Индивидуальная программа ребёнка с ЗПР
рабочая программа

Комитет по образованию

Администрации Ханты-Мансийского района

муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

Ханты-Мансийского района «Детский сад «Сказка»

п. Горноправдинск»

Индивидуальная программа

логопедического сопровождения, как часть адаптированной основной общеобразовательной программы,

для ребёнка с задержкой психического развития.

Разработала:

Учитель-логопед

Абдукаримова Г.М

п. Горноправдинск

2023г.

Индивидуальное логопедическое сопровождение предназначено для проведения коррекционной работы с ребенком 5-6 лет с задержкой психического развития.

Характеристика ребёнка.

Речь малопонятна, не разборчива. Общение осуществляется посредством использования постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем: недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Ребёнок с ЗПР отличается пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности. Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений. Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование. Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации. В воспринимаемом объекте ребёнок выделяет гораздо меньше признаков, чем здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), ребёнок может не узнать, он с трудом выделяет объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов. У ребёнка с ЗПР наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

Данный раздел программы разработан на основе «Программы коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и «Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи» Н. В. Нищевой. Он содержит изменения, так как выше названные программы были созданы для логопедической работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи. Дополнены и расширены основные задачи и направления коррекционной работы с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.

Цель программы:

Устранение нарушений речи посредством специального коррекционно-развивающего обучения. Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.

Задачи:

Развитие понимания речи.

Развитие общей и мелкой моторики.

 Развитие мимики и эмоций.

Формирование речевого дыхания.

 Развитие слухового восприятия и фонематического слуха.

 Развитие артикуляционной моторики, просодии, коррекция звукопроизношения.

 Пополнение активного словаря.

Коррекция лексико-грамматического строя речи, логического мышления и связной речи.

 Развитие операций обобщения, сравнения.

Адресат программы: ребёнок с ОНР II уровня.

Концептуальность программы.

Программа опирается на следующие принципы:

• системности;
• комплексности;
• деятельностный;
• онтогенетический;
• общедидактические (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

Форма логопедического воздействия – индивидуальная.

Методы логопедического воздействия:

• Словесные;
• Наглядные;
• Практические.

Направления реализации программы

• Логопедическая диагностика.
• Логопедическая коррекция устной и предпосылок к формированию письменной речи ребёнка.

Работа с родителями.

Формы работы с родителями:

• Индивидуальные консультации.
• Открытые индивидуальные логопедические занятия.
• Объяснение особенностей выполнения домашних заданий.

        Коррекционная работа начинается с комплексного психолого-медико-педагогического обследования ребенка.

        Программа рассчитана на индивидуальные занятия с ребёнком.

        Занятия проходят 3  раза в неделю (длительность 20 минут).

Сроки динамического контроля: январь, май.

Содержание логопедической деятельности:

1. Развитие общей и мелкой моторики:

• Логоритмические упражнения под музыку.
• Игры и упражнения на развитие общей и мелкой моторики.

2. Развитие слухового восприятия и фонематического слуха:

• Узнавание и воспроизведение гласных звуков громко-тихо, близко-далеко, со сменой артикуляционных укладов.
• Узнавание звука на фоне ряда звуков.

3. Развитие мимики и эмоций:

• Формирование мимических поз по картинкам: радость, удивление, печаль, обида.

4. Развитие артикуляционной моторики, просодии, коррекция звукопроизношения:

• Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков и массаж языка;
• Артикуляционные упражнения для губ;
• Артикуляционные упражнения для языка;
• Постановка и автоматизация звуков;

5.  Развитие речевого дыхания:

• Формирование целенаправленной воздушной струи.

6.   Развитие понимания речи

• Развивать у детей умение вслушиваться в обращённую речь;
• Выделять названия предметов, действий, некоторых признаков;
• Формировать понимание обобщающего значения слов;
• Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью

7.    Развитие лексико-грамматических средств языка

• Учить называть слова одно-, двух-, трёхсложной слоговой структуры (кот, мак, молоко);
• Учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лапка и т.д.);
• Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имён существительных прилагательных;
• Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевлённости-неодушевлённости;
• Учить навыку использования в речи качественных прилагательных;
• Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой» «моя» и их согласованию с существительными;
• Закреплять навык составления простых предложений по модели: «обращение + глагол в повелительном наклонении»;
• Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения  в глаголы изъявительного наклонения;
• Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много);
• Учить использовать в  речи распространённые предложения за счёт введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений;
• Учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи);
• Формировать понимание и навык употребления в речи некоторых простых предлогов (в, на, под);
• Учить понимать и использовать в самостоятельной речи приставочные глаголы;
• Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением;
• Закреплять в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными, с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов и т. д.)
• Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).
• Учить называть части предмета для определения целого (спинка - стул, стрелки - часы).
• Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.
• Учить употреблять в самостоятельной речи названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зелёный, чёрный), наиболее распространённых материалов (резина, дерево, камень, стекло и т. д.)

