Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования Ленинградской области

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»

Факультет психологии

Кафедра общей и прикладной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Общая психология»

На тему: «Психологические механизмы профессиональной деформации педагогов»

Направление (44.03.02) – Психолого-педагогическое образование

Профиль: Психология и социальная педагогика

                                                Выполнил(а):

Студентка 2 курса

группа 7030

Закарова Ангелина Ильдаровна

Научный руководитель:

Доцент, кандидат психологических наук

Бойко Евгения Анатольевна.

Санкт-Петербург

2022

Содержание

Введение        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ        5

1.1. Общее понятие о личности человека        13

1.2. Общее представление о ценностных ориентациях человека        15

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИИ «ПЕДАГОГ»        17

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДЕСТРУКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА        21

3.1 Общие представления о профессиональных деформациях личности        23

3.2 Психологические механизмы формирования профессиональных деформаций личности        26

3.3 Особенности формирования профессиональных деформаций личности педагога        29

ГЛАВА 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГА        34

Заключение        37

Выводы        39

Список литературы        41

Введение

Проблема воздействия профессиональной деятельности и профессии на личность человека непрерывно привлекает к себе внимание исследователей. В настоящее время рассмотрены понятие, особенности, методы профилактики и коррекции профессиональной деформации.

Актуальность выбранной темы исследования объясняется тем, что профессия педагога является одной из самых деформирующих психику человека профессий. Педагогическая деятельность подразумевает под собой постоянный контакт с подрастающим поколением, с его эмоциональными и другими психофизическими проявлениями. В процессе этой деятельности у педагога происходят изменения, которые имеют два направления: положительное и отрицательное. Положительное проявляется в качественном и количественном изменении педагога, его знаний, умений и навыков, обогащение опытом и др. Отрицательное направление заключается в том, что эти изменения могут нести разрушающий характер: снижается адаптивность и стрессоустойчивость, накапливается утомляемость, падает уровень работоспособности и результативности. Все эти изменения составляют малую часть дезориентации, которую обозначают как профессиональные деформации педагога.

Большим особняком в этой сфере стоит безусловно «Профессиональное выгорание», что представляет собой совокупность негативных переживаний, связанных с работой, коллективом и всей организацией в целом.

Деформации личности исследовались в психоаналитических теориях в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская [1]).

Представленная проблема определила тему курсовой работы: «Психологические механизмы профессиональной деформации педагогов».

Объект исследования: процесс возникновения профессиональных деформаций.

Предмет исследования: психологические механизмы профессиональной деформации педагога.

Цель исследования: изучить явление профессиональных деформаций и найти пути их преодоления.

Реализации цели исследования курсовой работы подчинены следующие задачи исследования:

1. выявить и обосновать сущность понятия личности;
2. охарактеризовать теоретическое обоснование проблемы профессиональных деформаций педагога с их последующим выявлением и описанием на основе анализа научной и методической литературы;
3. сформировать рекомендации по профилактике профессионального выгорания педагога.

Для решения поставленных задач был использованы следующий метод исследования:

1. теоретические (анализ научной литературы, анализ и синтез, анализ правовых документов).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ

В отечественной психологии распространено изучение человека как индивида, личность и субъект деятельности, и несмотря на это отсутствует общепризнанная концепция исследования личности. Варианты подходов к теоретическому изучению личности в трудах отечественных и западных психологов разнообразны.

Подход Ананьева Б. Г. [2]. Изучая специфику научных трудов о человеке, Ананьев отметил, что проблема человека становится общей проблемой всей науки в целом. Обозначение важности психологической составляющей повышалась от исследования человека как индивида к исследованию его как субъекта. Еще при изучении человеческого индивида отмечается определенная зависимость индивидуально-типических свойств от условий внешней – природной и социальной среды. В изучении личности под маркером «специальный» выделяют ее социально-психологический аспект. По мнению Ананьева Б.Г. [2], в изучении человека как личности особо выделяется «статус личности», ее положение в обществе; общественные функции; мотивация ее поведения и деятельности в зависимости от целей и ценностей, образующих внутренний мир; мировоззрение и вся совокупность отношений личности к окружающему миру; характер и склонности. Вся эта сложная система субъективных свойств и качеств человека, его социально-психологических феноменов определяет его деятельность и поведение.

При характеристике человека как субъекта социально-психологический аспект личности выступает как наиболее выраженный. В этом качестве личность выступает в нескольких ипостасях: «она — объект и субъект исторического процесса, объект и субъект общественных отношений, субъект и объект общения, наконец, что особенно важно, субъект общественного поведения - носитель нравственного сознания» [2].

Для психологического исследования личности центральным является понимание ее как субъекта труда, познания и общения. Основу динамической структуры личности составляет система социальных взаимозависимостей человека. Важным представляется положение Ананьева о том, что структура личности строится по двум одновременно действующим принципам:

1. субординационному или иерархическому, при котором более сложные или более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;
2. координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для координируемых свойств, т. е. относительную автономию каждого из них» [2].

Вклад Абульхановой-Славской К.А. [1] в разработку психологических проблем личности заключается в раскрытии основных категорий этого подхода.

В концепции по-новому представлена категория деятельности. Сама деятельность выступает как форма существования активности. Сам субъектно-деятельностный подход преобразуется в активно-субъектный подход. Активность выступает главным объектом исследования как атрибут личности.

