Рабочая программа педагога-психолога ДОУ для детей со сложным дефектом на 2020-2021 учебный год
рабочая программа

МАДОУ детский сад №1 г.Лысково

Согласовано

педагогическим советом

от 27.08.2020

Рабочая программа педагога-психолога

АООП ДО

для детей со сложным дефектом

на 2020-2021 учебный год

Разработчик:

Гришина Д.М., педагог-психолог

г.Лысково

2020 г

Содержание

I.Целевой раздел.

Пояснительная записка

Рабочая программа педагога-психолога Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 1 г.Лысково (далее ДОУ)  разработана в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155» "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования", вступившего в силу с  1 января 2014 года  федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО),  нормативно-правовыми актами, регулирующими деятельность педагога-психолога образовательного учреждения.  

Программа составлена в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 1 города Лысково (далее ДОУ), разработанной в соответствии с ФГОС, Уставом ДОУ, локальными актами учреждения.  

Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ – значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике, поддержанию и коррекции нарушений развития детей.

Данная рабочая программа педагога-психолога разработана для разновозрастной группы детей 3-7 (8) лет со сложной структурой дефекта.  

Рабочая программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).  

Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей дошкольников и спецификой ДОУ.

 Современные подходы к обучению и воспитанию детей со сложным дефектом требуют максимальной индивидуализации и учета потребностей каждого ребенка в образовательном процессе.    

Педагогическая целесообразность программы заключается в:  

• раннем выявлении и начале целенаправленной коррекционно-педагогической работы;
• определении содержания и методов обучения и воспитания;
• своевременном включении родителей в коррекционно-педагогический процесс;
• реализации единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольном учреждении;
• комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.  

I.1 Цели и задачи реализации программы

Цель программы: создание условий для эффективного планирования, организации, управления воспитательно-образовательным процессом в группах компенсирующей направленности для детей со сложной структурой дефекта.

Основными задачами коррекционной помощи детям данной категории являются:  

• воспитание интереса к окружающему миру, потребности в общении, расширение круга увлечений
• развитие и обогащение эмоционального опыта ребенка;  
• формирование коммуникативных умений;  
• сенсорное развитие;  
• повышение двигательной активности ребенка;  
• формирование социально-бытовых умений и навыков самообслуживания;  
• стимуляция звуковой и речевой активности;
• развитие и коррекция детско-родительских отношений.

В МАДОУ детский сад №1 г. Лысково в группе для детей со сложной структурой дефекта решаются диагностические, коррекционно-развивающие и образовательные задачи.  

Диагностический блок:  

• комплексное изучение личностных психофизических особенностей ребенка;  
• систематическая регистрация результатов обследования всеми специалистами в Карте динамического развития ребенка;
• интеграция полученных в результате обследования данных в различные образовательные занятия.   

Воспитательный блок:  

• решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи.

Коррекционный блок:

• формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;   
• развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка;   
• на преодоление и предупреждение у воспитанников с ОВЗ вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом;  
• на использование новейших методик для оказания комплексной дифференцированной помощи детям, испытывающим затруднения в различных видах деятельности.  

Образовательный блок:  

• формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода.  

I.2 Принципы и подходы к формированию программы

Построение образовательного процесса в ДОУ диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного, компетентного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровьесберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями. Формирование программы для детей со сложным дефектом строится на следующих принципах:  

• Принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка).  
• Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка(индивидуализации) 

Важным условием успешности образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг.  

• Принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.  
• Принцип междисциплинарного подхода. 

Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, психолог, дефектолог при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.  

• Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания.  

Наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы, как по общей, так и специальной педагогике.

• Принцип партнерского взаимодействия с семьей. 

Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста — установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

• Принцип динамического развития образовательной модели детского сада.  

Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства. Основная цель образовательного учреждения в процессе становления инклюзивной практики — обеспечение условий для совместного воспитания и образования нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ, т.е. с разными образовательными потребностями.

I.3 Характеристики особенности развития и индивидуальных возможностей детей со сложным дефектом

Дети со сложным дефектом – дети с комплексом специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений.  

Тяжелые органические поражения центральной нервной системы, которые чаще всего являются причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. Для умственно отсталых детей данной группы характерна умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может быть осложнена другими сенсорными, двигательными, эмоциональными нарушениями, расстройствами аутистического спектра, соматическими и другими расстройствами.

Дети данной группы демонстрируют очень низкий уровень развития по всем показателям, характеризующийся глубоким недоразвитием всех сфер, что приводит к очень тяжелому отставанию в развитии от их сверстников. Комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении детей данной категории, которые не могут быть решены в условиях, рассчитанных на образование детей с каким-либо одним нарушением.  

