Опыт работы: Игра как метод экологического воспитания детей в ДОУ в условиях реализации ФГОС ДО
материал

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение -

детский сад комбинированного вида №3 «Ромашка»

Опыт работы:

Игра как метод экологического воспитания детей

в ДОУ в условиях реализации ФГОС ДО

                                                     воспитатель: МБДОУ д/c №3 «Ромашка»

Кондрашева Ирина Петровна

                                              г. Верхний Уфалей

2020 г.

Содержание

Введение

1. Экологическое воспитание дошкольников в условиях реализации ФГОС

2. Использование игр в ознакомлении дошкольников с природой

3. Виды игр экологического воспитания дошкольников

4. Система работы с дошкольниками, направленная на формирование экологического воспитания посредством игры

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В наши дни, когда мир находится на грани экологической катастрофы, экологическое воспитание, как никогда, является одной из актуальнейших проблем современности.

С выходом в свет законов Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (1991), «Об экологической безопасности России» (1993) и «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской федерации» (1994)  «Об образовании» (1996), «Концепции дошкольного образования» (1989) экологическое образование становится важным направлением в работе дошкольных учреждений.

 Первым этапом системы непрерывного экологического образования является дошкольное экологическое воспитание. В связи с  выходом  ФГОС ДО в  детском  саду  экологическое  воспитание   реализуется  через  непосредственно  образовательную  деятельность  и  совместную и самостоятельную  деятельность дошкольников.

Нарастающие экологические проблемы побуждают специалистов к более интенсивному поиску способов осмысления ценностей природы, средств развития экологического сознания у населения планеты. Непрерывное экологическое образование – это необходимость, которую осознали не только специалисты, но и значительная часть населения земли.

В настоящее время продолжает интенсивно развиваться методика экологического воспитания дошкольников: создаются программы, совершенствуются методы, разрабатываются региональные подходы к содержанию и формам работы с детьми специфических природных и социальных условий большой страны. Учёный В.А. Кутырев подразумевал под экологическим воспитанием деятельность по преобразованию природы. В своих исследованиях педагоги – психологи В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконин, С.В. Мухина, С.Д. Дерябко, П.Г. Саморукова доказывают влияние игр на экологическое воспитание дошкольников.

Игра привлекает всех – она вызывает интерес к содержанию, заражает положительными эмоциями, улучшает настроение. По мнению А.В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребёнка, его творческие возможности. Включение экологических игр в процесс формирования у детей представлений о природе создаёт эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал. Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчёркивал лёгкость, с которой с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др.

Игра необычно информативна, она знакомит детей с окружающим миром и многое «рассказывает» ребёнку о нём самом педагогу. В  условной обстановке игры, которая создаётся воображением ребёнка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления. Игры имеют большое значение в удовлетворении познавательных потребностей и интересов детей в формировании экологической культуры. Они развивают внимание, зрительную память, слух, обоняние, что даёт возможность полнее воспринимать окружающий мир природы.

Детство без игры и вне игры аномально и аморально. Но в настоящее время существует выраженное противоречие между тем, что игра является ведущим видом деятельности в период дошкольного детства и тем, что в образовательном процессе ДОУ недостаточно времени отводится игре. Ещё одним противоречием наряду с достаточной разработанностью направления экологического воспитания дошкольников. Вопросы включения экологического воспитания в игровую деятельность не изучены.

Лишение ребёнка игровой практики – это лишение его не просто детскости, это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата отношений, коммуникативности, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира и экологии.

Цель: подбор и разработка методов и методических приемов, способствующих экологическому воспитанию дошкольников в процессе игровой деятельности.

Объект: экологическое воспитание дошкольников в ДОУ.

Предмет:  процесс экологического воспитания дошкольников в игровой деятельности.

Гипотеза: Игровая деятельность дошкольников будет успешнее и значимее в условиях целенаправленного педагогического руководства этой деятельностью, которое осуществляется с применением специальных способов и приёмов, способствующих повышению эффективности педагогического и методического руководства игровой деятельностью дошкольников.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую, методическую, экологическую литературу по теме исследования. 
2. Охарактеризовать значение игровой деятельности  в процессе ознакомления дошкольников с природой.
3. Определить влияние игр на экологическое воспитание дошкольников.
4. Провести изучение по выявлению эффективности влияния игр.

Педагогический процесс экологического воспитания требует решения всех перечисленных задач в единстве.

Методы изучения:

1. Теоретические методы – изучение и  анализ психолого - педагогической, методической, экологической литературы.
2. Анализ и обобщение передового педагогического опыта.
3. Изучение уровня развития экологического воспитания дошкольников.

1. Экологическое воспитание дошкольников

в условиях реализации ФГОС ДО

Экологическое воспитание детей – новое направление педагогики, складывающееся в последние годы и сменившее традиционно представленное в программах ознакомления детей с природой.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста имеет важное значение, т.к. в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью духовной культуры.

Экологическое воспитание детей, таким образом, есть целенаправленный педагогический процесс.

Теоретические основы экологического воспитания дошкольников представлены в различных психолого-педагогических исследованиях (И.А. Хайдурова, П.Г. Саморукова, Н.Н. Кондратьева и др.).

К экологическому воспитанию относится то, что в дошкольный период в ребёнка может быть заложено первоначальное понимание некоторых аспектов взаимодействия человека с природой: человек как живое существо, нуждающееся во вполне определённых жизненно необходимых условиях; человек как природопользователь, потребляющий в своей деятельности ресурс Земли, охраняющий природу и по мере возможности восстанавливающий её богатства. Понимание этих аспектов связано с конкретными примерами, которые имеются в окружении и в практике жизни каждого ребёнка.

Какие же элементы экологического сознания наиболее характерны для дошкольников? Это, во-первых, потребность в общении с природой. Это отправная точка формирования экологической культуры ребёнка. Потребность в общении с природой возникает рано, ребёнок, как правило, не отделяет себя от природы, воспринимает себя частью природы.

Во-вторых, эстетические и этические чувства, которые вызывает общение с природой, индивидуальные для каждого ребёнка, имеют различные эмоциональные оттенки, положительные или отрицательные. При положительных формируется осознание ценности природы, эстетическое к ней отношение, происходит духовное обогащение личности.

Дошкольный возраст является важным этапом в экологическом воспитании детей. В это время формируются экологические представления, являющиеся основой систематических знаний о природной среде и бережном к ней отношении в связи с этим А.В Сухомлинский выделял такие показатели экологического воспитания:

Показатели экологической воспитанности:

• усвоение норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычки ребёнка;
• наличие потребности в приобретении экологических знаний, ориентация на практическое применение их;
• потребность в общении с представителями животного и растительного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе;
• бережное отношение ко всему окружающему;
• проявления эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности;
• проявление инициативы в решении экологических проблем ближайшего окружения.