Активность – это системное качество личности, включающее в себя различную направленность, разный жизненный опыт, обобщающий те или иные стратегии жизни. В этом смысле активность характеризует личность как субъект жизненного пути. В результате исследования жизненного пути были выделены 3 его взаимосвязанные структуры: жизненная позиция, жизненная линия и смысл или концепция жизни [1].

Подход Леонтьева А. Н. [11] и Петровского А. В. [20] один из немногих оригинальных отечественных подходов, который правомерно рассматривает как сравнительно целостную самостоятельную психологическую теорию личности.

Все публикации, посвященные психологии личности, укладываются в очень небольшой отрезок времени – фактически в пять лет. В своих сравнительно небольших текстах А.Н. Леонтьев, конечно, не мог разработать теорию личности во всех деталях и подробностях. Однако он успел построить довольно стройный и логически связный каркас теории личности, который послужил основой для работ целого ряда его учеников, с именами которых сейчас в первую очередь связывается отечественная психология личности.

А.В. Петровский в своих разработках исходит из того, что понятия «индивид» и «личность» не тождественны. Личность — это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе в процессе вступления его в общественные по своей природе отношения. Чтобы понять основания, на которых формируются те или иные свойства личности, нужно рассмотреть жизнь человека в обществе [19].

Включенность индивида в систему общественных отношений определяет содержание и характер выполняемых им деятельностей, круг и способы общения с другими людьми, т. е. особенности его социального бытия, образа жизни. Но образ жизни отдельных индивидов, тех или иных общностей людей, а также общества в целом определяется исторически развивающейся системой общественных отношений. А это означает, что личность можно понять или изучить только в контексте конкретных социальных условий, конкретной исторической эпохи. Причем следует отметить, что для личности общество — это не просто внешняя среда. Личность постоянно включена в систему общественных отношений, которая опосредуется множеством факторов. Так Петровский рассматривает личность в трех измерениях.

Согласно этому подходу, при объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия, в силу чего в личности можно выделять компоненты разной меры общности и устойчивости [19].

Мясищев В. Н. [18] считал центральной научной проблемой целостность личности здорового и больного человека. Понимание человека как единства организма и личности побудило В. Н. Мясищева в своих научных исследованиях использовать объективные физиологические и психофизиологические характеристики состояния индивида для объяснения субъективных, психологических особенностей человека, его чувств, испытываемых состояний, воли.

Одной из первых крупных работ, явившихся результатом многолетнего упорного труда, стала работа В. Н. Мясищева о психологическом значении электрокожной характеристики человека. Великолепное методическое решение проблемы и высокий уровень теоретического обобщения полученных результатов позволили В. Н. Мясищеву представить свой труд в качестве докторской диссертации «Электрокожные показатели нервно-психического состояния у человека» [19]. Прогрессивный, новаторский характер этой работы в те годы состоял в том, что В. Н. Мясищев убедительно показал возможность исследования тонких переживаний не только с точки зрения их количественных, интенсивностных характеристик, но и оценки их качества, т.е. степени значимости для субъекта. Эта работа открыла одно из самых важных направлений в деятельности В. Н. Мясищева - изучение системы отношений личности человека. Значение этой работы особенно велико в настоящее время, когда преодолевается разрыв между изучением организма человека и исследованиями его как личности, субъекта деятельности, индивидуальности.

Концепция Платонова К. К. [21] – наиболее яркий образец реализации идей структурного подхода к пониманию личности человека. Рассматривает личность как динамическую систему, т. е. систему, развивающуюся во времени, изменяющую состав входящих в нее элементов и связей между ними, при сохранении функции.

В этой системе автор выделяет четыре подструктуры личности. Критериями выделения подструктур являются:

1. отношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, процессуального и содержательного;
2. внутренняя близость черт личности, входящих в каждую подструктуру;
3. каждая подструктура имеет свой особый, основной для нее инструмент формирования (воспитание, обучение, тренировка, упражнение);
4. объективно существующая иерархическая зависимость подструктур;
5. исторические критерии, используемые для сущностного понимания личности: личность как сумма психических свойств;
6. личность как опыт человека, биологизация личности, социологизация личности.

Применение данных критериев к анализу личности позволило автору выделить в ее структуре следующие основные подструктуры:

1. Подструктура направленности и отношений личности (которые проявляются в виде моральных черт. Они не имеют врожденных задатков и формируются путем воспитания). Поэтому она может быть названа социально обусловленной.
2. Подструктура опыта (которая объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения, но уже с заметным влиянием биологически и даже генетически обусловленных свойств личности).
3. Подструктура индивидуальных особенностей психических процессов или функций памяти (эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли). К.К. Платонов намеренно устанавливает такой порядок их следования, подчеркивая тем самым силу биологической и генетической обусловленности психических процессов и функций.
4. Подструктура биопсихических свойств (в которую входят половые и возрастные свойства личности, типологические свойства личности (темперамент)). Процесс формирования черт этой подструктуры, а точнее, их переделки, осуществляется путем тренировки. Свойства личности, входящие в эту подструктуру, несравнимо больше зависят от физиологических особенностей мозга, а социальные влияния их только субординируют и компенсируют [20].