Для детей со сложным дефектом характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в легкой, умеренной, тяжелой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата (в том числе и с ДЦП), расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.  

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других - повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захвата карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.    

  В связи с этим ребенок требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества оказываемой коррекционной помощи.  

Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.  

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся со сложным дефектом, они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации, простейшим основам счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребѐнку требуется помощь в удовлетворении потребности.  

У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки педагога (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах.  

Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше.  

Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть из детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых - речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации.  

Другая часть, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций - препятствуют выполнению действия как целого.  

Характеристика детей с расстройством аутистического спектра.

  Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.  

Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.  

 В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.  

Приводим характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от самых тяжѐлых форм к более лѐгким:  

Первая группа.  

Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.  

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.  

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого-либо продуктивного контакта с ним.  

Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.  

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету». Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.  

Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.  

Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.  

Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).  

Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств и своевременность начатых коррекционных мероприятий.  

Вторая группа. 

Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п. Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные и аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тикитики», «диги-диги» и т.п.).  

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.

  Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.  

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации. У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.  

Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные. Фактически невозможна никакая игровая символизация.  

Особенности эмоционального развития.  Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «пораннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.  

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.  

Третья группа.

 Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.  

Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.  

Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдо обращённость к собеседнику, выражение «энтузиазма». В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».

  Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.  

 Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.  

Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.   Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.  

 Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.  

Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.  

 Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.  

Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).  

 Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.   При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.  

Четвертая группа. 

Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию.  

Внешний вид, специфика поведения. 

Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.  

В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.  

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.  

Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.  

 Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивнологические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.  

Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).

  Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.  

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.  

При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на занятии, чем в самостоятельной деятельности. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом.   Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач-психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.  

Особые образовательные потребности детей с РАС.    

Необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения. Посещение ДОУ должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением.  

У большинства детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков.  

Необходима специальная поддержка детей (индивидуальная) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями. Может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке педагогом сопровождения на время пребывания ребенка в ДОУ; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка, правил поведения, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации. Создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры занятий и всего пребывания ребенка в ДОУ, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации.  

Необходима специальная работа: по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на занятии (планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной); в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес других детей.  

Ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции. Ребенок с РАС нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.  

I.4 Планируемые результаты освоения АООП ДО для детей со сложным дефектом

В соответствие с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей.  

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах Программы.  

Целевые ориентиры разработаны для детей соответствуют младшему дошкольному возрасту:

• ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;  
• использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;  
• владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;  
• стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;  
• проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;  
• проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;  
• у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).  

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АООП ДО:  

• ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.  
• ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх
• способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.  
• способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности. -понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических и психических особенностей.  
• проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.  
• проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.  
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать.  
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.  
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены.  
• проявляет ответственность за начатое дело.  
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым, сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.  
• обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.  
• открыт новому, то есть проявляет стремления к получению знаний, положительной мотивации к дальнейшему обучению в школе, институте. -проявляет уважение к жизни (в различных ее формах) и заботу об окружающей среде.  
• эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность, изобразительную деятельность и т. д.).
• проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях.  
• имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу.  
• соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим и заботу о младших. -имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспринимает здоровый образ жизни как ценность.

Так как дети со сложным дефектом представляют собой неоднородную группу. Поэтому, в данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ребенком со сложным дефектом и с РАС.  

Целевые ориентиры освоения Программы детьми со сложным дефектом (1-2 этап обучения)

Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое применение, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Речевое развитие: проявляет речевую активность, способность взаимодействовать окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста; понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи; понимает и выполняет элементарные словесные инструкции; воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.  

Социально-коммуникативное развитие: выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый); проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать; ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.); может заниматься, не отвлекаясь в течение пяти-десяти минут.  

Познавательное развитие: составляет схематическое изображение из двух-трех частей; создает предметные конструкции из двухчетырех деталей; показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы; выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»); выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым; воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов; усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах; знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь); обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Художественно-эстетическое развитие: эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам; знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства; с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми со сложным дефектом (3-4 этап обучения)

Речевое развитие: обладает мотивацией к школьному обучению; усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; составляет различные виды описательных рассказов, текстов (с помощью взрослого); владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза; знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить; правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом).  

Социально-коммуникативное развитие: владеет основными продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.; участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях; пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;  

Познавательное развитие: обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи; использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции; словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности; воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов; моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей; владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры).

Художественно-эстетическое развитие: стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.); владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.); эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью  творческих  рассказов;  воспринимает  музыку,  художественную литературу, фольклор; сопереживает персонажам художественных произведений.  