Изучение опыта педагогов-новаторов открывает огромные перспективы в экологическом воспитании. В частности, опыт В.А. Сухомлинского, который до сих пор не нашёл должного применения ни в школе, ни в дошкольных образовательных учреждениях. Ценность и новизна его подхода к решению проблемы экологического воспитания созвучна с требованиями времени и заключается в том, что он рассматривает экологическое воспитание не как составляющую часть формирования всесторонне развитой личности, а как её основу, фундамент всей педагогической системы. Основа этой системы – воспитание детей через природу, осуществление их всестороннего развития. Природа, по глубокому убеждению В.А. Сухомлинского, должна быть «не каким-то придатком, фоном умственных интересов, а самой сутью жизненной среды», так как многогранная духовная жизнь в годы детства требует постоянного общения детей с природой. Только в ходе такого общения и взаимодействия с природой возможно становление и развитие личности ребёнка. Таким образом, в отличие от узко традиционного подхода к экологическому воспитанию В.А. Сухомлинский раскрыл его сущность в широком социальном и нравственно-этическом планах. Рассматривая природу как мир, в котором ребёнок рождается, живёт и познаёт окружающую деятельность, а также самого себя, педагог-новатор утверждает, что это обстоятельство не только облегчает воспитательную работу с детьми, но и делает её богаче, многограннее, содержательнее.

Уникальность опыта экологического воспитания В.А. Сухомлинского не только в утверждении нового подхода, но и в раскрытии педагогических условий и путей, при которых воспитание через природу развивает личность, становится основой образовательного процесса.

Из опыта В.А. Сухомлинского для реализации в практике экологического образования и воспитания предлагается:

• осуществлять органическое единство интеллектуального мира, труда и природы, так как заботливое отношение к природе формируется только тогда, когда ребёнок улучшает окружающую среду своим трудом;
• «умный физический труд» ребёнка по преобразованию и сохранению природы, в процессе которого ребёнок должен убедиться, что природа не терпит невежества;
• раскрытие новых тайн природы при активной работе мысли. В природе заложены в доступной для ребёнка форме факты, явления, закономерности;
• мир природы становится неисчерпаемым источником знаний благодаря тому, что знания поступают в детскую голову очень сложным путём: через руки, через труд, через взаимоотношения с другими людьми, через чувства и переживания, окрашивающие действительность;
• в процессе работы постоянно меняются сами дети, у них формируются взгляды, укрепляются социально-политические, нравственные, эстетические позиции – в конечном счете, из ребёнка постепенно формируется человек в самом высоком смысле слова;
• в процессе познания природы, прежде всего через исследовательскую деятельность, способствовать развитию, самовыражению человека;
• использовать природу как незаменимый источник эмоционального развития ребёнка, учитывая при этом, что эмоциональное и эстетическое воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятий;
• проводить путешествия, экскурсии, прогулки в природу, развивая при этом зрительные и слуховые ощущения, восприятия учиться слушать музыку весенних лугов, леса, летнего поля лесного ручья, летней почвы и т.д.;
• учить детей творческому общению с природой, стремиться к тому, чтобы природа стала сферой приложения духовных сил: создавать уголки красоты, в которых ребёнок может подумать, помечтать, остаться наедине с красотой, составлять сказки, рассказы, стихи;
• учить детей творческому восприятию природы на уроках, праздниках (летних, осенних и весенних цветов) весны, прилёта птиц.

Всё это должно способствовать не только познанию красивого в природе, но и в самом себе, утверждению человеческого достоинства, доброты, сопереживанию всему живому. Переживания, радость и тревога за окружающую природу рождают заботу о ней.

2. Использование игр в ознакомлении дошкольников с природой

Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение. Экологическое воспитание детей в детском саду необходимо построить на игровой основе – с большим включением в педагогический процесс разных видов игр. В свободное время старшим дошкольникам можно предложить настольно-печатные, словесно - дидактические игры. В сборниках А.К. Бондаренко описано много игр с природоведческим содержанием. Замечательно, если дети обучены самостоятельно в них играть, тогда они легко тренируются в применении своих знаний, развивают интеллектуальные способности.

Очень важно, чтобы воспитатели как можно больше использовали элементы сюжетно-ролевой игры: воображаемую ситуацию, ролевые действия и диалоги, несложные сюжеты, в которых обыгрываются какие-либо игрушки. Можно настойчиво рекомендовать включать в занятия, наблюдения, труд в природе игровые обучающие ситуации, в которых используются игрушки, изображающие природные объекты (животных, растения). Игрушка – красивый предмет, с которым можно действовать, она выступает контрастом по отношению к живому существу, на которое можно лишь смотреть и за которым нужно ухаживать. Сопоставление живого объекта и игрушки, его изображающей, позволяет очень рано (уже в 2-3 года) формировать понимание главного различия живого и неживого.

Старший воспитатель, заботясь о широком внедрении игровых обучающих ситуаций в практику экологического воспитания детей, должен иметь в методкабинете комплекты игрушек, которые выполняют дидактическую функцию в этом процессе. Необходимо собрать 20-25 рыбок, самых различных по форме, окраске, материалу. С их помощью хорошо проходит сопоставление игрушечной и живой рыбки, живущей в аквариуме. Этот прием позволяет даже младшим дошкольникам понять главные особенности живого существа — потребности в питании, способность к движению, возможность жить только в воде. Игрушечные птички, их нужно иметь в том же количестве, позволяют провести аналогичное сопоставление игрушки с птицей в клетке или теми птицами, что посещают участок. В обоих случаях игрушки являются раздаточным материалом на занятии — каждый ребенок получает рыбку или птичку, которую он рассматривает, поворачивает, а потом и играет с ней.

Какие игрушки следует собирать? Красивые, яркие, увлекательные («сутеевского облика»), правдоподобные по форме, чтобы животное можно было узнать, и декоративные по окраске. Игрушка — это не муляж, не чучело, и поэтому ей необязательно имитировать все натуральные признаки. В оценке игрушки приемлем экологический подход: игрушечный зайчик «живет» на полке с игрушками, а не в лесу, как заяц-беляк, которому нужно быть незаметным и зимой, и летом, чтобы остаться в живых. Старший воспитатель собирает по одной-две игрушки тех видов животных, которые являются программными (кошки, собаки, медведи, белки и т. д.). В настоящее время в продаже имеется много красивых мягких, крупных и легких игрушек-животных, которые ДОУ может приобрести для пед-процесса.

Важное значение для проведения разных игровых обучающих ситуаций имеют куклы, изображающие персонажей известных сказок, героев детских рассказов. К таким куклам относятся: Красная Шапочка, Буратино, Карлсон, Незнайка, Доктор Айболит и другие известные герои. В технологии для разных возрастных групп включены игровые ситуации с этими героями. Для младшего и среднего возраста приобретают значение куклы Деда и Бабки, которые являются постоянными персонажами многих русских народных сказок. Следует отметить, что все обозначенные персонажи могут быть сделаны из обычных кукол с добавлением той или другой атрибутики. Так, для Айболита необходимы белый халат, шапочка, борода, чемоданчик с набором врача. Для Красной Шапочки — передник, корзинка и, конечно, шаг/очка чепчиком. Но она может «прийти» к детям и зимой, тогда ей нужна теплая одежда.

В каждом детском саду есть куклы би-ба-бо, которые интересно использовать и в экологических целях. Например, дед и бабка сделаны очень выразительно. Этими куклами легко манипулировать, вести диалог с детьми, изображать разные действия.