Подход Узнадзе Д. Н. [26] строится на понятии «установки», которую он считал главным психологическим образованием.

Установка считается основным регулятивным механизмом поведения человека, определяя его направленность и избирательную активность. Однако сущность личности не сводится к функционированию установки, а определяется наличием таких основополагающих проявлений, как сознание и способность к объективации. Характерной особенностью личности является осуществление далекой мотивации, совершение действий и поступков, цель которых в удовлетворении потребностей, предназначенных для будущей жизни. Высшие потребности – интеллект, моральные и эстетические – соответствуют «Я-концепции» человека. Установка же проявляется в настоящем времени, хотя и является определенной формой антиципации.

В зависимости от способности человека к объективации Узнадзе описывает три типа личностей:

1. динамический - личность, имеющая развитую способность к объективации;
2. статичный - личность, проявляющая гиперобъективацию, которая состоит в постоянной задержке импульсов своих установок и выборе целесообразных видов деятельности лишь на основе волевых усилий;
3. вариабельный - личность, обладающая достаточной легкостью объективации, но не имеющая достаточных волевых способностей для ее реализации.

В теории Узнадзе особую важность имеют понятия «потребность» и «ситуация». Эти понятия рассматриваются как образующие факторы установки. Потребность и ситуация как предпосылки установки предшествуют ей в логическом смысле, а не реально, во времени [26].

Подход Фельдштейна Д. И. [27] исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида – промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.

В социальном развитии автор выделяет три этапа:

1. до трех лет – социализация в форме освоения предметных действий других;
2. с трех лет – осознание своего «Я», первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества;
3. с 10 лет – стремление подростка утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости.

На первой фазе – детства (от 0 до 10 лет) – происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе – подростничества (от 10 до 17 лет) – происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта [27].

Взгляды зарубежных психологов на личность характеризуются еще большим разнообразием.

Л. Хьелл и Д. Зиглер в своей известной монографии [30] выделяют по меньшей мере девять направлений в теории личности, это:

1. психодинамическое направление
2. бихевиористское
3. социально-когнитивное
4. когнитивное
5. гуманистическое
6. феноменологическое
7. эго-психология

Как отмечают Л. Хьелл и Д. Зиглер [30], представления о личности этих и других, близких к ним, авторов, недвусмысленно говорят о несхожести этих концепций. В то же время следует признать, что обобщенное представление о личности с позиций разных авторов гораздо более объемно и многогранно, чем в первоначальной концепции «внешнего социального образа». Тем не менее анализ этих концепций позволяет выделить и общие точки соприкосновения. К ним относятся следующие положения:

• В большинстве определений личность предстает в виде некоей гипотетической структуры или организации. Поведение человека организуется и интегрируется на уровне личности.
• В большинстве определений подчеркивается значение индивидуальных различий между людьми.
• В большинстве определений личность характеризуется в эволюционном процессе, как субъект влияния внутренних и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и динамичную внешнюю среду.
• В большинстве определений именно личность «отвечает» за устойчивость поведения. Именно она обеспечивает человеку чувство непрерывности во времени и окружающей среде.

Сравнение обобщенных взглядов отечественных и зарубежных психологов обнаруживает определенное сходство между ними в отношении личности. Следовательно, общее движения психологической мысли, фиксируемое в разных странах у разных исследователей внушает определенный оптимизм в отношении этой сложнейшей психологической проблемы – проблемы личности.

1.1. Общее понятие о личности человека

А. Г. Маклаков [14] в учебнике «Общая психология» учебник для ВУЗов дает такое определение личности: «Личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих. Понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа. При рассмотрении структуры личности в нее обычно включают способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Все эти качества подробно будут рассматриваться ниже, пока же ограничимся лишь их общими определениями» [14].

Личность является фундаментальным и главным фактором, определяющим индивидуальное поведение и стремится интегрировать физиологические и психологические аспекты личности, чтобы привести их в действие. Личность состоит из индивидуальных характеристик и отличительных способов поведения.

В психологии нет области, в которой не присутствовал бы личностный аспект. Познавательные процессы не существуют сами по себе: и запоминает, и воспринимает и мыслит личность. В. Н. Мясищев [18] считал, что психология безличных процессов должна быть заменена психологией деятельностной личности.

В психологии существует множество определений личности, но в главном они не противоречат друг другу. Личность — социальный индивид. В самом общем смысле «индивид» обозначает биологическую сущность человека, а «личность» — социальную сущность. Оба эти понятия взаимосвязаны и существуют в единстве.

У каждого человека есть уникальный, личный и главный фактор, определяющий его поведение, который определяет его / ее личность.

До сих пор не было достигнуто никакого общего определения личности. Каждый индивид определяет личность по-своему, что включает в себя факторы характера и внешность. Личность в организационном поведении индивида играет чрезвычайно важную роль в оценке поведения человека в обществе.

1.2. Общее представление о ценностных ориентациях человека

Ценностные ориентации – это понятие, выражающее позитивную или негативную значимость для индивида предметов или явлений социальной действительности.

Фактически, ценность представляет собой базовые убеждения в том, что определенный способ поведения или конечное состояние существования лично или социально предпочтительнее противоположного или обратного способа поведения или конечного состояния существования [5].