8. Развитие самостоятельной фразовой речи

• Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: "Кто? Что делает? Что?"
• Учить детей запоминать короткие стишки и потешки.
• Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на вопрос, переадресовать его товарищу.
• Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.
• Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они).
• Учить составлять первые простые рассказы из двух-трёх предложений (по вопросному плану).
• Закреплять навыки составления простых предложений по модели: "Кто? Что делает? Что?"; "Кто? Что делает? Чем?".
• Расширять объём предложений за счёт введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений.
• Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух, - трёх, -четырёх простых предложений (по картинному и вопросному плану).
• Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

9.  Развитие произносительной стороны речи

• Учить детей различать речевые и неречевые звуки.
• Учить определять источник звука.
• Учить дифференцировать звуки далёкие и близкие по звучанию.
• Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребёнка.
• Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).
• Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.
• Учить отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов.
• Формировать звуко-слоговую структуру слова.
• Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.
• Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и из разных согласных и гласных звуков. Учить воспроизводить слоги со стечением согласных.
• Лексические темы: "Помещение детского сада", "Одежда", "Обувь", "Посуда", "Фрукты", "Овощи", "Игрушки", "Времена года", "Животные и птицы",  "Транспорт", "Профессии" и. др.

Тематический план занятий с ребёнком с ОНР II уровня.

Развитие понимания речи.

Развитие лексико-грамматических средств языка.

Развитие самостоятельной фразовой речи.

Развитие произносительной стороны речи.

Ожидаемые результаты.

        В итоге логопедической работы ребёнок должен научиться:

-соотносить предметы с их признаками и функциональным назначением;

-узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

-понимать простые грамматические категории;

-фонетически правильно оформлять согласные звуки (п, б, м, т, д, н, к, х, г),

гласные звуки первого ряда (а, о, у, ы, и);

-воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и трёхсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

-правильно употреблять в речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложенных конструкций;

-общаться, используя в самостоятельной речи предложения.

        В процессе коррекционно-развивающего обучения у ребёнка расширяется понимание обращённой речи, развивается речевая активность.

Литература.

1. «Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития» / 2017 г.

2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. /Специальная литература/  СПб. Изд-во «Лань», 1999г.

3. Жукова Н.С. и др. Преодоление ОНР у дошкольников: Кн. /Для логопедов/ Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.В.Филичева, 2-е изд. Перераб.  Москва: Просвещение, 1990.

4. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР. 3-й уровень.  Пособие для логопедов. М.: Гном-Пресс, 2000.

5. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. М.: Секачёв В. Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002.

6. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз, 1999.

7. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). СПб.: Детство – Пресс, 2009.

8. Обучение грамоте детей дошкольного возраста (планы занятий). Сост. Г.Ф.Марцинкевич, 2000.

9. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов) М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2001.

10. Ткаченко Т.А. В первый класс без - дефектов речи: Метод. Пособие. СПб.: Детство – Пресс, 1999.

11. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Акцидент, 1997.

12. Ткаченко Т. А. Логопедические тетради. СПб.: Детство-Пресс, 1998 .

13. Ткаченко Т.А. Тетрадь для дошкольника. Логопедические упражнения для развития речи. СПб.: Детство – Пресс, 2000.

14. Филичева Т.Б., Туманова Т.В Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.

15. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. М.: "Просвещение", 2008.

16. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, звуки получаем. СПб.: Изд-во «Лань» 1999.

17. Шумаева Д. Г. Как хорошо уметь читать. Обучение дошкольников чтению: Программа-конспект. СПб.: Акцидент, 1997.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

Ханты-Мансийского района

 «Детский сад «Сказка» п.Горноправдинск»

Индивидуальная программа

логопедического сопровождения, как часть адаптированной основной общеобразовательной программы,

для ребёнка с расстройствами аутического спектра

Разработала:

Учитель-логопед

Абдукаримова Г.М

Индивидуальное логопедическое сопровождение предназначено для проведения коррекционной работы с ребенком 5-6 лет с расстройством аутистического спектра.