В экологическом воспитании по программе «Юный эколог» имеют значение и некоторые другие игрушки. Так, проведение в декабре — январе акции «Живая елочка — зеленая иголочка» делает необходимым иметь в детском саду набор искусственных ёлок и елочек: большую — для зала, средние — для групп и маленькие — для кукол. Ценными являются игрушки, изображающие персонажей из сказки «Приключение Чиполлино», — луковка и другие садово-огородные герои могут участвовать в наблюдениях за растениями группы, участка, огорода.

Особое значение имеет богородская деревянная резная игрушка — веселая, с подвижными деталями. Она демонстрирует материал, мастерство резчиков, любовь к животным. Ее надо иметь в методическом кабинете.

Самостоятельная игра детей — это отражение их отношения к тем явлениям и событиям, которые в ней изображаются. Она очень ценна и показательна. Чтобы дети  чаще  играли на природоведческие темы, им нужны наборы игрушек, изображающие домашних животных, обитателей зоопарка, лесных зверей. С этими игрушками дети смогут поиграть после интересных занятий и экскурсий. В настоящее время имеются в продаже комплекты цветных деревянных фигурок «Подворье и зоопарк», в которые входят не только животные, но и деревья, кустарники. Игра с таким комплектом весьма увлекает старших дошкольников

В целом, нужно сказать, что чем чаще и интереснее воспитатель включает игру в занятия и другие формы обучения и воспитание дошкольников, тем чаще и разнообразнее будет самостоятельная игра детей.

Игра необычно информативна, она знакомит детей с окружающим миром и многое «рассказывает» ребенку о нем самом педагогу. Но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления. Игры имеют большое значение в удовлетворении познавательных потребностей и интересов детей в эколого-природоведческом образовании. Они развивают внимание, зрительную память, слух, обоняние, что дает возможность полнее воспринимать окружающий мир природы.

Игры как часть общественной культуры возводят на Олимп вечности духовные ценности человечества и требуют к себе серьезного, научного, методического и практического отношения. Взгляд на игру, мешающую «учиться, учиться и учиться», изменился. Теперь игра рассматривается как уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Игра привносит в образование бесконечные сюжеты и темы жизни природы, человека и его деятельности. Прекрасный русский писатель, осмысливающий в своих книгах и сценариях явления культуры, Ю. Нагибин так оценивает детскую игру: «Игра помогает детям воскресить минувшее и заглянуть в будущее. В игре выявляется характер маленького человека, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того, не осознавая, дети, играя, приближаются к решению сложных жизненных проблем».

Детство без игры и вне игры аномально и аморально. Лишение ребенка игровой практики — это лишение его не просто детскости, это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата отношений, коммуникативности, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира природы и экологии. И независимо оттого, что дошкольниц свойственен антропоморфизм — перенос отношений, существующих между людьми, на природные явления, а у младших школьников он постепенно заменяется субъектификацией, стремлением самим докопаться до сути явления, у тех и других непременным спутником выступает любознательность и интерес к природе. Исследования психологов (Б. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. С. Мухина, С. Д. Дерябо и др.) доказали возможность формирования в период детства значительно более высокого уровня психического развития, элементов логического, абстрактного мышления, культуры поведения в природном и социальном окружении. В целом можно сказать о том, что в эколого-природоведческом образовании в период детства через игру возможно становление научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически - деятельностного отношения детей к их природному и социальному окружению, основанного на сплаве знаний, чувств и действий. Поэтому в эколого-природоведческие игровые занятия, уроки включаются научно-познавательный, ценностный нормативный и практически - деятельностный компоненты.

3. Виды игр экологического воспитания дошкольников

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию.

Игра и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры ребёнок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т.е. он физически и морально не ограничен в этой деятельности. Познание природы, взаимодействие с ней требует учёта специфики живого организма, и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребёнка. Именно поэтому игровое взаимодействие с живыми существами, познание природы игровым способом должны строиться по определённым правилам.

В свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказывать влияние на формирование бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. Большой вклад в разработку экологических игр вносит С.Н. Николаева. Опираясь на педагогическую и методическую литературу, мы попытались выделить основные виды экологических игр и  игровых обучающих ситуаций.

                                Схема 1

                                Виды экологических игр        

Проанализируем виды экологических игр.

Дидактические игры – используются для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретённые знания в новых ситуациях. Хрупкость дидактической игры – это направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не сообщение им новых.

Сюжетные игры - это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературном произведении. В этих событиях действуют люди или персонажи произведений. Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роли, ролевые слова и действия, игровые действия с атрибутами и игрушками. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Главное условие игры - наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении. Эти знания (или знание литературного произведения) служат источником построения сюжета игры, осуществления ролей, ролевых отношений. Можно выделить две формы сюжетно-ролевых игр: игры самостоятельные и игры, организуемые воспитателем, проходящие под его руководством. Широкое использование в педагогическом процессе последних обеспечивает развитие первых. 

Игры с правилами – имеют важное развивающее значение. Выделяют подвижные, сюжетно – подвижные, дидактические (настольно – печатные, словесные и др.) виды игр

Исследования Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой, О.Петровой показали, что центральное звено таких игр — правила — является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Именно правила побуждают ребенка быть активным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам — вовремя уступить место ведущего, проигравшему — выйти из игры, следить за результатами других участников.

Организация игр с правилами предполагает участие в них взрослого — особенно важна его роль на первых этапах, когда вводится новая игра и дети должны понять ее содержание и правила, а затем усвоить их, чтобы легко применять на практике. В игре взрослый выполняет две роли: равноправного с детьми участника и организатора. Взрослый является носителем игровых умений, поэтому беспрекословное и постоянное (но доброжелательное) выполнение им правил — это главное условие организации и проведения таких игр. На первых порах воспитатель напоминает детям правила игры до ее начала и уточняет их по ходу действия.

Второе условие, которое позволяет детям легко включаться в игру и подчиняться ее правилам, — это частое, многократное ее повторение. Именно это обеспечивает играющим положительный эмоциональный тонус, высокую степень произвольности в поведении. Частое повторение игры развивает самостоятельность детей — они начинают играть в нее без взрослого.

Педагог должен помнить, что усвоение правил, подчинение им своего поведения детям дается нелегко: они довольно быстро начинают замечать нарушение правил партнерами и не замечают, как они сами их нарушают, Поэтому повторение правил, терпеливое их разъяснение, уточнение довольно долго являются организационным моментом.

В игре с правилами дети осваивают способы взаимодействия друг с другом и регуляции совместной деятельности (например, объективно — с помощью считалки — определять начинающего или водящего). Освоение игр с правилами для старших дошкольников — это способ вхождения в детское сообщество: дети, знающие игры, умеющие их организовать, справедливые в исполнении правил к себе и другим, легко находят друзей, пользуются авторитетом среди детей. Неумение играть — это личностная травма для ребенка, так как его отвергают сверстники, у него снижается самооценка, возникает негативизм, который с трудом поддается психолого-педагогической коррекции.