Ценностные ориентации личности имеют структурный системный характер (многоуровневость, многомерность) и определяют возможность реализации целого ряда разноплановых функций. Система ценностных ориентаций личности, занимая промежуточное положение между внутренними установками и нормами социальной среды, между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов, обеспечивает взаимодействие этих элементов более общей системы человека.

Индивидуальная иерархия ценностных ориентаций представляет собой последовательность достаточно хорошо разграниченных «блоков». В частности, среди терминальных ценностей противопоставляются:

1. конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь);
2. абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество);
3. ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивную жизнь, творчество, активная деятельная жизнь);
4. ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь);
5. индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь);
6. ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других);
7. активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивную жизнь, интересная работа);
8. пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость).

Функции ценностных ориентаций:

1. Мотивирующая функция – ценности задают цели, к реализации которых мы стремимся;
2.  Регуляция деятельности и поведения личности. Ценностные ориентации влияют на выбор, процесс принятия решений.

Субъективное переживание определенной ценности включает переживание того, что она более значима, чем какая-либо другая. Принятие личностью ценностей, таким образом, предполагает построение индивидуальной ценностной иерархии. Принцип иерархии ценностей, многоуровневость, является важнейшей характеристикой системы ценностных ориентации личности.

Разделяемые обществом ценности являются фундаментальной частью нашей жизни. Эти ценности становятся частью нашей личности. Они разделяются и подкрепляются теми, с кем мы взаимодействуем. Значительная часть ценностных ориентаций, которых мы придерживаемся, заложена в наши ранние годы родителями, учителями, друзьями и другими людьми.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИИ «ПЕДАГОГ»

В основу психологического анализа деятельности педагога можно положить известные признаки труда

 1) сознательное предвосхищение социально ценного результата;

2) сознание обязательности достижения социально фиксированной цели;

3) сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности;

4) осознание межличностных производственных отношений.

Каждый из этих признаков анализируется с точки зрения познавательного, эмоционально-волевого и аффективного компонентов.

Сознательное предвосхищение социально ценного результата предполагает ориентацию (и соответствующее осознание) такой цели на помощь обучающимся в знакомстве с культурно-историческим опытом человечества и передачу данного опыта ученикам, а также на помощь в осознании ученика себя в качестве полноценного члена общества, реализующего свои основные способности после окончания школы через честный и общественно полезный труд. Основные характеристики труда педагога в соответствии с психологическими признаками, выделенными Е. А. Климовым [9].

Сознание обязательности достижения социально фиксированной цели может выражаться:

1) в сознании обязательности своего дела для общества

2) эмоционально-волевом отношении к успешности или неуспешности своего труда.

Здесь также возможны некоторые рассогласования между собственным представлением об обязательности своего труда и формальной мерой ответственности за свою работу.

Сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности педагога может выражаться в стремлении постоянно совершенствовать, обогащать свой труд, осознавая при этом ограниченность существующих методов педагогической работы или же ограниченность своих внутренних ресурсов и средств для качественной работы с учениками. Более конкретно этот признак может быть представлен по следующим компонентам:

1) гностический компонент выражается в осознанной ориентировке в имеющихся и перспективных средствах труда педагога;

2) операторный компонент предполагает осознанное владение средствами труда, а также осознание своей неготовности использовать какие-то средства;

3) аффективный компонент предполагает положительное эмоциональное отношение к конкретным средствам, используемым в педагогической деятельности.

Обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога [9].

1. Социально-психологическая направленность.

Тип педагогической центрации:

• конформная,
• эгоцентрическая,
• гуманистическая,
• авторитарная,
• на интересах родителей,
• методическая.

2. Профессиональная компетентность.
3. Педагогическая компетентность.
4. Психологическая компетентность.
5. Социально-коммуникативная компетентность:

• социально-коммуникативная адаптивность,
• стремление к согласию,
• нетерпимость к неопределенности,
• избегание неудач,
• фрустрационная толерантность (умение приспособиться, перенести, выдержать без ущерба для психики какие-либо прежде расцениваемые как негативные происшествия или моменты (то есть, выработать устойчивость к фрустрации))

6. Педагогически значимые качества.

• Логическое мышление.
• Творческий потенциал.
• Эмпатия:

• сопереживание,
• действенная,
• эмпатия.

7. Субъективный контроль:

• интернальность (под интернальностью понимается склонность личности видеть в качестве причин происходящих в ее жизни событий преимущественно себя: собственные способности, усилия, свойства характера и т.д.),
• экстернальность (экстернальность — это склонность воспринимать события как результат влияния обстоятельств (позиция «мне повезло / не повезло»)).

8. Социальный интеллект.
9. Педагогически нежелательные качества:

• Ригидность.
• Авторитарность.
• Демонстративность.
• Педантичность.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности педагога являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку [15].

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДЕСТРУКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Деструкция является одним из составных компонентов развития личности человека. Она выражается в разрушении социальных объектов, процессов, выступая приемом борьбы со сложностями и затруднениями. Феномен деструктивности в современной научной литературе определяется формой проявления активности личности, ориентированной на приведение в негодность социальных объектов и структур. По сути, личность противопоставляет себя социальному устройству, структуре его организации, его принципам и нормам [8].

Деструкция личности связана с действием механизмов подсознательного характера, задача которых обеспечить психологическую защиту. Исходя из этого, у человека в процессе его деятельности проявляются отличия в поведении, которые приводят к изменению структуры самой деятельности и содержания сознания.