2. Содержательный раздел

II.1 Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Образовательный процесс осуществляется на всем протяжении пребывания детей в дошкольной образовательной организации в различных видах деятельности и строится на основе партнѐрского характера, взаимодействия участников образовательных отношений. Решение образовательных задач осуществляется в совместной деятельности взрослого и детей, как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводится физкультминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности не менее 10 минут. Занятия проводятся в соответствии с расписанием и режимом дня в данной возрастной группе. Содержание образовательного процесса охватывает пять взаимодополняющих образовательных областей: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие. В планировании работы с детьми учитываются психические и физические возможности каждого ребенка, по всем видам деятельности, указанным в программе.

Объем образовательной нагрузки  

Социально-коммуникативное развитие:

Цель: овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с умственной отсталостью легкой степени в общественную жизнь.

Задачи:

• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;  
• формирование навыков самообслуживания;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;  
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

Познавательное развитие:

Цель: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов   Задачи:  

• формирование и совершенствование перцептивных действий;  
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;  
• обогащение представлений о предметах и явлениях окружающего мира;
• развитие восприятия, внимания, памяти;  
• развитие наглядно-действенного и наглядно - образного мышления;
• формирование элементарных количественных представлений.

Речевое развитие

Цель: обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.  

Задачи:  

• формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи   

Художественно-эстетическое развитие

Цель: формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.  

Задачи: В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Физическое развитие:

Цель: совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно- пространственной координации.   

Задачи:  

• формировать у ребенка осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников;  
• развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;  
• формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных;   
• развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для полноценного функционирования в обществе;   
• формировать потребность быть здоровым, насколько это возможно, и вести здоровый образ жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности;  
• формировать осознание необходимости своего личного вклада в жизнь общества;
• формировать желание улучшать свои личностные качества.  

Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.  Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.  

II.2 Основные направления и формы коррекционной работы педагога-психолога

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса по всем направлениям профессиональной деятельности педагога-психолога:  

• Психологическая диагностика
• Психологическая профилактика
• Коррекционно-развивающая работа  
• Психологическое консультирование участников образовательных отношений
• Психологическое просвещение участников образовательных отношений  

Каждое из направлений строится с учетом возрастных возможностей детей, ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и приемы.

Психолого-педагогическая диагностика:  

При построении психолого-педагогического сопровождения детей со сложной структурой дефекта предусмотрено создание индивидуального образовательного маршрута.  

В связи с этим особая роль отводится психологической диагностике, позволяющей:  

• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка со сложной структурой дефекта;  

• спланировать коррекционные мероприятия;  

• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

• консультировать родителей ребенка.  

Основной целью диагностической работы является получение информативных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей с целью разработки оптимальной стратегии психологического сопровождения развития ребенка.

В качестве методов диагностики используются: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, изучение протоколов и рекомендаций ПМПК, беседы, социометрия.  

 Диагностический инструментарий педагога-психолога  

Направления деятельности педагога – психолога по коррекции развития детей по группам РАС:

Первая группа РАС.  

• индивидуальные занятия, направленные на «простраивание» алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных, простейших игровых навыков, их осмысление, организации взаимодействия с ребенком.  

Вторая группа РАС.

- индивидуальные занятия с психологом по «простраиванию» алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов поведенческой терапии. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.

Третья группа РАС.

- занятия по развитию самовосприятия, элементарной саморегуляции, формированию социально-эмоциональной коммуникации, обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.

 Четвертая группа РАС.  

• работа по формированию социально-эмоциональной коммуникации. Групповые занятия коммуникативно-творческой направленности.  

II.3 Особенности взаимодействие педагогического коллектива с семьей.

В основу системы работы по взаимодействию с семьей положена технология Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, 3.А. Михайловой, максимально соответствующая требованиям ФГОС ДО.  

Задачи, которые авторы технологии подробно прописывают для всех возрастных групп, обеспечивают поэтапное формирование родительской компетентности.  

Работа строится по 4 направлениям:

1. Педагогический мониторинг.  

Цель: изучение особенностей семейного воспитания, оценка удовлетворенности родителей работой ДОО.  

Содержание работы:  

• изучение социального фона семей на учебный год;  
• анкетирование родителей;  
• Изучение особенностей семейного воспитания;  
• педагогическое наблюдение «Взаимодействие детей и родителей в ситуации утреннего приема детей в группу»;  
• педагогическое наблюдение «Уровень мотивации родителей к сотрудничеству с педагогами ДОО по коррекции речи»;  
• итоговое анкетирование «Оценка удовлетворенности родителей качеством оказания образовательных услуг;  
• анкетирование родителей воспитателями групп в рамках тем самообразования и по итогам педагогической диагностики.  