Среди игр с правилами более других исследованы дидактические игры (А.И.Сорокина, В.Н.Аванесова, В.А.Дрязгунова А.К.Бондаренко, З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова и др.). Все исследователи признают важную обучающую и развивающую функцию дидактической игры. А. К. Бондаренко подчеркивает: такая игра может рассматриваться как метод обучения, как форма организации обучения. Она является самостоятельной игровой деятельностью и оказывает всестороннее влияние на развитие личности ребенка. Исследователь выделяет структуру игры: дидактическую задачу, игровые правила, игровые действия.

Учитывая значение игры с правилами, на первое место в ее структуре, видимо, следует поставить правила, которые определяют ее ход и результативность. Затем — игровые действия, которые создают интерес и вызывают эмоциональный отклик участников игры. И только на третье место можно поставить дидактическую задачу. Условно можно сказать, что игровые правила и игровые действия — это компоненты структуры игры для детей, а дидактическая задача — это компонент ее структуры для взрослого, так как именно он определяет, что с помощью содержания игры можно развивать в детях (какие закреплять знания, умения, навыки). В самостоятельной игровой деятельности дети хотят получать удовольствие от игры, поэтому ориентируются на игровые действия и четкие правила и, конечно, не руководствуются дидактической задачей.

В экологическом воспитании игры с правилами могут занять важное место в общей системе. Они дают возможность представить различные явления природы, полученные во время наблюдений, чтения литературы. Большую роль могут сыграть такие игры в развитии различных умственных навыков дошкольников: умений анализировать, сравнивать, классифицировать, подводить под категорию.

С малышами воспитатель проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях.

Со старшими дошкольниками воспитатель может играть в разные настолько-печатные игры («Зоологическое лото» и др.), предоставляет им возможность играть самостоятельно лишь тогда, когда они научились четко соблюдать правила.

Разнообразными могут быть словесно-дидактические игры — они могут скрасить досуг, прогулку в дождь, вынужденное ожидание, не требуют каких-либо условий, оснащения. Их лучше всего проводить со старшими дошкольниками, которые имеют уже достаточно широкий круг представлений о природе и у которых за словом возникает образ предмета. Эти игры интенсивно развивают мышление: гибкость и динамичность представлений, умение привлекать и использовать имеющиеся знания, умение сравнивать и объединять предметы по самым различным признакам. Они развивают внимание, быстроту реакции.

Интересны игры в загадки-описания — в них дети упражняются в умении выделять характерные признаки предмета, называть их словами, воспитывают внимание.

Имеется целый ряд сборников, из которых воспитатель может выбрать игры с природным содержанием, с нужной на данное время дидактической задачей.

Игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, можно назвать игровой обучающей ситуацией (ИОС).

ИОС — это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

-        она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

• оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;
• в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;
• игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
• воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Можно выделить несколько видов ИОС, с помощью которых успешно решаются различные программные задачи ознакомления детей с природой и их экологического воспитания. Мы выделили три вида игровых обучающих ситуаций.          

Схема 2

                  Виды игровых обучающих ситуаций

Одним из видов игровых обучающих ситуаций являются ИОС с игрушками-аналогами.

Аналоги - это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.). Игрушечных аналогов растений не так много - это пластиковые елочки разного размера, деревья и кустарники из плоскостного театра, грибочки.

Игрушки-аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 лет можно формировать отчетливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать: что можно делать с предметом и что можно делать с живым существом, т.е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и неживыми объектами.

Рассмотрим игровую обучающую ситуацию, сравнивая живых и игрушечных рыбок. Она может быть использована на занятии в младшей группе после цикла наблюдений за аквариумными рыбками.

Воспитатель ставит цель — закрепить у детей представление о золотых рыбках, которые живут в аквариуме и за которыми они наблюдали достаточно длительное время; показать отличие игрушки от живых рыб по следующим признакам: живые рыбы живут в воде, из которой их нельзя вынимать, сами плавают, едят, за ними надо ухаживать - ежедневно кормить специальным кормом; за живыми рыбками можно наблюдать - смотреть, как они плавают, как едят; игрушечные рыбки - это предметы, с которыми можно играть (брать в руки, изображать, как они плавают, кормить, укладывать спать), они похожи на живых (у них есть туловище, голова, хвост, на голове рот и глаза).

Воспитатель готовит таз с водой, игрушечных рыбок (по числу детей и для себя), кукольную посуду. Сажает детой перед аквариумом и начинает сравнение: просит сказать, кто живет в аквариуме, как называются рыбки. Спрашивает, делая акцент на последнем слове: «Это игрушечные рыбки или живые?» Подтверждает, что это живые золотые рыбки, они живут в аквариуме в воде, вынимать их нельзя. Затем показывает детям игрушечную рыбку, спрашивает, что это такое, живая рыбка или игрушечная (акцент на последнем слове), подтверждает: «Это игрушка, эту рыбку можно брать в руки, она игрушечная, а не живая».

Затем воспитатель направляет внимание детей на аквариум, спрашивает, что делают рыбки. После их ответов уточняет: «Рыбки плавают в воде. Они живые - плавают сами, никто им не помогает». Кладет игрушечную рыбку в таз с водой, просит детей посмотреть, что делает игрушка. Уточняет: «Игрушка лежит на воде, не плавает. Эта рыбка игрушечная, неживая, она сама плавать не может. С ней можно поиграть». Изображает рыбкой движение в воде, предлагает двум-трем детям повторить игру.

Сопоставление продолжается - воспитатель кормит рыб в аквариуме, дети наблюдают, как они едят, а взрослый подчеркивает: «Золотые рыбки живые, их надо кормить каждый день, иначе они могут умереть. Живые рыбки сами едят корм: увидят его, подплывут и ртом хватают. Они живые - сами едят». Затем воспитатель выясняет, как надо кормить игрушечных рыбок: сыплет рыбий корм перед игрушкой, которая лежит на воде в тазу, предлагает посмотреть и сказать, ест ли она его. Уточняет: «Эта рыбка сама не ест - она игрушечная, неживая. С ней можно поиграть - покормить ее. Воспитатель вынимает игрушку из воды, вытирает, просит детей дать кукольную посуду, показывает, как он кормит рыбку кашей из тарелки. Предлагает нескольким детям покормить ее, напоить чаем, а потом погулять с ней, побаюкать, покатать в машине.

В завершение воспитатель подчеркивает: с живыми и игрушечными рыбками допустимы разные виды деятельности: «На живых можно смотреть, наблюдать за ними очень интересно - как они сами едят корм, плавают в воде. А с игрушечными рыбками можно играть брать их в руки. Теперь, если кто хочет, останьтесь возле аквариума и понаблюдайте за золотыми рыбками. Тому, кто хочет играть, я дам игрушечных рыбок, и вы с ними поиграете».

Аналогичные ИОС можно использовать в ознакомлении детей с птицами, черепахой и любыми другими животными, а также при сопоставлении игрушечной и живой елки. Это может быть одно из наблюдений цикла, посвященного хвойным деревьям и проводимого с детьми среднего и старшего возраста в декабре (перед Новым годом). Воспитатель выносит на улицу пластиковую елочку, предназначенную для кукольного уголка, и проводит сравнение. Дети уже не раз наблюдали! за елью на участке, поэтому сравнить искусственное и живое дерево им и нетрудно, и интересно.