Деструктивное поведение, таким образом, выступает способом деятельности субъекта, проявляющимся в деструкции, т.е. разрушении внешних социальных структур и построении собственной, различающейся в своей уникальности с уже имеющимися структурами. Деструктивная личность всегда социальна, она может функционировать только в социальной среде, так как в рамках общества она выбирает варианты самоактуализации, самопрезентации, саморазвития в определенной социальной, жизненной, профессиональной ситуации [17].

Существует две основных формы деструкции:

1. спонтанная – актуализация определяется комплексом конкретных условий.
2. вынужденная – связанная со структурой личности, наличием деструктивных критериев, имеющихся у индивидуума всегда, независимо от внешних.

Л.С. Выготский [16] рассматривал понятие личность как социальное понятие. Личность всегда возникает и развивается в процессе своего социокультурного развития, переходя от одной стадии к другой. Труд, не меньше, чем социум, – еще один из факторов, продуктивно влияющий на развитие личности. Недаром на слуху держится утверждение Фридриха Энгельса, которые он высказал в своей работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» (1876): «Труд создал самого человека» [16].

Личность сама по себе выступает как основание для связи сознания и деятельности. Принцип единства сознания и деятельности был сформулирован еще в 1930-е гг. Сергеем Леонидовичем Рубинштейном [23]. Он писал, что «деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство». Исходя из этого, любая деятельность оказывает влияние на структуру личности, а сама личность строится из аспектов, исходящих от деятельности, производимой самой личностью.

Профессиональная деятельность человека представляет собой некое социокультурное явление со своими традициями и ценностями. С.Л. Рубинштейн в своих работах так описал понятие деятельности: «Под деятельностью мы понимаем активность субъекта, направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов-действий или поступков» [23].

Известно, что труд положительно влияет на психику человека. Однако в современном мире выделяется большая группа профессий, выполнение которых приводит к профессиональным заболеваниям разной степени тяжести. Наряду с этим, существуют виды труда, которые не отнесены к вредным, но их условия и характер профессиональной деятельности оказывают травмирующее воздействие на психику (например, монотонный труд, большая ответственность, актуальная возможность аварии, психическая напряженность труда и др.).

Исследователи также отмечают, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности. Можно сделать вывод, что на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деструкций. Одной из таких профессий и является профессия педагога [22].

Основаниями деформации личности могут стать многие причины:

• специфика окружающих людей и профессиональная обстановка;
• полная вовлеченность в процесс работы при отсутствии достойного признания;
• таймменеджмент (четкое ограничение по времени выполнения работы, особенно при сжатых сроках);
• напряжение и конфликтные ситуации рабочей среды;
• критичное отношение со стороны коллег;
• безперспективная работа, отсутствие программ самосовершенствования и развития;
• внутриличностные напряжения и нерешенные собственные проблемы.

3.1 Общие представления о профессиональных деформациях личности

На определенном уровне профессиональные деформации проявляются у большей части работников со стажем, хотя степень выраженности данной группы деформаций может быть различна. Совокупность общепрофессиональных деформаций делает профессионалов определенной отрасли похожими и узнаваемыми.

К таким деформациям относятся:

1. Синдром всепомощи и всенаучения.

У педагогов с высоким педагогическим стажем улавливается направленность постоянного научения какого-либо индивида даже вне образовательной деятельности;

2. Синдром повышенного сопереживания.

Чувство сопереживания и сострадания доходит до того, что педагог может принимать на себя проблемы чужих людей;

Обратимся к понятию профессиональных деформаций. По нашему мнению, наиболее верно определенный термин был предложен С.П. Безносовым [24].

Профессиональная деформация личности — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности.

Самое большое проявление деструкции имеют те люди, чья профессиональная деятельность связана с постоянным общением с другими людьми, т.е. обладает социальным характером. Это могут быть чиновники, психологи, работники медицинской сферы, руководители организаций и учреждений, а также педагоги.

У представителей этих профессий профессиональные деструкции могут проявляться на следующих четырех уровнях:

1. общепрофессиональные (степень и выраженность деформации наблюдается в одинаковой мере в разных профессиональных направлениях);
2. специальные профессиональные (возникают в процессе специализации по профессии);
3. профессионально-типологические (обусловлены наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности);
4. индвидуализированные (обусловлены индивидуальными особенностями работников самых различных профессий).

Уровень выраженности профессиональной деформации педагога обусловливается стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности. По мнению Е.А. Кобялковской [10], труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка педагога в среднем больше, чем у директоров и главных инженеров промышленных предприятий.

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, стремление к власти, самоутверждению). Они могут быть представлены как искажения в разных структурах личности под влиянием аспектов его трудовой деятельности, снижающих ее результативность.

На современном этапе развития педагогической науки у педагога актуальна ориентация на обучение, воспитание и развитие целой, сформированной личности. Выполнение такой сложной задачи зачастую «ломает» педагога: у многих отсутствует способность противостоять влиянию эмоциональных факторов педагогической среды.

Профессиональная и личностная компетентность, стремление к саморазвитию и самообучению, направленность на использование инновационных технологий и приемов тайм-менеджмента в педагогической практике имеет большое влияние на становление личности педагога.

