инструкция: «Сейчас мы с тобой пойдем в магазин за покупками», затем  выполняется действие которое сопровождается словесным объяснением: «Мы идем в магазин», «Мы хотим купить хлеб» и т.д.

Пятый этап подразумевает возможность переноса реальной ситуации в занятие, а так же  ее проигрывание и наоборот. На этом этапе возможна работа с агрессией. Используются упражнения типа «Мои ладошки», «Разговор со  злюкой» и т.д.

Этот этап характерен тем, что  здесь ребенок уже способен переносить предлагаемую абстрактную ситуацию в реальность и  способен ее проиграть, но так же способен  перенести реальную картинку в придуманную и назад. К примеру при работе с агрессией, специалист может напомнить ребенку о его сегодняшнем плохом поведении и предложить его нарисовать. После того как он нарисует пусть даже абстрактный рисунок а не конкретную картинку, специалист  может предложить ребенку поговорить с этой злюкой, поругать ее, сказать как она должна себя вести. После этого следует договориться с ней о хорошем поведении.

Это довольно высокий уровень, который зачастую доступен детям с сохранным интеллектом. Поэтому не стоит забывать о том, что ребенку с нарушениями интеллекта, будет достаточно сложно делать такой перенос. Это говорит о необходимости упрощения задания.

Шестой этап является наиболее высоким уровнем, так как теперь возможно сотрудничество между детьми.  Здесь так же можно прорабатывать агрессию, но уже в паре.  Можно использовать упражнения, для достижения результата которых возможна лишь совместная работа, к примеру, составление общего рисунка из двух частей.

Так же здесь доступны упражнения, основанные на командной игре или просто участию большего количества детей.

На данном этапе необходимо прежде всего знакомство с группой, за этим последует игра в паре, затем в тройке и заключительная общая игра всей массы. Такой подход позволяет детям приспособиться к группе с меньшим травматизмом, так как это происходит постепенно.

Следует отметить, что данный уровень так же в первую очередь легче дается детям с сохранным интеллектом, имеющими другие нарушения развития.

Для достижения большего результата требуется дальнейшая работа и совместные усилия, как со стороны специалистов, так и со стороны родителей. Параллельно с формированием элементарных навыков общения, мы начинаем работать над развитием понимания р

4. Заключение.

     В данной статье представлены теоретические и практические  данные по формированию коммуникативных навыков у детей с нарушениями в развитии. Основная идея работы заключается в поэтапности и использовании открытых, доступных сфер развития ребенка. В данном случае, предлагаются  пути коррекционной работы основанные на эмоциональной и тактильной сферах.