Воспитатель обращает внимание на то, что живое дерево стоит на одном месте - оно корнями уходит в землю. У игрушечной елки есть ствол, ветки, иголки, но нет корней: ее можно носить и ставить где угодно, с ней можно играть. Живое дерево растет, каждый год становится выше, ветви удлиняются. Игрушка остается всегда неизменной. Живая ель пахнет хвоей, весной у нее начинается сокодвижение в стволе, одни иголки отпадают, а новые вырастают, все лето растут и созревают шишки. У искусственной елочки ничего не меняется, она пахнет пластмассой. Живая ель очень красива темно-зеленой упругой хвоей, покрытой снегом и инеем, она величественна и стройна, как пирамида. Искусственная елочка красива по-другому: ее сделали умелые люди, она очень похожа на настоящую, ее можно наряжать, с ней можно играть.

ИОС с игрушками-аналогами могут быть использованы во всех возрастных группах, причем сопоставлять их можно не только с живыми объектами, но и с их изображениями на картинах, наглядных пособиях. Например, в беседе по картинам при обсуждении особенностей жизни белки в лесу, ее приспособленности к передвижению по деревьям, к защите от врагов, к выведению потомства и другим проявлениям может участвовать игрушечная белочка. Экологический смысл сопоставления заключается в том, что игрушка «живет» на полке в игровом уголке (это ее «среда обитания»), она ничего не знает о том, как и где, живут живые белки, что они делают в лесу, каков их образ жизни в разные сезоны. Создается ситуация игры в обучение белочки - дети рассказывают ей, опираясь на картины, то, что уже знают, воспитатель дополняет их высказывания новыми сведениями и тем самым косвенно и незаметно - через игру - обучает дошкольников.

Игрушки-аналоги могут быть включены в любые ИОС, в любую форму экологического воспитания детей: наблюдения, занятия, труд в природе. Их можно взять на экскурсию в ближайшее природное окружение, сочетать с чтением познавательной литературы просмотром слайдов, видеофильмов. Во всех случаях они помогут в формировании у ребят отчетливых реалистических представлений о природе. В отдельных случаях игрушку-аналог целесообразно демонстрировать до знакомства с животным. Это относится к некоторым млекопитающим (кошка, собака, кролик и др.), которые вызывают у детей яркие и сильные эмоции, желание общаться с ними - обычная игрушка на их фоне блекнет. Соперничать с ними может только интересно сконструированная заводная игрушка, которая воспроизводит элементы поведения (например, собака, которая продвигается вперед, виляет хвостом, лает, поднимается на задние лапы). Анализ такого сопоставления, несомненно, вызовет интерес у старших дошкольников, поможет им глубже понять специфику живого.

Игрушки-аналоги - это дидактические игрушки, их следует собирать и хранить в методическом кабинете. Целесообразно иметь наборы рыбок, птичек - они послужат раздаточным материалом на занятиях в любой возрастной группе. Можно подобрать одноименные игрушки, сделанные из разного материала (например, зайцы мягкие, резиновые, пластмассовые), разного размера и разного декоративного оформления. Прекрасными объектами для игровых занятий являются крупные мягкие игрушки, которые хорошо передают натуру (львы, тигры, обезьяны, крокодилы).

Вторым видом игровых обучающих ситуаций являются ИОС с литературными персонажами. Этот вид связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А.Комаровой, показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической целя занятия. При этом было обнаружено, что рол игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А.Маркова, Д. В. Менджерицкая, Л.П.Бочкарева, О.К.Зинченко, А.М.Виноградова и др.).

И.А.Комаровой было сделано предположение, что куклы — персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на природоведческих занятиях. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей неслучаен.

Чипполино дети симпатизируют, он нравится им за смелость, находчивость.

Его сходство с луковицей помогает им глубже осознать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Главная особенность Чипполино: он много знает об овощах и фруктах, так как живет во фруктово-огородной стране. Он сообщает новые сведения о плодах, дает советы по их выращиванию, уходу за огородными растениями. Игрушка может быть использована во всех занятиях фруктово-овощной тематики, при выращивании лука на окне и создании календаря наблюдений за ним, во время беседы по календарю.

Карлсон знаком детям по книге Линдгрен и по мультфильму как большой хвастунишка, баловник, весельчак, любитель вкусно поесть. Его особенность — живет на крыше, имеет пропеллер и везде летает, хочет дружить с мальчиком. С помощью куклы Карлсона можно придумать ряд ИОС. Например, летая по округе и замечая, что происходит на деревьях, крышах домов, Карлсон может сообщить много нового и интересного о жизни птиц, об осенне-весенних явлениях в природе. В зависимости оттого, что воспитатель хочет - сообщить новые знания или уточнить уже имеющиеся у них представления, - он вкладывает в уста куклы либо правильные сведения о событиях в природе, либо неверные предположения и «глупые» вопросы. С этой куклой может быть построена интересная проблемная ситуация: живя на крыше, Карлсон увидел в окно, как ребята в детском саду в зимнее время сажают овес, решил сделать подарок соседке-воробьихе к 8-му марта - тоже вырастить зелень. Дети снабжают куклу коробочкой с посевом семян, дают напутствие, закрепляя при этом знания о том, как надо ухаживать за посадкой, чтобы семена проросли. Через две недели, когда на окне у детей овес зеленеет, Карлсон прилетает с обледенелой коробочкой и со слезами сообщает, что он регулярно поливал, но почему-то у него только лед появился. Дети удивлены не меньше куклы, ситуацию помогает распутать воспитатель: задает вопросы Карлсону и выясняет, что на крыше так же холодно, как и на улице, предлагает детям самим объяснить, почему вместо зелени появился лед.

Герой сказки Н. Носова знаменитый Незнайка может часто «приходить» к детям и участвовать в самых различных мероприятиях, но во всех случаях он попадает впросак, делает неверные предположения, дает неправильные советы. Его учат дети и воспитатель; дети при этом утоняют и закрепляют то, что знают, а взрослый исподволь дает новые знания - исправляя Незнайку, учит детей.

С образом Айболита у дошкольников связаны представления о добром докторе, который лечит животных и заботится о них. В каждом детском саду имеется кукла Айболит со знаменитым чемоданчиком с принадлежностями для лечения болезней. Этот персонаж может быть включен в разнообразные ИОС с детьми любой возрастной группы. Совершая игровые действия «врача-специалиста», Айболит выполняет очень важную для экологического воспитания функцию - делает профилактические осмотры животных, растений и даже детей с целью оценки состояния их здоровья. Осматривая своих пациентов (именно как врач), он демонстрирует, как это надо делать, как и по каким признакам выявлять неблагополучное состояние обитателей уголка природы, как замечать недостаток каких-либо необходимых условий жизни.