Развитие профессиональных деформаций определяется различными факторами:

• объективными – факторы, связанные с социально-профессиональной средой (социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой);
• субъективными – факторы, обусловленные личностными особенностями педагога и обучающихся, характером их взаимоотношений;
• объективно – субъективными – факторы, порождаемые системой и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

3.2 Психологические механизмы формирования профессиональных деформаций личности

Профессионáльная деформáция (от лат. deformatio — «искажение») — когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности.

При рассмотрении профессиональных деформаций следует исходить из понимания того, что профессионал — это человек в целом. Соответственно, деформирующим изменениям в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности могут подвергаться все его уровни (индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности). Проявляться эти деструктивные изменения будут в профессиональной деятельности, профессиональном поведении (при вхождении и выходе из профессиональной деятельности), а также в профессиональном и внепрофессиональном общении.

В качестве психологического механизма, способствующего профессиональной деформации, следует рассматривать сформировавшийся социальный стереотип как укоренившееся упрощенное или искаженное восприятие процессов, протекающих в обществе и служебных коллективах [16].

Среди причин отклонений в поведении педагогов можно выделить:

• общесоциальные — нарушение принципов демократии, социальной справедливости, социальных идеалов, появление тенденции к дегуманизации;
• экономические — нарушение планирования жизни, распределительных отношений, неудовлетворенность потребностей, неуверенность в завтрашнем дне.

Прежде всего отмечается повышение общего уровня тревожности, в связи с чем снижается возможность принятия самостоятельных решений, т.е. у работников объективно формируется репродуктивный стиль поведения. При этом мотивация выполнения служебных обязанностей может определяться, в первую очередь, только стремлением избежать неудач и отрицательной оценки со стороны руководства и окружающих. Мотивация стремления к какой-либо определенной цели деформируется, отходит на второй план. Это приводит к пассивности в выполнении служебно-профессиональных задач, отсутствию инициативы, самостоятельности, творческого подхода к делу. Самооценка личных и служебных перспектив снижается, нарастает внутреннее напряжение, связанное с ожиданием возможных неприятностей и стремлением их избежать. Это не может не иметь негативных последствий.

Чувство хронической напряженности, тревога нарушает психическое равновесие и физическое здоровье, психологическую адаптацию, оказывает разрушительное воздействие на личность и ее структурные элементы (мотивацию, потребности, интересы). Эти чувства представляют барьер для самостоятельной, творческой инициативной и полноценной профессиональной деятельности, стандартизируют поведение, заставляют действовать по шаблону в нетривиальных условиях. Это приводит, как правило, к ошибкам и еще более усиливает тревогу, напряженность [6].

С увеличением стажа работы повышается стремление к пассивному приспособлению к условиям деятельности, к сохранению системы отношений с руководством, в основе которой лежит стремление в своих действиях и решениях служебных задач ориентироваться только на его мнение и оценки.

Основные отрицательные последствия для личности проявляются в нарастании уровня тревожности и внутреннего напряжения как устойчивой черты личности; снижении творческой инициативы и самостоятельности в принятии необходимых решений, пассивности в профессиональной деятельности; намеренном уходе от ситуаций, требующих оперативного решения, принятия на себя ответственности. Все это можно оценить, как начальные этапы кризиса мотивации профессиональной деятельности. В этом случае реальными мотивами выполнения работником служебных обязанностей выступает стремление избежать личной ответственности и отрицательной оценки результатов своей работы.

Развивающиеся в кризисных ситуациях тормозные состояния не позволяют своевременно принять решение, оперативно выполнить необходимые действия. Возбудимые запредельные формы психических состояний снижают психическую работоспособность, увеличивают число ошибочных действий.

3.3 Особенности формирования профессиональных деформаций личности педагога

Специальные профессиональные педагогические деформации

На этом уровне деформации возникают в процессе специализации человека по профессии. Стоит отметить, что каждая профессия имеет свой определенный набор профессиональных деформаций.

На примере педагога можно рассмотреть такие деформации как:

1. Авторитарность

Проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии — самоанализа и самоконтроля педагога.

2. Демонстративность

Качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. При этом, когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3. Доминантность

Такая деформация обусловлена выполнением педагогом властных функций.

4. Педагогическая агрессия

Проявляется во враждебном отношении к неуспевающим обучающимся.

5. Информационная пассивность

Проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности, прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета.

6. Консерватизм

Педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

Профессионально-типологические педагогические деформации

Деформации данного уровня обусловлены наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности.

К таким деформациям относятся:

1. Дидактичность

Проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе — в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами образовательной организации: в семье, неформальном общении. Зачастую данная деформация приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

2. Педагогический догматизм

Возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм может проявляться в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

3. Поведенческий трансфер

Характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, обучающимся. Ненормативное поведение обучающихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость — переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и тогда он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

4. Ролевой экспансионизм

Проявляется в тотальной увлеченности профессией, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами образовательной организации [11].

Индивидуализированные педагогические деформации

На данном уровне деформации обусловлены изменениями, которые происходят внутри самой личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности.

В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии, в которой она занята, отдельные профессионально важные и нежелательные качества педагога идут по пути чрезмерного развития, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций [5].