2. Педагогическая поддержка.  

Цель: содействие формированию осознанных образовательных запросов родителей, привлечение к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.  

 Содержание работы:  

• обеспечение информационной открытости ДОО (официальный сайт, группы по инициативе родителей в социальных сетях);  
• возможность задать любые интересующие вопросы, (в том числе и анонимно) специалистам ДОО посредством сайта, почтовых ящиков обратной связи на группах, внести любые предложения.   Организация «мягкой» адаптации детей к детскому саду;   
• индивидуальные консультации воспитателей, специалистов для родителей;  
• общесадовые и групповые мероприятия по сближению коллектива родителей и детей («День открытых дверей» и др.);
• информационные стенды для родителей;   
• еженедельные приемные часы администрации и специалистов для родителей;  
• своевременное оповещение о планируемых в ДОО мероприятиях;  
• организация совместной трудовой деятельности детей и родителей (субботники);
• привлечение семей к участию в городских, областных и дистанционных конкурсах;
• выставки семейного творчества.   

3. Педагогическое образование.  

         Цель: ориентирование родителей на развитие активной, компетентной позиции родителя.  

Содержание работы:  

• ознакомление родителей с изменениями законодательства в сфере образования;  
• общесадовые и групповые родительские собрания по интересующим родителей вопросам обучения и воспитания детей;
• консультации на сайте ДОО и тематических стенде «Для вас, родители».  

4. Совместная деятельность педагогов и родителей.  

         Цель: активное включение родителей в совместную деятельность с детьми.  

Содержание работы:  

• совместные мероприятия, праздники, экскурсии для родителей и детей;  
• привлечение родителей, родственников, старших детей к участию в мероприятиях детского сада;
• организация выставок совместных детско-родительских работ в ДОУ к праздникам, в рамках тематических недель и педагогических проектов;  
• работа родительских клубов.  В коррекционно-развивающей работе педагогические работники пытаются привлечь родителей через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах.

При взаимодействии с семьями детей с ОВЗ педагог должен:  

1. Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии старших дошкольников — развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в своей педагогической практике.
2. Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье, обогащению совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи, туристические походы), развитию у детей умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.  
3. Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.  
4. Познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов, интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление родителей развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.  
5. Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной труд, труд по приготовлению пищи, труд в природе), развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое дело до конца.  
6. Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре, музыке, театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе.

II.4 Особенности взаимодействия педагога-психолога со специалистами ДОУ в системе реализации ФГОС

 Направления деятельности с руководителем ДОУ:

1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач.  
2. Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для данного образовательного учреждения.  
3. Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.  
4. Предоставляет отчетную документацию.  
5. Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).  
6. При необходимости рекомендует администрации направлять ребенка с особенностями развития на ПМПК.  
7. Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.

         Со старшим воспитателем:

1. Участвует в разработке основной общеобразовательной программы ДОУ в соответствии с ФГОС.  
2. Составляет индивидуальные образовательные маршруты (содержание психолого-педагогической работы по организации взаимодействия взрослых и детей в освоении образовательных областей).  
3. Анализирует психологический компонент в организации воспитательной работы в учреждении и вносит предложения по повышению эффективного психологического сопровождения воспитательно - образовательного процесса. 
4. Участвует в разработках методических и информационных материалов по психолого-педагогическим вопросам.  
5. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, психолого-педагогических консилиумов, творческих групп.  
6. Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в дошкольном учреждении с точки зрения создания в нем психологического комфорта.  
7. Представляет документацию установленного образца (план работы, аналитические справки, анализ работы за год). 
8. Проводит психологическое сопровождение конкурсов (профессиональных, детских, конкурсов для родителей и т.д.), организованных на базе ДОУ. 
9. Участвует во внедрении и адаптации новых программ работы (ФГОС, мультимедийные технологии, ИКТ-технологии).

С воспитателем:

1. Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий  
2. Участвует в проведении мониторинга по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у дошкольников на основании анализа представленных воспитателю рекомендаций по образовательной траектории развития ребенка (в конце учебного года)  
3. Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
4. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ и ориентирует воспитателей в проблемах личностного и социального развития воспитанников.  
5. Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей.  
6. Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.  
7. Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
8. Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.  
9. Осуществляет психологическое сопровождение воспитателя в процессе самообразования.
10. Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.  
11. Участвует во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка руки к письму, правильная осанка и т. д.).
12. Участвует в деятельности по формированию универсальных предпосылок учебной деятельности (активизация внимания и памяти), просвещает воспитателей по данной тематике.