Еще одна важная особенность Айболита - давать рекомендации, назначать лечение пациентам. Так, осматривая аквариум с рыбами, Айболит рекомендует долить воды или заменить часть ее свежей, включать чаще рефлектор, чтобы растения не были такими хилыми, дает советы, как разнообразить корм для рыб. Осматривая ранней весной комнатные растения, доктор прописывает им «лекарство» от истощения (удобрение), пересадку, подрезку, дополнительный полив и пр., т.е. то, что действительно необходимо сделать с ними весной. Большую роль в развертывании игры с Айболитом выполняет атрибутика: кукла должна быть средних размеров, в белом халате и колпаке, желательны очки и борода, символизирующие ученость и доброту. Чемоданчик доктора заполняется предметами, необходимыми для осмотра пациентов: это традиционный набор, если он осматривает детей; набор меняется, если пациентами становятся растения (бумажки-рецепты, палочки для постукивания по горшку и рыхления, пакетики с удобрениями, пластмассовые ножницы для обрезания сухих листьев и стеблей, опрыскиватель). При Айболите должна быть машина скорой помощи (кукольный грузовик с крестом), которая выполняет важную роль: на машине он едет и везет свой чемоданчик, крупногабаритные атрибуты для лечения и профилактики (мешочки с хорошей землей для растений, термос с настоем шиповника или фрукты для детей, если он намерен их осматривать, новый корм для птиц или рыб и т.д.). На машине Айболит может увозить с собой для лечения в стационаре тяжело больных пациентов (растения, которые находятся в плохом состоянии). ИОС с Айболитом очень эффективны - в рамках игры совершается реальное общение с живыми объектами и осмотр среды их обитания. Реализуется настоящее право врача выяснить состояние пациентов, условий, при которых возникла болезнь или плохое самочувствие одних, отметить, наоборот, отличное состояние других, похвалить детей за здоровый образ жизни.

Таким образом, литературный герой, привнесенный в педагогический процесс, - это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает детей, а персонаж с определенным характером и формой выражения, решающий дидактические задачи. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации проявляет свои типичные особенности, т.е. действует в своем «амплуа», и взаимодействует непосредственно с ними.

Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой обучающей ситуации может выступать в одной из двух функций: выполнять роль знающего, хорошо осведомленного в каком-либо материале героя или, наоборот, ничего не знающего наивного простака. В первом случае воспитатель ставит задачу косвенного обучения детей - устами персонажа сообщает новые сведения, учит правилам поведения (например, так, как это делает доктор Айболит). Во втором случае воспитатель ставит задачу закрепления материала, уточнения и актуализации имеющихся у детей представлений о природе.

Еще одно обстоятельство имеет принципиальное значение. В традиционном занятии воспитатель всегда «над детьми»: он задает вопросы, поучает, рассказывает, объясняет - он взрослый и умнее детей. При использовании персонажа-простачка (например, Незнайки), который проявляет полную неосведомленность в событиях, статус детей меняется: уже «не воспитатель над ними», а «они стоят над куклой»: учат ее, поправляют, сообщают то, что сами знают. Такое соотношение позиций в ИОС придает дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в своих собственных глазах. Действует сильная игровая мотивация, и дети не берут в расчет, что за Незнайку говорит воспитатель: они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии - это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации.

Чтобы ИОС с любым литературным персонажем действительно выполнила дидактическую функцию, она должна быть хорошо разыграна. В каждой такой ИОС воспитатель выполняет две роли - куклы и свою собственную. Он одновременно говорит и действует за персонажа и за воспитателя. Как педагог, он разговаривает с детьми и куклой; как персонаж, он говорит с детьми и воспитателем. При этом успех исполнения роли куклы зависит от меняющихся интонаций и разнообразных игровых действий, которые она совершает. Кукла должна быть «живой» - поворачиваться то к детям, то к воспитателю, протягивать руки, наклонять голову, вступать в контакт с детьми (гладить их по голове, по щеке, хлопать по плечу, здороваться за руку и пр.). Именно поэтому целесообразно использовать куклы би-ба-бо, а обычные куклы сделать управляемыми. Айболит, например, при осмотре растений совершает множество таких действий: со всех сторон их обходит, оглядывает, трогает рукой землю, качает головой, когда замечает неполадки, указывает на хилые стебли, желтеющие листья. Все свои действия доктор сопровождает словами, возгласами, оценкой - именно из них становятся понятными смысл его осмотра, общее заключение, которое он делает. Это и называется игровыми действиями и словами персонажа. К исполнению роли куклы воспитатель должен готовиться: чем лучше он ее разыграет, тем эмоциональнее будет воспринято детьми содержание занятия, тем успешнее будет решена и дидактическая задача.

Последним, третьим видом игровых обучающих ситуаций мы выделили ИОС типа путешествий - это различные варианты игр в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях – это сюжетно - дидактическая игра (или её фрагменты), включенная в занятия, наблюдения, труд по существу, всевозможные путешествия – это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний. В каждом конкретном случае сюжет игры предполагает следующее: дети посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов посетителей и т.д. В рамках ролевого поведения дети рассматривают, слушают пояснения, «фотографируют». Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы опытного путешественника и т.д., рассказывает и показывает дошкольникам все то новое, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь оказывает атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей: дети лучше входят в роль, совершают больше игровых действий. «Оптические приборы» в силу того, что объективом они ограничивают пространство обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Кроме того, фотографирование предполагает изготовление «фотографий» — создание детьми изопродукции на основе впечатлений.

Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приемов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Даже если обучение с использованием ИОС в ряде случаев выходит за рамки отведенного времени, дети не утомляются, так как хорошее исполнение игры, создавая положительный эмоциональный настрой, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Итак, игра как метод экологического воспитания — это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, т.е. игровую обучающую ситуацию, характеризует следующее:

1. Имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;
2. В игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для нее специально организуется пространство и предметная среда;
3. В содержание игры заложены дидактическая цель и воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты — сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;
4. Игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее на протяжении всей ИОС, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
5. Воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Анализ психолого – педагогической литературы показал, что идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание отечественных педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчёркивал лёгкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С Макаренко, Е.И. Тихеева, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др. В связи с интенсификацией образовательного процесса проблема включения игровой деятельности в образовательный процесс является актуальной. Ирга же важна по целому ряду причин:

1. Игра – это ведущая деятельность в период дошкольного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть так же широко использована в экологическом воспитании, как и в других сферах воспитания;
2. Игра доставляет радость ребёнку, поэтому познание природы, общение с ней, проходящие на её фоне, будут особенно эффективны; игра создаёт оптимальные условия для воспитания и обучения;
3. Игра, в определенном смысле, противоположна взаимодействию с живой природой: она предполагает двигательную активность ребёнка, практические манипуляции с предметами и игрушками, в то время, как внимание к природным объектам требует сосредоточенности и на первом этапе исключает всякую практическую деятельность. Поэтому игра мало представлена в традиционной методике ознакомления детей с природой.

Большой вклад в разработку экологических игр вносит С.Н. Николаева. Опираясь на педагогическую и методическую литературу, мы выделили основные виды экологических игр и  игровых обучающих ситуаций.

Экологические игры мы разделили на три группы:

• дидактические игры;
• сюжетные игры;
• игры с правилами.

А игровые обучающие ситуации имеют следующую классификацию:

• ИОС с игрушками-аналогами;
• ИОС  с литературными персонажами;
• ИОС типа путешествий.

Игра является универсальным средством психического развития ребёнка. Как феномен экологической культуры обучает, социализирует, развлекает, развивает, воспитывает, является универсальным средством духовных потребностей и раскрытия творческого потенциала личности ребёнка. Игра воспроизводит стабильное и нотационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильно отражаются правила и условные игры, в ней заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игр создаёт тренинговую основу развития ребёнка.