К таким деформациям можно отнести:

1. Сверхответственность

Неосознанное состояние, характеризующееся повышенной ответственностью сверх нормы и меры. Часто проявляется у педагогов дошкольного образования, т.к. они возлагают на себя обязательство заботы и охраны обучающихся.

2. Суперчестность

Гиперболизированная степень честности. Педагог не умеет скрывать даже личную информацию, думая, что тем самым располагает к себе социум.

3. Гиперактивность

Состояние, активно влияющее на сосредоточенность, память и поведение. У педагога могут проявляться взволнованность, частые переживания, неусидчивость, отсутствие чувства опасности, быстрые мысли, неспособность расслабиться перед сном при стрессовой ситуации или проблеме.

4. Профессиональный энтузиазм

Постоянный восторг, получаемый от профессиональной деятельности, проявляющийся и отражающийся даже в обыденной жизни.

5. Трудовой фанатизм

Чрезмерная старательность, постоянное обдумывание следующих ходов, осуществляемых в своей трудовой деятельности, неумение абстрагироваться от служебных обязанностей.

Итак, после рассмотрения всех видов педагогических деформаций можно сделать заключение о том, что результатом деструкций могут являться:

• снижение результативности трудовой деятельности;
• кризисы, конфликты, психологическая напряжённость;
• неудовлетворённость социальным окружением и жизнью в целом.

ГЛАВА 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГА

Комплексная профилактика и коррекция процесса профессиональной деформации личности педагога включает 4 уровня:

1. телесный (занятия спортом, снятие мышечного напряжения (мышечный панцирь), усталости, головной боли, бессонницы и т.д.);
2. эмоциональный (снятие эмоционального напряжения, снижение уровня беспокойства, тревожности, подавленности, апатии);
3. смысловой (рациональный) (переосмысление своей профессиональной деятельности, снятие негативного отношения к своей работе, формирование/реконструкция позитивного образа учителя, улучшение самопонимания и самопринятия);
4. поведенческий (устранение стереотипов профессиональных действий, освоение новых более адаптивных и результативных форм поведения на работе).

Мероприятия по профилактики профессиональной деформации педагога включают в себя:

1. психологическое консультирование (оказание помощи личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, достижении эмоциональной устойчивости);
2. психологическая коррекция (активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений);
3. психологическая реабилитация педагогов (включает в себя разного рода психологические тренинги);
4. профессиональная коррекция (повышение квалификации педагогов, стимулирование профессионального роста, личностно ориентированная аттестация, расширение (обогащение) социально-профессиональной компетентности);
5. мероприятия, устраиваемые и проводимые внутри педагогического коллектива (игры, экскурсии, походы).

В теории, существует несколько способов преодоления деформаций педагога. Различают следующие способы:

1. повышение компетентности (социальной, педагогической, психологической);
2. диагностика деформаций и пути их преодоления;
3. прохождение тренингов;
4. рефлексия (профессиональная, личностная);
5. самоанализ в конкретных ситуациях;
6. проведение конкуров, олимпиад среди педагогического состава, предназначенных для проявления профессиональных достижений;
7. обучение новым способам, технологиям обучения.

Перечисленные средства могут способствовать предотвращению появления деформаций и представлению педагогу новых путей личностного, социального и трудового развития.

Безусловно важной является своевременная профилактика выгорания, которая включает в себя следующие направления работы.

1. Помоги себе сам.

Педагог, используя методы саморегуляции, релаксации, может ликвидировать первые симптомы синдрома профессионального выгорания.

• Саморегуляция необходима, чтобы успокоиться, восстановиться и активизироваться.
• Медетации, самоприказы, аффирмации, вызывающие спокойное состояние — «Я спокойна!», «Все под контролем», «Все будет хорошо!»
• Концентрация внимания на чем-то:

рассматривание цветов в помещении, вслушивание в звуки за окном;

• Глубокое дыхание;

• Снятие мышечного напряжения — различные движения типа подтягивания, расслабления мышц;
• Общение с животными;
• Высказывание похвалы, комплиментов кому-либо просто так.

2. Эмоциональная поддержка. Здесь необходима работа по развитию у педагогов умения разрешать конфликтные ситуации внутри коллектива, находить конструктивные решения, научать способности достигать поставленные цели и пересматривать систему ценностей и мотивов, препятствующих профессиональному и личному совершенствованию. Для этого могут быть использованы разного рода тренинги, психологические практикумы.
3. Создание системы дел, повышающих значимость педагогической профессии. Некоторые исследователи большую ответственность за выгорание педагогов возлагают на администрацию. Администрация может смягчить развитие «сгорания», если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию. Необходимо создать благоприятные условия во время рабочего дня: обеспеченность справочными материалами и пособиями, техническая оснащенность. Помещение должно соответствовать нормам санитарно-гигиенических требований (освещенность, температура, удобная мебель).

В данной ситуации педагог, если он осознает свою проблему, может воспользоваться методом рефлексии, самоанализа. Также необходимо прибегнуть к курсам/тренингам повышения компетентности и квалификации (это является важным аспектом, потому как с течением времени меняются способы, направления и технологии образовательного процесса). Профилактические действия по устранению и предотвращению проблемы в будущем будут проводиться на поведенческом уровне.