С музыкальным руководителем:

1. Оказывает помощь в рамках психологического сопровождения деятельности музыкального руководителя.  
2. Проводит совместные занятия со старшими дошкольниками с целью развития творческого воображения, фантазии, психологического раскрепощения каждого ребенка.
3. Учит детей определять, анализировать и обозначать словами свои переживания, работая над их эмоциональным развитием, в ходе прослушивания различных музыкальных произведений (для комплексных занятий).  
4. Оказывает консультативную помощь в разработке сценариев, праздников, программ развлечений и досуга, распределении ролей.
5. Осуществляет сопровождение на занятиях, при подготовке и проведении праздников, досуга развития памяти, внимания, координации движений.
6. Участвует в организации и проведении театрализованных представлений.
7. Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых праздничных мероприятий.  

С инструктором по физической культуре:

1. Участвует в составлении программы психолого-педагогического сопровождения по физическому развитию в рамках ФГОС.  
2. Формирует у детей, родителей и сотрудников детского сада осознание понятия «здоровья» и влияния образа жизни на состояние здоровья.  
3. Способствует развитию мелкомоторных и основных движений.  
4. Способствует взаимодействию детей разных возрастов (например, при организации соревнований между возрастными группами:

старшей и подготовительной).

5. Способствует внедрению в работу здоровьесберегающих технологий.  
6. Способствует формированию у детей волевых качеств (настрой на победу и т. д.).  
7. Помогает адаптироваться к новым условиям (спортивные соревнования, конкурсы вне детского сада).

 С логопедом:

1. Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.  
2. Участвует в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития, состояния общей, мелкой артикуляционной моторики, а также особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.  
3. Разрабатывает индивидуально-ориентированный маршрут психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно с другими специалистами.  
4. Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.  
5. Участвует в ПМПК (организация работы, составление заключений).  

III. Организационный раздел

III.1 Организационно – методическая работа  

Организационно-методическая деятельность подразумевает ведение обязательной документации:  

• плана работы, журналов учета рабочего времени;  
• составление и разработка коррекционных и развивающих комплексов и программ, аналитических справок и заключений;
• подготовку к консультациям, занятиям;
• участие в педагогических советах, методических объединениях, семинарах, конкурсах различных уровней.  

В организационно-методическую документацию педагога-психолога входят:  

• годовой план работы педагога-психолога;  
• календарный план работы педагога-психолога;
• график работы;  
• циклограмма деятельности;
• альбом диагностических методик;
• аналитические справки по итогам мониторинга проводимых мероприятий, анализ работы за год;
• журнал учета видов работы по разделам: диагностика; консультирование и просвещение; индивидуальная коррекционно-развивающая работа.  

Организация образовательной деятельности педагога-психолога:

на непосредственную работу с участниками образовательного процесса отводится 50% (18 часов) рабочего времени, остальное время (18 часов), приходится на подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, обработку, анализ и обобщение полученных результатов, подготовку к экспертноконсультативной работе с педагогами и родителями, организационно методическую и аналитическую деятельность., что отражено в циклограмме работы педагога-психолога.  

2. Перечень программных и методических изданий по реализации программы

3. Организация развивающей предметно-пространственной среды в кабинете педагога-психолога

Развивающая предметно-пространственная среда кабинета полностью обеспечивает реализацию Программы:  

• созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного образования детей с ОВЗ;  
• учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность;
• учитываются возрастные особенности детей.  

Развивающая предметно-пространственная среда содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.  

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым оборудованием и инвентарем, которые обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные составляющие предметной среды: детскую мебель, мягкие модули, ширмы, природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов – заместителей в детской игре).

Вариативность среды позволяет создавать различные пространства, а также разнообразный материал, игры, игрушки, оборудование и обеспечивают свободный выбор детей. Игровой материал периодически меняется, что стимулирует игровую, познавательную, и исследовательскую активность детей.

Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим основные виды детской деятельности.

Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие требованиям по надежности и безопасности их использования. В кабинете педагога – психолога выделен уголок по консультированию родителей и педагогов по вопросам развития детей.

Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС. Пространство должно: учитывать интересы и потребности ребенка с РАС, характеризоваться относительным постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели, быть неперегруженным разнообразными игровыми объектами.  

Среда представляет собой сенсорнообедненное пространство с четким зонированием. В помещении групп расположена кабинка для индивидуальной работы с детьми. Для визуализации предметно-пространственной развивающей образовательной среды используют:  

–фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),

–фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,  

–фотографий педагогов, работающих в кабинетах (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФК),  

–информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,  

–иллюстрированные правила поведения,  

–алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на физкультуру, мытья рук и т.д.),  

 –коммуникативный альбом: пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет); изображением эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).  

Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.