4. Система работы с дошкольниками, направленная на формирование экологического воспитания посредством игры

Наблюдение проводилось в три этапа: подготовительный, экспериментальный, контрольно-обобщающий этапы.

Первый этап – подготовительный. На данном этапе изучались теоретические разработки зарубежных и отечественных исследователей по проблеме игры как метода экологического воспитания в ДОУ. Проанализированы основные подходы учёных к понятию «экологическое воспитание», рассмотрены виды игр экологического воспитания дошкольников, изучены методики проведения экологических игр. Подобраны методы и методики изучения игры как метода экологического воспитания в ДОУ.

Второй этап – экспериментальный - осуществлялся на базе образовательного учреждения МДОУ №3 «Ромашка» города Верхнего Уфалея, Челябинской области. Участие приняло 20 детей старшего дошкольного возраста.

Третий этап – контрольно-обобщающий. На этом этапе проведены вторичные наблюдения игровой деятельности дошкольников.

Нами были использованы три методики и наблюдение, содержащее игровые задания для выявления экологических и игровых знаний у дошкольников. Для проведения наблюдения использовали методики, цель которых изучить уровень сформированности элементарных экологических представлений, мышления и экологически грамотного поведения дошкольников:

1. Первая методика, которую мы попытались применить в работе в работе с детьми, это выявление степени сформированности понятие «живое». Целью беседы является определить, на основе каких признаков старшие дошкольники судят о «живом» классифицируют живое и неживое. Диагностическое обследование проводится с каждым ребёнком индивидуально. При затруднениях используются вопросы и иллюстрации с  изображением объектов или предметов, о которых идёт речь. Содержание беседы направлено на выявление конкретного круга знаний. Владеют ли дети обобщёнными представлениями о живом? Относят ли животных к живым существам (Приложение 1, таблица 2). Данные заполняются в таблицу, представленную нами ниже (таблица 2)

Степень сформированности понятия «живое» Таблица 2

2. Задача второй методики, которая проводилась в виде беседы – выявить сформированностъ у детей понятия «животное», знания общих потребностей животных, зависимости их состояния от удовлетворения потребностей. Ребёнка просят назвать известных ему животных и объяснить, от чего зависит благополучие этих живых существ. При затруднениях используются вопросы и иллюстрации с изображением объектов или предметов, о которых идёт речь Данные заполняются в таблицу, представленную ниже. (Приложение 1, таблица 3).

Таблица 3

Сформированностъ понятия «животное»

3. Заключительная методика направлена на умение классифицировать животных на основе отличительных признаков класса, по характеру взаимоотношений с человеком, приспособления к условиям окружающей среды. Ребёнку предлагается привести примеры птиц (насекомых, рыб), определить морфофункциональные признаки представителей разных классов. Выясняем, насколько дети усвоили связь внешнего строения образа жизни животных со средой обитания Данные заполняются в таблицу, представленную ниже. (Приложение 1, таблица 4).

Таблица 4

Классификация животных на основе отличительных признаков

В процессе дальнейшего исследования мы провели обработку результатов. Для этого мы выделили уровни знаний дошкольников, распределив их на высокий, средний и низкий, применяя методику Газиной О.М.

Высокий уровень. Знания носят обобщенный, системный характер (ребенок не только называет животных, но и дает характеристику существенных признаков «живого», животных, приспособившихся к обитанию в разных биоценозах; объясняет, что благополучие животных зависит от удовлетворения их потребностей; владеет им формацией о способах избегании животными неблагоприятных условий, особенностях их взаимодействия с человеком). Дошкольник уверенно отвечает на поставленные вопросы, рассматривает объекты (явления) целостно; способен к обобщениям, классификации, вы явлению объективных связен внутри группы предметов или явлений, может объяснить наблюдаемые в природе закономерности, привести примеры.

Средний уровень. Имеется определенный объем фактических знаний о потребностях и образе жизни животных; делаются попытки объяснить их адаптивные признаки, принадлежность к той или иной биологической группе, раскрыть связь с человеком и средой; системность и обобщенность знаний прослеживается слабо. Ребенок способен к установлению некоторых связей и зависимостей, однако не всегда может растолковать их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в них существенное, используя подсказку воспитателя.

Низкий уровень. Ребенок имеет небольшие по объему, неточные знания, отвечает неуверенно, подолгу задумывается; с помощью подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, перечисляя отельные признаки животных, не имеет выделить существенное в них; не способен к установлению связей и зависимостей.

Кроме трёх методик нами была использована методика в виде игры «Зоологическое лото». Мы предположили, что игра пройдёт успешно, если у дошкольников будет сформировано понятие о животных как особой группе живых существ, обладающей разносторонними связями со средой и высокой степенью приспособленности к ней; сформировано умение практической ориентации в мире животных.

Психодиагностическое обследование детей проводилось и с применением диагностик, содержащих игровые задания.

1 игровое задание (Приложение 2, рисунок 1).

Цель: выявить умение группировать животных на основе отличительных признаков класса.

Ребёнку предлагают рассмотреть картинки с изображением животных и найти среди них «лишнего», не подходящего к группе других; объяснить свой выбор.

2 игровое задание (Приложение 2, рисунок 2).

Цель: выявить умение выделять животных, отличающихся от других способом передвижения.

Ребёнка просят найти таких животных и объяснить свой выбор.

3 игровое задание (Приложение 2, рисунок 3).

Цель: выявить умение группировать животных с учётом специфики условий обитания и степени зависимости от человека.

Ребёнку предлагают найти на картинке домашних и диких животных; объяснить свой выбор.

В этом случае для оценки знаний ребёнка при выполнении заданий мы использовали приведённые ниже показатели.

Высокий уровень (5 баллов) — ребенок правильно распределяет всех животных по группам, действует очень уверенно, логично объясняет свой выбор, не ожидая дополнительных и наводящих вопросов; ошибки практически отсутствуют.

Достаточный уровень (4 балла) — при выполнении задания ребенок подолгу задумывается, однако успешно решает поставленную перед ним задачу, исправляя при необходимости допущенные ошибки и последовательно объясняя свои действия без подсказки.

Допустимый уровень (3 балла) — распределив правильно часть животных, ребенок в дальнейшем действует интуитивно, постоянно ошибается, исправляя допущенные ошибки только с помощью педагога, при анализе своих действий испытывает затруднения.

Критический уровень (2 балла) — ребенок не может справиться с заданием самостоятельно, однако с неохотой использует подсказку, наводящие и дополнительные вопросы, периодически прерывает свою деятельность, отказываясь делать следующий шаг.

Низкий уровень (1 балл) — ребенок категорически отказывается выполнять задание или не справляется с ним, несмотря на активную помощь взрослого.

Первая методика, которую мы попытались применить в работе в работе с детьми, это выявление степени сформированности понятие «живое». Полученные данные представлены на рис.6.