Характеристика ребёнка.

        Расстройства аутического спектра связаны с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

        Поведение такого ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

        Ребенок часами может совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Ребенок с расстройствами аутического спектра активно стремится к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда его оставляют одного. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором ребенок не реагирует на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

        Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

        Обращает на себя внимание недостаточность моторики, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самого себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым.

Задачи коррекционно-образовательной деятельности,

осуществляемой учителем-логопедом:

Развитие слухового внимания и восприятия.

Развивать слуховое внимание и слуховое восприятие.

Развитие понимания речи.

Развивать понимания речи:

• понимание конкретных слов и обиходных выражений;
• понимание однословного предложения;
• понимание вопросов: «Куда? Где? Откуда? Что? Кому? Откуда? Для кого?»;
• понимание целостных словосочетаний, подкреплённых наглядным предметным действием;
• понимание двусложного предложения.

Формирование двигательных навыков и жестикуляции.

Формировать направленность к собеседнику и речевую позу.

Формировать целостное речевое движение.

Формирование подвижности органов речи.

Формировать голос.

Формировать речевой выдох.

Развивать подвижность органов речи.

Развитие экспрессивной речи.

Накопление пассивного словаря.

Активизация предметного словаря, словаря признаков и словаря действий.

Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения воспитанником индивидуальной адаптированной программы

        Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров – характеристик возможных достижений ребенка, которые зависят от ряда факторов, в том числе: от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений; от наличия и степени выраженности вторичных нарушений: психофизических свойств ребенка с аутизмом.

Целевые ориентиры индивидуальной адаптированной программы

Коммуникативно – речевое развитие

• Сформирована способность зрительного контакта во время общения.
• Способен к подражанию движений и звуков. 
• Выполняет простую артикуляционную гимнастику с помощью взрослого: улыбается, вытягивает губы трубочкой.
• Подражает разным звукам и шумам, вызванным простыми движениями рук и губ взрослого, имитирует забавные звукокомплексы (буль-булъ, хлоп-хлоп).
• Повторяет действий взрослого со звуками и предметами во время занятий и игр.
• Понимает речевые инструкции (задания, требования) и выполняет их. Действует без предметов (сожми-разожми кулак) и с предметами (сжать-разжать губку или резиновый мяч). Действует с прищепками (закрепление прищепок на краях картонной коробки), укрепление мышц пальцев рук, закрепление «цангового» захвата, когда ребенок держит предмет с помощью большого и указательного пальцев.
• Понимает свое имя и соотносит с самим собой; называет свое имя.
• Выражает свои действия и желания одним словом: «дай», «привет», «пока» и др.
• Соотносит предметы с их изображением на картинках (предметы, часто используемые ребенком в быту).
• Звукоподражает.
• Отвечает на короткие вопросы взрослого по поводу знакомых бытовых ситуаций и предметов одним словом («Это суп? — Да», «Это ложка? — Нет»).

        Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития ребенка в рамках педагогического мониторинга (диагностики).

        Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе которого может отмечаться мотивационный аспект деятельности.

        Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения ребенка с расстройствами аутического спектра.

Календарно – тематическое планирование работы  

по направлению «Речевое развитие»

   Количество часов по темам не определяется, поскольку оно зависит от их результативности, что сложно спрогнозировать.

Литература

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. Дефектология, 2002-№3.

2. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1995. № 5.

3. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации (сообщение 1 и 2) //Дефектология. 1997. N° 2, 3.

4. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М., 1991.

5. Громова О.Е. лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет: метод. пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатин, - М.: ТЦ Сфера, 2005, -128 с.

6. Кириллова, Л. Советы офтальмолога для воспитателей, работающих с детьми, имеющими недостатки зрения / Юганова И. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 9. – С. 32-36. Материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru

7. Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М., 1989.

8. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М., 1991.

9. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития с грубыми множественными нарушениями. //Деффектология – №2, 1998.

10. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. № 1. С.66-75

11. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Стребелева Е.А. – 3-е издание М.: Просвещение, 2007.- 164 с.