Заключение

Профессиональной деформации подвержены представители всех профессий, но наиболее уязвимыми являются педагогические работники, профессиональная деятельность которых относится к социономической сфере, отличается интенсивностью взаимодействия с объектом труда и чрезмерной эмоциональной напряженностью. Под профессиональной деформацией понимают искажение процесса профессионализации, психологическую дезориентацию личности, формирующуюся в связи с постоянным давлением внутренних и внешних факторов профессиональной деятельности и приводящую к становлению специфически профессионального типа личности.

Важно отметить, что даже при всех имеющихся различиях ученые сходятся во мнении, что любая профессиональная деятельность помогающих профессий уже на стадии освоения, а также при последующем выполнении деформирует личность профессионала.

Одной из таких деформаций может быть эмоциональное (профессиональное) выгорание, основной причиной проявления которого является необходимость педагога поддерживать и эмоциональную и эмпатийную среду общения со своими обучающимися.

В ходе исследования было выявлено, что профилактике педагогических деформаций в современной педагогической практике отводится незначительное место. Однако именно предупреждение появления деформаций является верным путем результативной и продуктивной работы любого педагога.

Таким образом, можно считать, что поставленные задачи решены, цель исследования была достигнута.

Выводы

Профессиональное становление – это не только прогрессивное развитие, не только приобретения, но и потери. Профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при ее выполнении приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как выполнение конкретных видов труда не требует многообразных качеств и способностей личности, многие ресурсные возможности остаются невостребованными.

Отдельные профессионально значимые качества с годами трансформируются в профессионально нежелательные. Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деструкции или деформации.

Проведенный теоретический анализ исследований по проблеме профилактики профессиональной деформации педагогов позволил сделать следующие выводы:

Проблемой профилактики профессиональных деформаций занимались многие исследователи. На основе многих аналитических данных, гипотез, практики они смогли выявить необходимость наличия профилактики профессиональных деформаций и выгорания в ходе педагогической деятельности.

Педагогам значительно важно уметь вовремя распознать деструктивность, потому как от этого зависит психическое и психологическое здоровье не только самого педагога, но и его обучающихся.

Необходимо отметить, что эффективность профилактики профессионального выгорания, например, зависит от:

• положительного социально-психологического микроклимата в коллективе;
• уровня осознания социальными педагогами необходимости преодоления профессиональной деформации и активизация их способности к саморазвитию;
• формирования стрессоустойчивости и навыков саморегуляции педагогов.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991. – 301 с.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1999.- 125с.
3. Бафаев М.М. Симптомы синдрома эмоционального выгорания/М.М. Бафаев, М.Н. Усманова, З. Мадрахимова // Вестник интегративной психологии. – 2014. –Вып. 12. – С.216-219.
4. Бодров В.А. Психологические основы профессиоведения. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. — СПб., 2001. — 354 с.
5. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. – М.: Информац. издт. дом Филинъ, 1996. – 256 с.
6. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. – С. 443–463.
7. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – 2-е изд., перераб. – Спб: Питер, 2008. – 440 с.
8. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003 – 336 с.
9. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 304 с.
10. Кобялковская Е.А. Психологические особенности профессионального развития личности педагогов ДОУ в связи с выраженностью потребности в самореализации: автореф. Дис. канд. псих. наук. Пермь, 2006. — 21 с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
11. Локалова Н.П. Психология. Введение в профессию / Н.П. Локалова.– СПб.: Питер, 2010. – 176 с.
12. Лэнгле А. Эмоциональное выгорание с позиции экзистенционального выгорания / А. Лэнгле // Вопросы психологии. – 2008. – №2. – 16 с.
13. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер 2021. - 583 с.
14. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Академия, 2006. – 308 с.
15. Маркова А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова. – М.: Эксмо, 2003. – 298 с.
16. Моховиков А.Н.. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств / А.Н.Моховиков; Всемир. орг. здравоохранения; Под ред. А. Н. Моховикова; Пер. с англ. О. Ю. Донец. – М.: Смысл, 2002. – 127 с.
17. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды (под ред. Бодалева А. А) - М.: Модэк МПСИ, 2004.
18. Мясищев В.Н. Электрокожные показатели нервно-психических состояний у человека. Ч. 1–3. Л., 1944. (Докторская диссертация).
19. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопр. философии. - 1982. - № 3.
20. Платонов К.К. Занимательная психология. — М.,1964 2-е изд. 1978; 3-е изд. 1986).
21. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1998. – 494 с.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн; сост., авторы коммент. и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. – СПб: Питер, 2000. – 712 с.
23. С. П. Безносов. Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004.
24. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика / Э.Э. Сыманюк. – Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2007. – 307 с.
25. Узнадзе Д. Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе; Под ред. И. В. Имедадзе. — М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. — 413 с.
26. Фельдштейн Д. И.  Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк.Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии,1996.—304 с.
27. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителей / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 2014. – № 6. С.57-64.
28. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; пер. с анг. Э. М. Телятникова. — М.: АСТ, 2014. — 810 с.
29. Хьелл, Ларри  А. Теории личности : основные положения, исслед. и применение : пер. с англ. с 3-его междунар. изд. / Л.  Хьелл,  Д. Зиглер. – Санкт-Петербург : Питер, 1999, 2002, 2003. – 606 с.
30. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // Сочинения, т. 20, 1961. — М.: Политиздат, 1961. — 827 с.