Рис.6 Результаты степени сформированности понятия «живое»

По результатам первой методики высокий уровень выявлен у 20%, средний уровень у 70%, низкий уровень у 10%. Было уделено внимание тому, как дошкольники владеют обобщёнными представлениями о живом, относят ли животных к живым существам. Ребята попытались рассказать об объектах живой и неживой природы. В помощь детям задавались вопросы.

Задача второй методики – выявить сформированностъ у детей понятия «животное». Полученные результаты представлены на рис.7.

Рис.7 Результаты сформированности понятия «животное»

По результатам второй методики высокий уровень выявлен у 10%, средний уровень у 80%, низкий уровень у 10%.

В этой беседе мы попросили ребят назвать известных им животных и объяснить, от чего зависит благополучие этих живых существ. Также в помощь детям задавались наводящие вопросы.

Заключительная методика была направлена на умение классифицировать животных на основе отличительных признаков класса. Полученные результаты представлены на рис.8.

Рис.8 Результаты умения классифицировать животных на основе

отличительных признаков

По результатам заключительной методики высокий результат выявлен у  20%, средний уровень у 70%, низкий уровень у 10%.

Ребёнку предлагалось привести примеры птиц (млекопитающих, рыб, насекомых), определить признаки представителей разных классов. В ходе беседы выясняется, насколько дети усвоили связь внешнего строения и образа жизни, животных со средой обитания.

Психодиагностическое обследование детей проводится и с применением диагностик, содержащих игровые задания.

Таким образом, результаты наблюдения показали, что в основном у детей средний уровень развития.

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию.

Для работы по экологическому воспитанию детей в процессе игровой деятельности нами была разработана целенаправленная система игр. Каждая игра в этой системе ощущается детьми как увлекательное путешествие, которое чем дольше не кончается, тем лучше. В каждую игру включены разнообразные  приемы, опыты (Приложение)

После завершения  работы проведена повторная оценка уровня экологического воспитания и его некоторых компонентов каждого дошкольника. При повторном наблюдении использовались методы и методики исследования, что и на констатирующем этапе.

Показатели повторной диагностики доказывают необходимость проведения данных мероприятий для формирования первоначальных экологических знаний о природе и экологических играх (Приложение 4, таблицы 9, 10, 11)

По результатам первой диагностики получены следующие данные, сравнительные результаты  которых представлены на рис.12.

Рис.12 Сравнительный результаты степени сформированности

понятия «живое»

По результатам второго наблюдения получены следующие данные, сравнительные результаты представлены на рис.13.

Рис.13 Сравнительный результат степени сформированности

понятия «животное»

При проведении третьего наблюдения получены данные. Сравнительные результаты представлены на рис.14.

Рис. 14 Сравнительный результат умения классифицировать животных на основе отличительных признако

Заключение

Таким образом, подводя итоги нашей работы, можно сделать следующие выводы: теоретическая основа экологического образования базируется на решении задач в их единстве. Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях. Правильно используя различные методы образования, воспитатель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность ребёнка.

В данном направлении проведено много исследований и уже доказано, что уровень экологического воспитания возрастает при прямом участии взрослых и детей совместно. Совместные игры детей и взрослых обогащают жизненный опыт детей, а это, в свою очередь, благотворно влияет на развитие и воспитание любви к природе.

Как известно, образование тесно связано с обучением, поэтому образование, основанное на раскрытии конкретных экологических связей, поможет детям усваивать правила и нормы поведения в природе. И здесь важным средством экологического воспитания выступает игра. Высказывания В.А. Сухомлинского подтверждают, что именно через игру ребёнок получает большой опыт в познании мира.

Игра – это практика, где ребёнок в непосредственной обстановке приобретает и усваивает знания, представления об объектах живой и неживой природы. Через игру ребёнок обогащает жизненный опыт, эмоционально реагирует на прекрасное в природе, проявляет готовность оказать помощь.

В процессе работы нами были изучены следующие теоретические вопросы и практические материалы:

1. Теоретические основы экологического воспитания дошкольников.
2. Использование игр в ознакомлении дошкольников с природой.
3. Виды экологических игр.

Работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста.

Изучив их особенности, мы провели наблюдение детей, позволяющее выявить уровень сформированности экологических знаний, характер взаимодействия с природой, наличие умений и навыков правильного поведения в природе.

Список литературы

1. Ашиков В.С. Путь к экологическому человеку // Дошкольное воспитание. – 2001.-№7. – С.9 – 11.
2. Балащнеко Л.М. Занятия по экологии // Ребёнок в детском саду. – 2002.- №3. – С.67 – 69.
3. Барабанщикова Е.О. О чём говорят экологические знаки // Обруч. – 2001 -№1. – С.20 – 22.
4. Богданец Т. Экологические знания – первое представление //Дошкольное воспитание. – 2003. -№12. – С.52 – 57.
5. Газина О.М. Организация диагностической работы по экологическому образованию в ДОУ // Управление ДОУ. – 2005. -№2. – С.67 – 82.
6. Дёмина Л.М. Методические рекомендации.
7. Казарчук Г.Н. Дидактические игры в экологическом воспитании старших дошкольников //Ребёнок в детском саду. – 2005. -№5.
8. Калиниченко А.В., Сидоренко В.Н. Развивающая игровая деятельность: М.: Айрис-пресс, 2006.
9. Каменева Л.А., Кондратьева Н.Н., Маневцева Л.М. Мир природы и ребёнок. – СПб.: Акцидент, 1998.
10. Кочергина А.В. Обухова А.А. Сценарии занятий по экологическому воспитанию дошкольников. ВАКО, 2005. – 240.
11. Лисина М.И. Общение ребёнка со взрослым как деятельность. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Сборник научных трудов.
12. Маскакова А.И., Тумакова Г.А. Учите играя. М.: Просвещение, 1983.
13. Маханева М.Д. Система экологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста // Управление ДОУ. – 2005. №2.
14. Менджрицкая Д.В. Воспитание детей в игре. М., Просвещение, 1982.
15. Никитин П.Б. Ступеньки творчества и развивающие игры. М.: Просвещение, 1991.
16. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. М., 1996.
17. Николаева С.Н. методика экологического воспитания в детском саду. Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 2000. – С.208.
18. Николаева С.Н. Методическое пособие к программе «Зелёная тропинка». М.: Просвещение, 2001.
19. Николаева С.Н. Роль педагогических технологий в формировании экологической культуры детей и взрослых // Дошкольное воспитание. – 2000. -№6. – С.18 – 20.
20. Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами. М.: Издательство Гном и Д, 2003.
21. Николаева СН. Теория и методика экологического образования детей: Учебное пособие для студентов высшего педагогического учебного заведения. Академия, 2002.
22. Николаева С.Н. Типовая модель экологического воспитания // Дошкольное воспитание.– 2004. №4.
23. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Под ред. Д.Б. Эльконина.
24. Тесты  для оценки профессиональной подготовленности педагогов ДОУ: метод. пособие / Авторы-сост. Н.В. Мекляева, Л.Р. Болотина, Ф.С. Гайнуллова. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 224с.
25. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников.
26. Роль игры в воспитании детей / Под ред. Запорожца.
27. Фролова А.Н. Влияние игр-занятий на формирование самостоятельной игры детей.
28. Чижевский А.Е. Экология. – М.: АСТ: - 2005. – С.410.